Bildung auf einen Blick

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1 Bildung auf einen Blick «OECD INDIKATOREN AUSBILDUNG UND KOMPETENZEN 2 21

2 INHALTSVERZEICHNIS Bezeichnung in der Ausgabe von 2 Einleitung... 5 Interessante Einzelergebnisse Hinweise für den Leser Kapitel A: Das Ufeld der Bildung A1 Die relative Größe der Bevölkerung i üblichen Schulalter A1 A2 Bildungsstand der Erwachsenenbevölkerung... 4 A2 A3 Zusaenhang zwischen Huankapital und Wirtschaftswachstu... 5 Kapitel B: Finanzressourcen Investitionen in die Bildung B1 Bildungsausgaben pro Schüler/Studierenden B4 B2 Ausgaben für Bildungseinrichtungen i Verhältnis zu Bruttoinlandsprodukt B1 B3 Relative Anteile öffentlicher und privater Investitionen für Bildungseinrichtungen B2 B4 Die staatliche Bildungsfinanzierung... B1 B5 Unterstützung für Schüler/Studierende und Privathaushalte durch öffentliche Subventionen B6 Ausgaben für Bildungseinrichtungen nach Art der erbrachten Leistung und Art der Ressource B5 Kapitel C: Bildungszugang, Bildungsbeteiligung und Bildungsfortschritte C1 Bildungsbeteiligung über die gesate Lebensspanne C1 C2 Bildungsbeteiligung und Abschlussquoten i Sekundarbereich II C2 C3 Zugang zu und Beteiligung an tertiärer Bildung C3 C4 Studienabschluss i Tertiärbereich C4 C5 Schüler, denen zur Bewältigung des Lehrplans zusätzliche Ressourcen zur Verfügung gestellt werden C6 C6 Beteiligung der Erwachsenenbevölkerung an Fort- und Weiterbildung C7 Kapitel D: Lernufeld und Organisation der Schulen D1 Lehrergehälter an öffentlichen Schulen des Priarund Sekundarbereichs D1 D2 Die Verteilung der Lehrer nach Alter und Geschlecht D3 Unterrichtszeit und Arbeitszeit der Lehrer D3 D4 Insgesat vorgesehene Unterrichtszeit für Schüler des Sekundarbereich I D4 D5 Zahlenäßiges Schüler/Lehrer-Verhältnis B7 3

3 Inhaltsverzeichnis D6 D7 Schulung der Lehrer in Inforationsund Kounikationstechnologien (ICT) Nutzung und Verfügbarkeit von Coputern in der Schule sowie i Lehr- und Lernprozess D7 Kapitel E: Individuelle, gesellschaftliche und arbeitsarktbezogene Bildungsergebnisse E1 Erwerbsquoten nach Bildungsstand E1 E2 Erwartete Jahre in Ausbildung und Beschäftigung für 15- bis 29-jährige E4 E3 Bildung und Beschäftigung junger Menschen E2 E4 Die spezifische Situation junger Menschen E3 E5 Einkoen und Bildungsstand E5 Kapitel F: Schulische Leistungen F1 Entwicklungen bei ittleren Leistungsstand in Matheatik und den Naturwissenschaften in der 8. Klasse (1995 und 1999) F2 Unterschiede i Leistungsstand von Achtklässlern in Matheatik und den Naturwissenschaften (1995 und 1999) F3 Einkoensungleicheit und ungleiche Lesefähigkeiten F4 Geschlechtsspezifische Unterschiede i Leistungsstand von Achtklässlern in Matheatik und den Naturwissenschaften (1999) Anhang 1: Typisches Abschlussalter Anhang 2: Grundlegende statistische Bezugsdaten Anhang 3: Quellen, Methoden und technische Hinweise Glossar Mitwirkende an dieser Publikation Sachverwandte OECD-Publikationen

4 EINLEITUNG DIE OECD - BILDUNGSINDIKATOREN Attraktive Anreize für den Einzelnen, die Volkswirtschaften und die Gesellschaften der einzelnen Länder, das Bildungsniveau weiter anzuheben, haben zu einer verstärkten Beteiligung von Menschen aller Altersstufen - von der frühen Kindheit bis zu späten Erwachsenenleben - an einer ier größer werdenden Auswahl an Lernangeboten geführt. In Zeiten einer zunehenden und sich ehr und ehr vielfältig gestaltenden Nachfrage nach Lernen über das ganze Leben hinweg besteht die große Aufgabe darin, einerseits der hohen Nachfrage bestöglich gerecht zu werden und andererseits gleichzeitig sicherzustellen, dass die verschiedenen Arten und Foren des Lernens den Bedürfnissen auf öglichst effektive Art und Weise entsprechen. Bei der Suche nach einer effektiven Bildungspolitik, die die sozialen und wirtschaftlichen Aussichten des Einzelnen verbessert, Anreize für eine größere Effizienz bei der Bildungsverittlung bietet und dazu beiträgt, Ressourcen zur Bewältigung der steigenden Bildungsnachfrage verfügbar zu achen, lenken die Regierungen ihre Auferksakeit in verstärkte Maße auf vergleichende internationale Analysen bildungspolitischer Maßnahen. I Rahen ihrer Zusaenarbeit sowohl innerhalb der OECD als auch in anderen internationalen Zusaenschlüssen streben die Länder an, voneinander zu lernen, wie die Vorteile von Bildung für alle sichergestellt werden können, wie an a besten die für eine Wissensgesellschaft notwendigen Kopetenzen fördern kann, und wie Lehren und Lernen zu gestalten sind, dait lebenslanges Lernen für alle eine Realität wird. Diese Fragen standen auch bei de Treffen der Bildungsinister der OECD-Länder vo 2. bis 4. April 21 in Paris i Vordergrund (siehe dazu auch Dieser Fokus hat zu ufangreichen Beühungen seitens der OECD geführt, die Erfassung und Darstellung vergleichender Statistiken und Indikatoren i Bereich der Bildung zu verbessern. I Verlauf der letzten dreizehn Jahre hat die OECD eine Vielzahl vergleichender Indikatoren entwickelt und veröffentlicht, die Einsicht in die Funktionsweise von Bildungssysteen gewähren. Die Indikatoren spiegeln dabei sowohl die in die Bildung investierten Ressourcen als auch deren Erträge für den Einzelnen und die Gesellschaft wider. Die OECD-Bildungsindikatoren stellen Inforationen über eine Reihe von wichtigen Aspekten der Funktionsweise, Entwicklung und Auswirkungen von Bildung zur Verfügung. Sie decken den gesaten Bereich von der frühen Kindheit über die forelle Bildung bis hin zur lebenslanger Fort- und Weiterbildung ab. Sie bieten jede einzelnen Land die Möglichkeit, sein eigenes Bildungssyste i Licht der Leistungsfähigkeiten anderer Länder zu betrachten. Anhand internationaler Vergleiche können die einzelnen Länder die Stärken und Schwächen des eigenen Bildungssystes erkennen und abschätzen, in welche Ausaß Abweichungen in den Bildungserfahrungen nur für ihr Land zutreffen oder aber Unterschiede widerspiegeln, die auch anderswo aufgetreten sind. Zusaen it den länderspezifischen Untersuchungen und Analysen sind die Indikatoren In den neunziger Jahren hat sich Lernen in allen OECD-Ländern einer steigenden Nachfrage erfreut... und die Regierungen sind zunehend bestrebt, in Fragen der Organisation und Förderung des lebenslangen Lernens voneinander zu lernen. Die OECD- Bildungsindikatoren bieten den Ländern die Möglichkeit, ihr eigenes Bildungssyste i Licht der Leistungsfähigkeit anderer Länder zu betrachten, 5

5 Einleitung darauf ausgelegt, die Regierungen in ihren Beühungen u Reforen in der Bildungspolitik zu unterstützen. inde eine Vielzahl von politischen Erfordernissen it den besten verfügbaren internationalen Daten in Beziehung gesetzt wird. Die OECD-Bildungsindikatoren sind das Ergebnis eines fortlaufenden Prozesses der konzeptionellen Weiterentwicklung und Datenerfassung, dessen Ziel es ist, eine Vielzahl von politischen Erfordernissen it den besten verfügbaren internationalen Daten in Beziehung zu setzen. Jedes Jahr arbeiten die Mitgliedsländer und das OECD-Sekretariat eng zusaen, u zu gewährleisten, dass: die Darstellung der Indikatoren so einfach wie öglich, aber so koplex wie notwendig ist, u zu starke Vereinfachungen koplexer Sachverhalte i Bereich der Bildung zu vereiden; die Indikatoren größtögliche Vergleichbarkeit aufweisen, aber dennoch länderspezifisch genug sind, u historische, systebedingte und kulturelle Unterschiede zwischen den Ländern zu berücksichtigen; die Anzahl der Indikatoren so gering wie öglich, aber dennoch ufangreich genug ist, u für die bildungspolitische Meinungsbildung von Nutzen zu sein. BILDUNG AUF EINEN BLICK 21 Die OECD-Indikatoren geben den Konsens der Fachwelt über die international vergleichende Erfassung und Messung des gegenwärtigen Standes der Bildung wieder. Die Ausgabe des Jahres 21 von Bildung auf einen Blick bietet ein ufangreiches aktuelles Spektru an vergleichbaren Indikatoren. Die Indikatoren stellen den Konsens der Fachwelt zur Erfassung und Messung des gegenwärtigen Standes der Bildung i internationalen Vergleich dar. Sie enthalten Inforationen zu den in Bildung investierten personellen und finanziellen Ressourcen, zur Funktionsweise und Weiterentwicklung von Bildungssysteen, und zu den Erträgen der Investitionen in Bildung. Aufgrund der theatischen Gliederung und der Hintergrundinforationen zu den Tabellen und Grafiken ist diese Veröffentlichung eine wertvolle Wissensquelle für alle, die ein Interesse an der länderübergreifenden Analyse von Bildungssysteen haben. In der diesjährigen Ausgabe reicht der vergleichende Überblick der Bildungssystee bis ans Ende der neunziger Jahre, sodass die OECD- Bildungsindikatoren nun erstals ein koplettes Jahrzehnt ufassen. Dadurch werden auch Untersuchungen der Entwicklungen und Veränderungen des Bildungsangebots und der Ergebnisse von Bildung i Verlauf der neunziger Jahre eröglicht. Neue Indikatoren bieten Inforationen zu folgenden Aspekten Die Ausgabe des Jahres 21 von Bildung auf einen Blick enthält neue Indikatoren zu folgenden Aspekten: der Zusaenhang zwischen Bildung und wirtschaftliche Wachstu, Entwicklungen bei den öffentlichen und privaten Bildungsausgaben sowie bei den öffentlichen Bildungssubventionen und ihren Nutznießern, die Beteiligung der Erwerbsbevölkerung an Fort- und Weiterbildung, von den Regierungen bereitgestellte Anreize, u qualifizierte Lehrer zu gewinnen und zu halten, der Einsatz von Kounikations- und Inforationstechnologien in der Bildung, sowie Entwicklungen bei Leistungsstand der Schüler und Ungleichgewichte bei der Lesefähigkeit der Erwachsenenbevölkerung. 6

6 Einleitung Für viele Indikatoren stellen inzwischen wesentlich ehr OECD-Länder Daten zur Verfügung. Außerde haben durch das World Education Indicators- Progra (WEI), das die OECD zusaen it der UNESCO koordiniert, 18 Nicht-Mitgliedsländer zu dieser Ausgabe beigetragen, so dass einige der Indikatoren ehr als zwei Drittel der Weltbevölkerung abdecken. Die Nicht- Mitgliedsländern sind: Ägypten, Argentinien, Brasilien, Chile, China, Indien, Indonesien, Jordanien, Malaysia, Paraguay, Peru, die Philippinen, die Russische Föderation, Sri Lanka, Thailand, Tunesien, Uruguay und Zibabwe. Die Daten für diese Länder werden auf Grundlage von OECD-Definitionen und Methoden aufbereitet, u die Vergleichbarkeit it den OECD-Indikatoren zu gewährleisten. Die Daten für Israel werden zusaen it denen für die WEI-Teilneherstaaten dargestellt. Die einzelnen Indikatoren werden in sechs Kapitel aufgeteilt. In Kapitel A werden Indikatoren zu übergeordneten Kontext vorgestellt, innerhalb dessen die Bildungssystee agieren. Es werden vor alle der deographische Hintergrund des Bildungsangebots sowie der vorhandene Bestand des Huankapitals untersucht. In Kapitel A wird auch der Versuch geacht, den Effekt verschiedener unabhängiger Variablen (einschließlich des Huankapitals) auf Veränderungen der Wachstusraten des BIP pro Kopf über den Zeitrau von 198 bis 199 hinweg abzuschätzen. Kapitel B behandelt die von den einzelnen Ländern in Bildung investierten finanziellen und personellen Ressourcen und vergleicht die Bildungsausgaben i Verhältnis zur Anzahl der Schüler/ Studierenden, de nationalen Einkoen und de Ufang der öffentlichen Haushalte; die verschiedenen Arten der Finanzierung von Bildungssysteen und die entsprechenden Finanzierungsquellen; sowie die Art und Weise, in der die Finanzittel verwendet werden. Kapitel C stellt Indikatoren für den Zugang zu Bildung, die Bildungsbeteiligung, Bildungsfortschritte und erlangte Abschlüsse vor. Es werden Entwicklungen bei der Bildungsbeteiligung und den Abschlussquoten in den verschiedenen Bildungsbereichen und Arten von Bildungseinrichtungen aufgezeigt, u darzulegen, wie sich Bildungsangebot und nachfrage in den verschiedenen Ländern entwickelt haben. Kapitel D behandelt das Lernufeld und die verschiedenen Organisationsforen von Schulsysteen. Es enthält Daten über Lehrergehälter; die deographische Struktur des Lehrpersonals; die Ausbildungsanforderungen für neue Lehrer; die vorgeschriebene Anzahl an Unterrichtsstunden, sowohl für die Lehrer als auch die Schüler; die Fächerausrichtung des Lehrplans; Lehrplanentscheidungen; sowie die Verfügbarkeit und den Einsatz von Coputern in der Schule. In Kapitel E wird ein ufassendes Bild bezüglich der individuellen, gesellschaftlichen und arbeitsarktbezogenen Bildungsergebnisse gezeichnet. Es behandelt die Bildungsbeteiligung der Erwerbsbevölkerung nach Bildungsstand; die Ausbildung und Erwerbstätigkeit junger Menschen, sowie die Zusaenhänge zwischen Einkoen und Bildungsstand. den Zusaenhang von Bildung und wirtschaftliche Wachstu, Entwicklungen bei den öffentlichen und privaten Bildungsausgaben sowie den öffentlichen Bildungssubventionen und ihren Nutznießern, Beteiligung der Erwerbsbevölkerung an Fort- und Weiterbildung,... von den Regierungen bereitgestellte Anreize, u qualifizierte Lehrer zu gewinnen und zu halten, sowie der Einsatz von Inforations- und Kounikationstechnologien i Bildungsbereich und... 7

7 Einleitung Entwicklungen bei Leistungsstand der Schüler und der Lesefähigkeit Erwachsener. Die 31 Indikatoren der diesjährigen Ausgabe zielen auf ein ausgewogenes Verhältnis zwischen der Darstellung der gegenwärtigen Situation und der Veränderungen in eine Land, der Reaktion auf neue politische Erfordernisse und der Sicherstellung von Kontinuität bei den gewählten Indikatoren, der Darstellung von Investitionen in die Bildung und der erzielten Ergebnisse und Abschließend werden in Kapitel F Indikatoren zu Entwicklungen bei Leistungsstand der Schüler in Matheatik und den Naturwissenschaften vorgestellt sowie zur Verteilung der Lesefähigkeit bei Erwachsenen. Bildung auf einen Blick zielt darauf ab, eine ufassende statistische Beschreibung der Situation der Bildungssystee auf internationaler Ebene bereitzustellen. Es deckt daher eine Vielzahl bildungsrelevanter Theen ab, wobei die dargestellten Daten it detaillierten Beschreibungen einhergehen, u so den Leser dabei zu unterstützen, zulässige Schlüsse aus den Indikatoren zu ziehen und länderspezifische Unterschiede zu interpretieren. U die Publikation handhabbar zu halten, wurde die Anzahl der Indikatoren auf 31 beschränkt, wobei sich die Auswahl der Indikatoren nach vier Prinzipien richtete: Bildung auf einen Blick beüht sich u ein ausgewogenes Verhältnis zwischen der Funktion als Nachschlagewerk (das aufzeigt, wie der gegenwärtige Stand ist und wo die Länder sich befinden) und der Funktion als Jahrbuch (das darstellt, wie die Situation sich verändert). Trends und Entwicklungen werden insbesondere in folgenden Indikatoren beleuchtet: Indikator A1 (Veränderungen in der deographischen Struktur von Schülern und Studierenden), A2 (Veränderungen i Bildungsstand), A3 (Zusaenhang zwischen Huankapital und wirtschaftliche Wachstu), B1, B2, B3 und B4 (Veränderungen bei den öffentlichen und privaten Bildungsausgaben i Verhältnis zu den Schüler-/Studierendenzahlen, BIP und öffentlichen Gesatausgaben), C1 und C3 (Veränderungen in der Bildungserwartung in Jahren), und F1, F2 und F4 (Veränderungen i Leistungsstand in Matheatik und den Naturwissenschaften). In den aufeinander folgenden Ausgaben soll stets ausreichend Rau für Neuerungen der Indikatoren gelassen werden, u den sich verändernden politischen Gegebenheiten Rechnung zu tragen. In diese Jahr wurde fast ein Drittel der Datentabellen neu eingeführt (bzw. Indikatoren wieder aufgenoen, die nicht jährlich erhoben werden). A3 (Zusaenhang zwischen Huankapital und wirtschaftliche Wachstu), B6 (Ausgaben pro Schüler/Studierenden nach Zweck, einschließlich Forschung + Entwicklung), C4 (Absolventen naturwissenschaftlicher Fächer in der Erwerbsbevölkerung), D6 und D7 (Einsatz von Inforationstechnologien in der Bildung), F1, F2 und F4 (Entwicklungen bei Leistungsstand in Matheatik und den Naturwissenschaften), und F3 (ungleiche Lesefähigkeiten in Beziehung zu wirtschaftlichen Ungleichheiten). Rund ein weiteres Drittel der Indikatoren war zwar bereits in der Vorjahresausgabe enthalten, doch zur Verbesserung dieser Indikatoren wurden wichtige Änderungen der Methodik und der Darstellung vorgenoen. Dies betrifft die finanztechnischen Indikatoren B1, B2, B3, B4 und B5 sowie die Indikatoren C5 (Schüler it speziellen Bildungsbedürfnissen), C6 (Beteiligung an Fort- und Weiterbildung), D1 (Lehrergehälter) und D2 (Alters- und geschlechtsspezifische Verteilung der Lehrer). Die übrigen Indikatoren sind sowohl inhaltlich als auch in ihrer Darstellung i Vergleich zu vorangehenden Ausgaben unverändert geblieben. Fast die Hälfte der Indikatoren bezieht sich direkt oder indirekt auf Ergebnisse und Resultate von Bildungssysteen, was eine fortschreitende Verlagerung des öffentlichen und staatlichen Interesses weg von der Kontrolle über Ressourcen und Inhalte der Bildung hin zu einer 8

8 Einleitung Fokussierung auf die Ergebnisse widerspiegelt. Es handelt sich dabei u die Indikatoren A2 (Bildungsstand), A3 (Zusaenhang zwischen Huankapital und wirtschaftliche Wachstu), C2 und C4 (Ergebnisse der Bildungseinrichtungen), E1, E2, E3, E4 und E5 (Beschäftigung, Einkoen und Bildungstand) und F1, F2, F3 und F4 (Leistungsstand der Schüler sowie Lese- und Schreibfähigkeit bei Erwachsenen). Schließlich befasst sich rund ein Drittel der Indikatoren it länderinternen Unterschieden, u so Analysen von Fragen der Chancengleichheit bei Bildungsangebot und den Ergebnissen von Bildung zu erleichtern. Hierbei handelt es sich u die Indikatoren A2 (geschlechtsspezifische Unterschiede bei Bildungsstand), C5 (spezielle Bildungsbedürfnisse), C6 (Fort- und Weiterbildung), E1, E2, E3 und E4 (Beschäftigung, Einkoen und Bildungsstand nach Altersgruppen und Geschlecht), F3 (Ungleichheiten bei Lesefähigkeiten und Einkoen), F2 (Länderinterne Unterschiede bei Bildungsstand der Schüler/Studierenden) und F4 (geschlechtsspezifische Unterschiede bei Leistungsstand von Schülern). der Überprüfung der Gesatleistung der einzelnen Länder und der Untersuchung von Fragen der Chancengleichheit bei Bildungsangebot und den Ergebnissen von Bildung. Der Begleitband Bildungspolitische Analyse: 21 Edition Analysis greift ausgewählte Theen von besonderer Relevanz für die Regierungen wieder auf. Die aktuellste Ausgabe dieser Publikation, die für das Treffen der OECD-Bildungsinister i April 21 Hintergrundinforationen geliefert hat, untersucht erfolgsversprechende Ausrichtungen politischer Maßnahen i Bereich lebenslanges Lernen; die Leistungen der einzelnen Länder bei der Usetzung des lebenslangen Lernens; die unterschiedliche Beteiligung a lebenslangen Lernen, einschließlich der sogenannten digitalen Spaltung ; in der wissensbasierten Wirtschaft geforderte Kopetenzen und alternative Szenarien der zukünftigen Entwicklungen der Schule. Die den OECD-Bildungsindikatoren zugrunde liegenden Daten sind i Internet verfügbar ( ZUKÜNFTIGE PERSPEKTIVEN Internationale Vergleiche schulischer Leistungen sind für die politischen Entscheidungsträger in vielen OECD-Ländern zu eine wesentlichen Instruent für die Bewertung der Leistungsfähigkeit des eigenen Bildungssystes geworden sowie dafür, inwieweit Schüler auf ihre Teilnahe a Leben und in der Arbeitswelt des 21. Jahrhunderts. Aufgrund der wachsenden Nachfrage nach internationalen Vergleichen von Bildungsergebnissen hat die OECD die internationale Schulleistungsstudie PISA (Prograe for International Student Assessent) aufgelegt. Mit PISA sind die Regierungen der OECD-Länder die Verpflichtung eingegangen, die Resultate ihrer Bildungssystee in For des Leistungsstands der Schüler regeläßig und in eine international abgestiten Rahen zu beobachten. PISA öchte eine neue Grundlage für den politischen Dialog und die geeinschaftliche Definition und Operationalisierung von Bildungszielen schaffen. Hier sind innovative Methoden gefragt, die die Erkenntnisse über die Fähigkeiten berücksichtigen, die i Erwachsenenleben wichtig sind. Die Studie liefert Anstöße für die Definition und Bewertung von Standards, erklärt die Kobination der für den Aufbau von Kopetenzen wesentlichen Faktoren, deren ähnliche oder unterschiedliche 9

9 Einleitung Wirkungsweise in den einzelnen Ländern und eröglicht ein besseres Verständnis der Ursachen und Auswirkungen der festgestellten Kopetenzängel. Durch Unterstützung der Verlagerung des politischen Schwerpunkts von den i Bildungssyste und den Bildungseinrichtungen eingesetzten Mitteln hin zu den Lernergebnissen versucht PISA, die politischen Entscheidungsträger dabei zu unterstützen, die schulische Bildung zu verbessern und die jungen Menschen besser auf den Eintritt in ein Erwachsenenleben vorzubereiten, das von rasche Wandel und einer fortschreitenden globalen Verflechtung geprägt ist. Die Ergebnisse PISA-Schulleistungsstudie aus de Jahr 2 über die Leistungen 15-Jähriger in Lesen, Matheatik und naturwissenschaftlicher Lesefähigkeit werden ab Dezeber 21 verfügbar sein und eine der wichtigsten noch bestehenden Inforationslücken bei den OECD-Bildungsindikatoren schließen (siehe auch Ab der Ausgabe des Jahres 22 werden die PISA-Ergebnisse in Bildung auf einen Blick enthalten sein. 1

10 INTERESSANTE EINZELERGEBNISSE BILDUNGSERGEBNISSE Generell verbesserten sich die Leistungen in den Naturwissenschaften in der 8. Klasse zwischen 1995 und In zehn von 13 Ländern verbesserte sich der ittlere Leistungsstand in den Naturwissenschaften zwischen 1995 und 1999, die Zunahe war jedoch nur in zwei Ländern signifikant lagen die Leistungen der ungarischen Schüler in Naturwissenschaften u den OECD-Durchschnitt, 1999 schloss Ungarn jedoch in die Spitzengruppe zu Japan und Korea auf, die sich signifikant über de OECD- Durchschnitt bewegen. Kanada rangierte zuvor weit unter de OECD-Durchschnitt und arbeitete sich 1999 bis zu ittleren Leistungsniveau epor. (Indikator F1) Dagegen ist die Tschechische Republik von ihrer Position i Jahr 1995, die deutlich über de OECD- Durchschnitt bei Leistungsstand in den Naturwissenschaften lag, 1999 ungefähr auf den OECD- Durchschnitt zurückgefallen. Italien, Neuseeland und die Vereinigten Staaten blieben erheblich hinter de Länderittel zurück. (Indikator F1) Die Verbesserungen in Kanada und Korea zeigen, dass die Gesatleistung gesteigert werden kann, ohne den Abstand zwischen den leistungsstärksten und den leistungsschwächsten Schülern zu vergrößern Korea konnte ein bereits hohes Niveau des ittleren Leistungsstands in Matheatik in der 8. Klasse sogar noch etwas verbessern und dabei gleichzeitig den Abstand zwischen den leistungsstärksten und den leistungsschwächsten Schülern auf ein durchschnittliches Maß reduzieren. Auch in Kanada, wo sich die atheatischen und die naturwissenschaftlichen Leistungen signifikant verbesserten, nahen die Unterschiede bei den Ergebnissen für die Naturwissenschaften ab und in Matheatik nur leicht zu. (Indikator F2) was jedoch bisher nicht überall zutrifft. In anderen Ländern gingen allgeeine Leistungssteigerungen jedoch it einer Vergrößerung der Kluft zwischen den leistungsstärksten und den leistungsschwächsten Schülern einher. So verbesserten sich beispielsweise die Leistungen der ungarischen Schüler in den Naturwissenschaften signifikant, gleichzeitig nah dort aber auch das Gefälle zwischen 1995 und 1999 a stärksten zu. (Indikator F2) Schließlich ka es in der Tschechischen Republik und in Neuseeland zwischen 1995 und 1999 zu eine Absinken des ittleren Leistungsstands in Matheatik, während gleichzeitig die Unterschiede bei den Leistungen zunahen, wenn dies auch in Neuseeland statistisch nicht signifikant war. (Indikator F2) In Ungarn vergrößerte sich der Unterschied, weil die leistungsstärksten Schüler noch besser wurden, während es Korea gelang, die unteren Leistungsgruppen näher an den Mittelwert heranzuführen. In Ungarn sind die besseren Ergebnisse der leistungsstärksten Schüler für die Zunahe der Unterschiede bei den Leistungen in Matheatik verantwortlich. In Neuseeland ergaben sie sich, weil die Schüler it den schlechtesten Ergebnissen 1999 noch schlechter abschnitten als Ugekehrt nah das Gefälle bei den Leistungen in Matheatik in Korea ab, weil sich die schwächeren Schüler steigern konnten. (Indikator F2) 11

11 Interessante Einzelergebnisse Größere geschlechtsspezifische Unterschiede verhindern in vielen Fällen ein hohes durchschnittliches Leistungsniveau. In den eisten Ländern sind die geschlechtsspezifischen Unterschiede bei den Matheatikleistungen in der 8. Klasse gering bis äßig. In den Naturwissenschaften sind sie größer und häufiger statistisch signifikant als in Matheatik, die Ergebnisse der Jungen liegen durchschnittlich u die eine halben Schuljahr entsprechende Punktzahl vor den Mädchen. (Indikator F4) Die Matheatikergebnisse der Mädchen in Korea sind schlechter als die der Jungen, übertreffen jedoch ier noch die der Jungen und Mädchen in allen anderen Ländern. (Indikator F4) Häufig treten niedrige Durchschnittsleistungen und große geschlechtsspezifische Unterschiede geeinsa auf: Vier der fünf Länder it den größten geschlechtsspezifischen Unterschieden liegen weit unter de OECD-Länderittel. (Indikator F4) Japan, Korea und die Niederlande konnten statistisch signifikante geschlechtsspezifische Unterschiede i Fach Matheatik zwischen 1995 und 1999 abbauen. (Indikator F4) Sechs der sieben leistungsstärksten Länder zeigen ein gleichzeitig hohes Niveau der Lesefähigkeit Erwachsener und ein geringes Leistungsgefälle. In sechs der sieben OECD-Länder, die in der Internationalen Studie zur Lesefähigkeit Erwachsener (International Adult Literacy Study IALS) a besten abschnitten, Däneark, Deutschland, Finnland, die Niederlande, Norwegen und Schweden, herrscht auch ein geringes Gefälle bei den Ergebnissen für die textbezogene Lesefähigkeit (s. Tabelle F3.1). In Kanada andererseits, sind die ittleren Ergebnisse für die textbezogene Lesefähigkeit recht hoch und die Bandbreite ist sehr groß. Der Mittelwert für die Vereinigten Staaten liegt etwa auf de Niveau des OECD-Länderittels, weist aber das größte Gefälle zwischen den obersten und den untersten 1 Prozent der Leistungen in der textbezogenen Lesefähigkeit auf. (Indikator F3) 12 ERTRÄGE VON INVESTITIONEN IN DIE BILDUNG Eine ufassendere (Aus-)Bildung bringt de Einzelnen erheblichen Nutzen in For besserer Beschäftigungsaussichten, Die Erwerbsquoten nehen in den eisten OECD-Ländern it höhere Bildungsstand zu. Mit wenigen Ausnahen ist die Erwerbsbeteiligung von Absolventen des tertiären Bildungsbereichs wesentlich höher als die derjenigen it eine Abschluss i Sekundarbereich II. Unter den 2- bis 29-Jährigen ohne einen Abschluss des Sekundarbereich II ist das Verhältnis der arbeitslosen Nicht- Schüler/Studierenden zur gesaten jugendlichen Bevölkerung durchschnittlich 1,5 al höher als bei Absolventen des Sekundarbereich II. (Indikator E1) dies gilt insbesondere für. Der geschlechtsspezifische Unterschied bei den Erwerbsquoten nit it zunehende Bildungsstand ab. Wenngleich auch noch zwischen den Männern und it de höchsten Bildungsstand Unterschiede in der Erwerbsbeteiligung bestehen, so sind sie doch weit geringer als bei denjenigen it niedrigeren Abschlüssen. (Indikator E1) Der Abschluss des Sekundarbereich II stellt in vielen Ländern einen Wendepunkt dar, ab de eine zusätzliche Ausbildung einen besonders hohen Einkoenszuschlag it sich bringt. In allen Ländern verdienen die Absolventen des Tertiärbereichs tendenziell erheblich ehr als die Absolventen des Sekundarbereich II. In den Ländern, die Bruttoeinkoen angegeben haben,

12 Interessante Einzelergebnisse variiert der Einkoenszuschlag für 25- bis 64-jährige Männer it eine Abschluss des Tertiärbereichs von weniger als 35 Prozent in Däneark, Deutschland, Irland, Kanada, Korea, Norwegen und der Schweiz bis zu 75 Prozent oder ehr in Portugal, der Tschechischen Republik, Ungarn und den Vereinigten Staaten. (Indikator E5) Die Einkoensunterschiede der Absolventen it eine tertiären Bildungsabschluss sind eist ausgeprägter als die zwischen Absolventen des Sekundarbereich II und solchen it eine Abschluss darunter, was nahe legt, dass der Sekundarbereich II in vielen Ländern den Wendepunkt darstellt, ab de sich weitere Bildungsanstrengungen besonders bezahlt achen. (Indikator E5) Ier noch verdienen weniger als Männer it de gleichen Bildungsstand. Obwohl sowohl Männer als auch it eine Abschluss i Sekundarbereich II, eines postsekundären, nicht-tertiären oder eines tertiären Bildungsgangs gegenüber Personen des gleichen Geschlechts ohne einen Abschluss des Sekundarbereich II erhebliche Einkoensvorteile haben, bleiben doch deutliche Einkoensunterschiede zwischen Männern und, die einen jeweils gleichen Bildungsstands erreicht haben. Dies wird durch die Häufigkeit der Teilzeitarbeit bei noch verstärkt. (Indikator E5) Bildung führt auch zu hohen Erträgen für die gesatwirtschaftliche Entwicklung. Ein höherer Bildungsstand der Bevölkerung ist ein geeinsaer grundlegender Faktor des wirtschaftlichen Wachstus in allen OECD-Ländern gewesen, vor alle in Griechenland, Irland, Italien und Spanien, wo nach Schätzungen der Anstieg i Bildungsstand in den neunziger Jahren i Vergleich zu vorherigen Jahrzehnt das durchschnittliche Wachstu u ehr als einen halben Prozentpunkt erhöhte. (Indikator A3) BILDUNGSZUGANG UND ART DER BILDUNGSBETEILIGUNG U der steigenden Nachfrage zu genügen, werden die Bildungssystee ausgeweitet, u ehr Menschen für längere Zeit aufnehen zu können. In 25 von 27 OECD-Ländern nit der Einzelne i Durchschnitt zwischen 15 und 2 Jahren an forellen Bildungsaßnahen teil, wobei ein Großteil der Unterschiede auf eine unterschiedliche Bildungsbeteiligung i Sekundarbereich II zurückzuführen ist. In 18 von 2 OECD-Ländern stieg die Bildungserwartung (in Jahren) zwischen 1995 und In Finnland, Griechenland, Korea, Polen, der Türkei, Ungarn und de Vereinigten Königreich betrug der Anstieg ehr als ein Jahr in diese relativ kurzen Zeitrau. (Indikator C1) In zwei Drittel der Länder beträgt das Verhältnis von Absolventen des Sekundarbereich II zur Bevölkerung i typischen Abschlussalter ehr als 8 Prozent. In Däneark, Deutschland, Japan, Korea, den Niederlanden, der Slowakischen Republik und Ungarn liegt diese Zahl bei 9 Prozent oder ehr. In den eisten Ländern besteht jetzt die nicht unerhebliche Aufgabe, sicherzustellen, dass der übrige Teil den Anschluss nicht verliert und sich de öglichen Risiko sozialer Ausgrenzung gegenübersieht. (Indikator C2) Ein Vergleich des Bildungsstands der Bevölkerung i Alter von 25 bis 34 Jahren it de Bildungsstand der Bevölkerung i Alter von 55 bis 64 Jahren zeigt, dass der Anteil derjenigen, die keinen Abschluss i Sekundarbereich II aufweisen, in allen OECD-Ländern abgenoen hat. In Korea und Spanien ist der Anteil der 25- bis 34-Jährigen it indestens eine Abschluss i Sekundarbereich II ehr als dreial so hoch wie der in der Altersgruppe der 55- bis 64-Jährigen. (Indikator A2) 13

13 Interessante Einzelergebnisse 14 Viele Länder it eine gegenwärtig niedrigen Bildungsstand in der Erwachsenenbevölkerung werden voraussichtlich näher zu den Ländern it eine höhere Bildungsstand aufschließen. (Indikator A2) Die Beteiligung an einer ier größer werdenden Vielfalt an Lernaktivitäten nit bei Menschen aller Altersstufen zu, von der frühen Kindheit bis zu fortgeschrittenen Erwachsenenalter Die Bildungsbeteiligung der 3- bis 4-Jährigen reicht von weniger als 2 Prozent in Kanada, Korea und der Schweiz bis zu über 9 Prozent in Belgien, Frankreich, Island, Italien und Spanien. (Indikator C1) A anderen Ende des Altersspektrus ist davon auszugehen, dass vier von zehn Schulabgängern i Laufe ihres Lebens an tertiären Bildungsgängen teilnehen, die auf das Äquivalent eines Bachelor- Abschlusses oder eines höheren Abschlusses i Tertiärbereich A hinführen. In Finnland, Island, den Niederlanden, Neuseeland, Norwegen, Polen, Schweden und Ungarn nit jeder zweite Schulabgänger einen Studiengang i Tertiärbereich A auf. (Indikator C3) Mit Ausnahe von Deutschland, Frankreich und Kanada ist die Bildungsbeteiligung i Tertiärbereich zwischen 1995 und 1999 in allen Ländern angestiegen, in der Mehrheit der Länder u ehr als 15 Prozent und in Korea, Polen und Ungarn u zwischen 4 und 84 Prozent. I Durchschnitt der OECD- Länder kann ein 17-Jähriger heute davon ausgehen, dass er 2,5 Jahre i tertiären Bereich verbringen wird, davon 2 Jahre als Vollzeit-Studierender. (Indikator C3) Ein Vergleich der Anzahl der Absolventen naturwissenschaftlicher Fächer it der Anzahl der 25- bis 34-Jährigen in der Erwerbsbevölkerung ist eine weitere Möglichkeit, u den aktuellen Output an Spitzenqualifikationen der verschiedenen Bildungssystee zu beessen. Die Anzahl der Absolventen naturwissenschaftlicher Fächer pro. Erwerbstätigen liegt zwischen unter 7 in Mexiko, den Niederlanden und der Tschechischen Republik und über 1.6 in Finnland, Frankreich, Irland, Japan und de Vereinigten Königreich. (Indikator C4) Mit Ausnahe eines Landes hat innerhalb von 12 Monaten in allen Ländern jeder fünfte Beschäftigte an einer berufsbezogenen Fort- und Weiterbildungsaßnahe teilgenoen. Allerdings schwanken die Häufigkeit und die Intensität der Fort- und Weiterbildungsaßnahen zwischen den einzelnen Ländern stark. Die Beteiligungsquoten von Beschäftigten an berufsbezogener Fort- und Weiterbildung liegen zwischen 24 Prozent oder weniger in Belgien (flä. Ge.), Irland, Polen und Ungarn und ehr als 5 Prozent in Däneark, Finnland, Norwegen und de Vereinigten Königreich. (Indikator C6) doch der Bildungsstand in Kobination it anderen Einflussfaktoren bewirkt, dass Fort- und Weiterbildung für Erwachsene unter denjenigen it de größten Bedarf a wenigsten verbreitet ist. Fort- und Weiterbildungsaßnahen verstärken in der Regel noch die Unterschiede in den Kenntnissen und Fähigkeiten, die sich aus der ungleichen Beteiligung in der Erstausbildung ergeben. Die Beteiligungsquoten sowohl bei berufsbezogener Fort- und Weiterbildung als auch bei der Fort- und Weiterbildung insgesat nehen it zunehende Bildungsstand zu. 25- bis 64-jährige Erwachsene it eine Abschluss unterhalb des Sekundarbereich II nehen i Verlauf eines Jahres i Durchschnitt nur an 17 Stunden berufsbezogener Fort- und Weiterbildung teil. I Vergleich dazu beträgt diese Zahl für Erwachsene it eine Abschluss des Sekundarbereich II und/oder eines post-sekundären, nichttertiären Bildungsgangs 4 Stunden und für diejenigen it eine Abschluss des Tertiärbereichs ehr als 64 Stunden. (Indikator C6) Bei den Erwachsenen it eine niedrigeren Bildungsstand erhalten die in der Regel weniger berufsbezogene Fort- und Weiterbildung, doch dieses Muster ist bei den höheren Bildungsniveaus weniger ausgeprägt. (Indikator C6)

14 Interessante Einzelergebnisse Arbeitslose beteiligen sich in geringere Maß an Fort- und Weiterbildungsaßnahen, wenn sie jedoch daran teilnehen, handelt es sich in vielen Fällen u länger andauernde Weiterbildungsaßnahen, die oft Ausdruck einer aktiven Arbeitsarktpolitik sind. (Indikator C6) In der Mehrheit der OECD-Länder können die davon ausgehen, längere Zeit i forellen Bildungswesen zu verbleiben als die Männer. Das Verhältnis zwischen de Bildungsstand von Männern und ist in den eisten OECD-Ländern unausgeglichen. In der Vergangenheit hatten die nicht genügend Möglichkeiten und/oder Anreize, den gleichen Bildungsstand wie die Männer zu erreichen. sind in der Regel überrepräsentiert in der Gruppe derjenigen, die nicht in Bildungsgänge des Sekundarbereich II überwechselten, und unterrepräsentiert bei den höheren Bildungsniveaus. Allerdings sind diese Unterschiede hauptsächlich auf die großen Unterschiede innerhalb der älteren Altersgruppen zurückzuführen und sind in den jüngeren Altersgruppen inzwischen signifikant verringert oder sogar ugekehrt worden. (Indikator A2) In der Mehrheit der OECD-Länder können gegenwärtig erwarten, länger in Ausbildung zu verbleiben als Männer i Durchschnitt zusätzliche,4 Jahre. (Indikator C1) In 17 von 21 OECD-Ländern übertreffen die Abschlussquoten der die der Männer, und in Däneark, Finnland, Griechenland, Irland, Italien, Spanien und der Tschechischen Republik beläuft sich dieser Unterschied auf 1 Prozentpunkte oder ehr. (Indikator C2) doch in den eisten Ländern proovieren ier noch eher Männer als. I Durchschnitt der OECD-Länder sind 53 Prozent der Studierenden, die einen ersten Abschluss in eine Studiengang i Tertiärbereich A erwerben,. In Island, Neuseeland, Norwegen und Schweden liegt der Anteil der bei über 6 Prozent, während er in Deutschland, Japan, der Schweiz und der Türkei 45 Prozent und weniger beträgt. In allen Ländern proovieren jedoch ier noch eher Männer als. (Indikator C4) In einigen Ländern ist der Staat dazu übergegangen, die Führung von Schulen de Privatsektor zu übertragen... Es gibt neue Finanzierungsstrategien, deren Ziel es ist, ein breiteres Finanzierungsspektru aus öffentlichen und privaten Quellen zu erschließen und gleichzeitig ein ufassenderes und effizienteres Lern- und Unterrichtsangebot zur Verfügung zu stellen. In den eisten OECD-Ländern wird der öffentlich finanzierte Priar- und Sekundarbereich von öffentlichen Einrichtungen bereitgestellt, es gibt jedoch auch einige Länder, in denen öffentliche Mittel entweder an private Einrichtungen fließen oder direkt an private Haushalte gehen, die sie dann für die Einrichtung ihrer Wahl verwenden können. (Indikator B3) die Mehrzahl der Bildungseinrichtungen unter privater Leitung wird jedoch nach wie vor durch öffentliche Mittel finanziert. I Durchschnitt aller OECD-Länder besuchen 11 Prozent der Schüler i Priar- und Sekundarbereich Bildungseinrichtungen unter privater Leitung, die überwiegend aus öffentlichen Mitteln finanziert werden. In Belgien und den Niederlanden besucht sogar die Mehrheit der Schüler i Priar- und Sekundarbereich staatlich-subventionierte private Bildungseinrichtungen (58 bzw. 76 Prozent), und in Australien, Korea, Spanien und de Vereinigten Königreich beträgt dieser Anteil ier noch ehr als 2 Prozent. Auch wenn diese Bildungseinrichtungen unter privater Leitung stehen, kann die staatliche Finanzierung it bestiten Bedingungen einhergehen. So kann beispielsweise eine Mindestqualifikation für die Lehrer gefordert sein, oder die Schüler üssen öglicherweise eine staatlich geregelte Prüfung zur Erlangung ihres Abschlusses ablegen. Nur in Japan, Mexiko, Portugal und den Vereinigten Staaten besuchen rund 1 Prozent der Schüler Privatschulen, die 15

15 Interessante Einzelergebnisse 16 überwiegend aus nicht subventionierten Zahlungen von Privathaushalten finanziert werden. (Indikator C1) In ehr als der Hälfte der OECD-Länder nit die Mehrheit der Schüler i Sekundarbereich II an eine berufsbildenden Ausbildungsgang oder einer Lehrlingsausbildung teil. In ehr als der Hälfte der OECD-Länder nit die Mehrheit der Schüler i Sekundarbereich II an eine berufsbildenden Ausbildungsgang oder einer Lehrlingsausbildung teil. Sowohl in Ländern it einer Ausbildung nach de sogenannten dualen Syste (z.b. Deutschland, Luxeburg, die Niederlande, Österreich und die Schweiz), als auch in Belgien, Italien, Kanada, Polen, der Slowakischen Republik, der Tschechischen Republik und de Vereinigten Königreich nehen 6 Prozent und ehr der Schüler des Sekundarbereich II an einer beruflichen Ausbildung teil. (Indikator C2) In den eisten Ländern findet die Berufsausbildung in der Schule statt, obwohl in Island, Österreich und der Slowakischen Republik bei rund der Hälfte der berufsbildenden Ausbildungsgänge in der Schule und i Betrieb verittelte Eleente kobiniert werden. In Däneark, Deutschland, der Schweiz und Ungarn hat die Mehrheit der berufsbildenden Ausbildungsgänge sowohl schulische als auch betriebliche Eleente. (Indikator C2) In drei von vier Ländern besucht die Mehrheit der Schüler i Sekundarbereich II allgeeinbildende und berufsbildende Bildungsgänge, die hauptsächlich zur Vorbereitung auf eine breite Palette von tertiären Bildungsgängen dienen, einschließlich theoretisch ausgerichteter Studiengänge i Tertiärbereich (ISCED 5A-Bildungsgänge). (Indikator C2) DER ÜBERGANG VON DER AUSBILDUNG INS ERWERBSLEBEN Der Übergang von der Ausbildung ins Erwerbsleben bleibt schwierig Junge Menschen stoßen auf Schwierigkeiten, wenn sie in der Arbeitswelt Fuß fassen wollen. Der Übergang findet auch bei erfolgreichen Absolventen eher später als in früheren Jahren statt und gestaltet sich oftals langwierig. Heute kann ein Fünfzehnjähriger aus eine Mitgliedsland der OECD dait rechnen, in den nächsten 15 Jahren bis zu seine dreißigsten Geburtstag für 6,5 Jahre in Beschäftigung, für insgesat ein Jahr arbeitslos und für 1,5 Jahre nicht i Arbeitsarkt zu sein. (Indikator E2)... jugendliche Schulabgänger können aber davon ausgehen, dass sie weniger lange arbeitslos sein werden, als das noch vor zehn Jahren der Fall war. Die durchschnittliche Gesatdauer der Arbeitslosigkeit liegt in Däneark, Luxeburg, Mexiko, der Schweiz und den Vereinigten Staaten bei unter sechs Monaten, aber bei über achtzehn Monaten in Griechenland, Italien, Polen, Spanien und der Tchechischen Republik. (Indikator E2) Häufig treten hohe Quoten der Beschäftigung neben der Ausbildung und eine relativ geringe Arbeitslosigkeit bei sich nicht in Ausbildung befindlichen Jugendlichen zusaen auf. Die Beschäftigungssituation der Jugendlichen unter 19 Jahren unterscheidet sich sehr stark in den einzelnen Ländern. In über der Hälfte der Länder befindet sich eine große Mehrheit (zwischen 6 bis zu über 8 Prozent) der Jugendlichen in Beschäftigung und in Ausbildung, sie kobinieren ihre Ausbildung it einer For von Beschäftigung. (Indikator E4) Überall ist der Anteil der jungen, die gleichzeitig lernen und arbeiten, höher als der der Männer, der Unterschied beträgt durchschnittlich über 5 Prozentpunkte. In fast allen Ländern gehen diejenigen, die Ausbildung und Beschäftigung kobinieren, zu über 6 Prozent einer Teilzeitbeschäftigung nach. (Indikator E4)

16 Interessante Einzelergebnisse INVESTITIONEN IN DIE BILDUNG Alle OECD-Länder investieren einen erheblichen Teil ihrer nationalen Ressourcen in Bildung Berücksichtigt an sowohl die öffentlichen als auch die privaten Finanzierungsquellen, geben die OECD-Länder 5,7 Prozent ihres kollektiven BIP für Bildungseinrichtungen aus. Die höchsten Ausgaben für Bildungseinrichtungen haben it rund 7 Prozent des BIP Däneark, Island, Korea, Norwegen, und Schweden. Andererseits geben ein Drittel der OECD-Länder weniger als 5 Prozent ihres BIP für Bildungseinrichtungen aus und in den Niederlanden, der Tschechischen Republik und der Türkei sind es lediglich zwischen 3,5 und 4,7 Prozent. (Indikator B2) I Durchschnitt investieren die OECD-Länder fast 13 Prozent ihrer gesaten staatlichen Ausgaben in Bildungseinrichtungen. Während Island, Korea, Mexiko und Norwegen zwischen 16 und 22 Prozent ihrer öffentlichen Gesatausgaben der Bildung zukoen lassen, sind es in Deutschland, Griechenland und der Tschechischen Republik weniger als 1 Prozent. Ähnlich wie bei Verhältnis der Bildungsausgaben zu BIP, sind diese Zahlen auslegungsbedürftig, da eine Reihe von Faktoren, insbesondere die deographische Zusaensetzung der Schüler und Studierenden und die Bildungsbeteilungsquoten, eine Rolle spielen. (Indikator B4)... die Ausgaben pro Schüler i Sekundarbereich schwanken jedoch zwischen den einzelnen Ländern u den Faktor 6,5. Insgesat beziffern sich die Ausgaben der OECD-Länder auf US-Dollar pro Schüler i Priarbereich, US-Dollar pro Schüler i Sekundarbereich und US-Dollar pro Studierenden i Tertiärbereich. Dies entspricht eine Durchschnittswert von 19 Prozent des BIP pro Kopf pro Schüler i Priarbereich, 25 Prozent pro Schüler i Sekundarbereich und 44 Prozent pro Studierenden i Tertiärbereich. Allerdings gibt es sehr große Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern. Für den Priarbereich reichen diese von 863 US-Dollar in Mexiko bis zu US-Dollar in Däneark. Noch größer sind die Unterschiede i Sekundarbereich, wo sich die Ausgaben pro Schüler bis u den Faktor 6,5 unterscheiden - zwischen US-Dollar in Polen und US-Dollar in der Schweiz. I Tertiärbereich reicht die Spanne von 3.8 US-Dollar in Mexiko bis zu US-Dollar in den USA. Die hohe Arbeitsintensität des traditionellen Bildungsodells begründet den hohen Anteil der Lehrergehälter an den Gesatkosten. Es gibt eine Reihe von Einflussfaktoren, wie z.b. Unterschiede i zahlenäßigen Schüler/Lehrer-Verhältnis (Indikator D5), in der Zusaensetzung des Lehrpersonals (Indikator D2), in den Lehrergehältern (Indikator D1) und bei den vorhandenen Einrichtungen (Indikator B6), die für die unterschiedlichen Kosten der einzelnen Bildungsbereiche und Bildungsgänge itverantwortlich sind. (Indikator B1) Vergleichsweise geringe jährliche Ausgaben pro Schüler/Studierenden können bei langer Schulzeit oder Studiendauer hohe Gesatkosten für Bildung zur Folge haben. So sind beispielsweise die jährlichen Kosten pro Studierenden i Tertiärbereich in den Niederlanden und in Österreich ungefähr gleich hoch (ungefähr 11. US-Dollar). Aufgrund der Unterschiede i Aufbau und der Länge tertiärer Studiengänge (Indikator C4) sind jedoch die Gesatkosten pro Studierenden i Tertiärbereich in Österreich ehr als 5 Prozent höher als in den Niederlanden ( US-Dollar i Vergleich zu US-Dollar). (Indikator B1) Es wäre jedoch falsch, geringere Ausgaben pro Schüler/Studierenden autoatisch it einer geringen Qualität der Bildungsergebnisse gleichzusetzen. Allerdings wäre es falsch, geringere Ausgaben pro Schüler/Studierenden autoatisch it einer schlechteren Qualität der Bildungsergebnisse gleichzusetzen. So gehören beispielsweise Japan, Korea und die Niederlande einerseits zu den Ländern it vergleichsweise oderaten Ausgaben pro Schüler/Studierenden, andererseits aber auch zu den Ländern it de höchsten Leistungsstand in Matheatik in der 8. Klasse. (Indikatoren B1 und F1) 17

17 Interessante Einzelergebnisse 18 In 11 von 18 OECD-Ländern sind die Bildungsausgaben zwischen 1995 und 1998 u ehr als 5 Prozent gestiegen. In 11 von 18 OECD-Ländern sind die öffentlichen und privaten Investitionen in Bildungseinrichtungen zwischen 1995 und 1998, inflationsbereinigt, u ehr als 5 Prozent gestiegen. In Däneark, Irland und Portugal betrug der Anstieg ehr als 15 Prozent und in der Türkei ehr als 6 Prozent. (Indikator B2) In 16 von 22 OECD-Ländern erhöhten sich i gleichen Zeitrau die direkten öffentlichen Ausgaben für Bildungseinrichtungen und die öffentlichen Subventionen an private Haushalte u ehr als 5 Prozent. (Indikator B2) In Italien, wo Anfang der neunziger Jahre ein deutlicher Rückgang der öffentlichen Ausgaben für Bildungseinrichtungen zu verzeichnen war, nahen zwischen 1995 und 1999 die öffentlichen Ausgaben für Bildungseinrichtungen u ehr als 11 Prozent zu. Unverändert blieben dagegen die Ausgaben für Bildungseinrichtungen zwischen 1995 und 1998 in Deutschland, Kanada, Mexiko, Österreich und Ungarn, in der Tschechischen Republik gingen sie sogar zurück. (Indikator B2) In der Regel nahen die öffentlichen Bildungsausgaben stärker zu als die öffentlichen Gesatausgaben, I Zuge der Haushaltskonsolidierungen gerieten die Bildungsetats ebenso unter Druck wie alle anderen Bereiche der öffentlichen Hand. Dennoch stiegen it Ausnahe Kanadas, Norwegens und der Tschechischen Republik die Bildungsausgaben stärker als die öffentlichen Ausgaben in anderen Bereichen. I Durchschnitt erhöhte sich der Anteil der Bildungsetats an den öffentlichen Ausgaben von 11,9 Prozent i Jahre 1995 auf 12,9 Prozent in In Däneark stieg der Anteil der Bildungsausgaben an den gesaten öffentlichen Ausgaben zwischen 1995 und 1998 von 13,1 auf 14,8 Prozent, in Italien von 8,7 auf 1, Prozent und in den Niederlanden von 9,1 auf 1,6 Prozent. (Indikator B4)... der Anstieg der Bildungsausgaben blieb jedoch eistens hinter de Wachstu des BIP zurück. Obwohl die Ausgaben für Bildungseinrichtungen sowohl absolut als auch i Verhältnis zu den öffentlichen Gesatausgaben in den eisten Ländern stiegen, sollte nicht übersehen werden, dass it Ausnahe von Däneark, Griechenland, Italien, Neuseeland, Portugal und der Türkei der Anstieg der Ausgaben für Bildungseinrichtungen deutlich hinter de Wachstu des BIP während desselben Zeitraus zurückblieb. (Indikator B2) Während Schulen und Hochschulen sowie andere Bildungseinrichtungen nach wie vor überwiegend aus öffentlichen Mitteln finanziert werden, werden auch in erhebliche Maße private Mittel eingesetzt... Aufgrund der verstärkten Teilnahe neuer Gruppen von Bildungsinteressenten und einer größeren Vielfalt an Bildungsöglichkeiten, Bildungsgängen und Anbietern sind die Regierungen bestrebt, neue Partnerschaften zur Mobilisierung der notwendigen Ressourcen einzugehen. Während Schulen, Hochschulen und andere Bildungseinrichtungen nach wie vor überwiegend aus öffentlichen Mitteln finanziert werden, gibt es auch einen nicht unerheblichen und stetig steigenden Anteil privater Mittel. I Priar- und Sekundarbereich koen i Durchschnitt heute bereits 9 Prozent der Mittel aus privaten Quellen. In Australien, Deutschland, Korea und der Türkei sind es über 15 Prozent. (Indikator B3) insbesondere i Tertiärbereich. Während der Priar- und Sekundarbereich in der Regel als ein öffentliches Gut angesehen und daher auch aus öffentlichen Mitteln finanziert wird, lässt der it einer Hochschulbildung verbundene hohe persönliche Nutzen in For besserer Beschäftigungsöglichkeiten und höherer Einkoen eine stärkere private Beteiligung an den Kosten gerechtfertigt erscheinen. Daher ist der Anteil der privaten Mittel i Tertiärbereich tendenziell bedeutend höher. Er reicht von knapp 2 Prozent in Österreich und der Schweiz bis zu über eine Drittel in Australien, Japan, Kanada, Korea, de

18 Interessante Einzelergebnisse Vereinigten Königreich und den Vereinigten Staaten. In Japan wird ehr als die Hälfte der gesaten in tertiäre Einrichtungen fließenden Mittel von privaten Quellen aufgebracht. In Korea liegt dieser Wert sogar bei über 8 Prozent. (Indikator B3) In vielen Ländern nit der Anteil der privaten Bildungsfinanzierung zu... Die direkten privaten Ausgaben für Bildungseinrichtungen stiegen zwischen 1995 und 1998 in neun von 16 OECD-Ländern absolut u ehr als 5 Prozent. (Indikatoren B2 und B3) Obwohl sich gleichzeitig auch die öffentlichen Bildungsausgaben deutlich erhöhten, stieg in der Türkei der Anteil der privaten Mittel für alle Bildungsbereiche zwischen 1995 und 1998 von 5,3 Prozent auf 16 Prozent. (Indikator B3)... a deutlichsten sind jedoch die Veränderungen i Tertiärbereich, wo die Bildungsbeteiligung aufgrund einer stark wachsenden Nachfrage drastisch zugenoen hat In vielen Ländern hat die Nachfrage nach tertiärer Bildung zugenoen und dait auch der Anteil der von den Failien und anderen privaten Einheiten zu tragenden finanziellen Belastungen. Acht von 17 OECD-Ländern verzeichneten zwischen 1995 und 1998 einen Anstieg der privaten Ausgaben für tertiäre Bildungseinrichtungen u ehr als 2 Prozent. (Indikator B2) In einigen Ländern, insbesondere in Italien und Ungarn, ka es zwischen 1995 und 1998 zu einer deutlichen Verschiebung zwischen den Anteilen öffentlicher und privater Mittel für tertiäre Bildungseinrichtungen. In Italien erhöhte sich der private Finanzierungsanteil von 17 auf 25 Prozent, in Ungarn von nur 2 Prozent i Jahre 1995 auf 23 Prozent in (Indikator B3) Es gibt jedoch auch Ausnahen. In Mexiko, Österreich und der Tschechischen Republik ging zwischen 1995 und 1998 die private Finanzierung des Tertiärbereichs u etwa die Hälfte zurück. Entsprechend verringerte sich der Anteil der privaten Finanzierung von Bildungseinrichtungen i Verhältnis zu den Gesatausgaben in der Tschechischen Republik zwischen 1995 und 1998 von 3 Prozent auf unter 15 Prozent und in Mexiko von 23 auf 12 Prozent. (Indikator B3)... trotzde hat dies in den eisten Ländern nicht dazu geführt, dass die öffentlichen Ausgaben für tertiäre Einrichtungen zurückgingen. Mit Ausnahe von drei Ländern haben in allen Ländern, für die Zahlen für den Zeitrau 1995 bis 1998 vorliegen, die öffentlichen Ausgaben für Bildung unabhängig von den Entwicklungen bei der privaten Finanzierung zugenoen. Einige Länder it de höchsten Anstieg i Bereich der privaten Finanzierung verzeichneten sogar auch den stärksten Anstieg öffentlicher Mittel für Bildungsausgaben. Diese Ergebnisse, die durch die Betrachtung des längeren Zeitraus von 198 bis 1998 ebenfalls bestätigt werden können, zeigen, dass zunehende private Mittel für den Tertiärbereich die öffentlichen Mittel tendenziell eher ergänzen als ersetzen. (Indikator B3) In Irland wurde der Anstieg der privaten Finanzierung i Tertiärbereich zwischen 1995 und 1998 u 21 Prozent sogar durch einen Anstieg der öffentlichen Mittel u ehr als 4 Prozent übertroffen. Dieser Anstieg bewirkte, dass der relative Anteil der Privatfinanzierung zurückging. (Indikatoren B2 und B3) Die private Finanzierung i Tertiärbereich ist kein Hindernis für eine hohe Bildungsbeteiligung Die neuen Finanzierungsstrategien haben nicht nur zu Ziel, ein breiteres Spektru öffentlicher und privater Quellen für die erforderlichen Finanzierungsittel zu erschließen, sondern auch das Verhalten der Schüler und Studierenden i Sinne einer kosteneffizienteren Bildungsverittlung zu beeinflussen. Es ist nicht einfach, den Einfluss von Schulgeldern oder Studiengebühren auf das Lernverhalten zu 19

19 Interessante Einzelergebnisse 2 bestien, da Gebühren auch i Zusaenhang it Zuschüssen, der steuerlichen Behandlung und ipliziten Subventionen, etwa in For von Darlehen aber auch von erwarteten Lohnzulagen für Investitionen in eine Ausbildung des Tertiärbereichs gesehen werden üssen. Andererseits weisen viele Länder, in denen die Studierenden und ihre Failien ehr für die Tertiärbildung zahlen üssen, oft auch die höchsten Beteiligungs- und Abschlussquoten i Tertiärbereich auf. (Indikatoren B3 und C3)...während einige Länder it eine überwiegend öffentlich finanzierten Tertiärbereich it die niedrigsten Studienanfängerquoten i Tertiärbereich aufweisen. Andererseits liegt in den sechs Ländern it den niedrigsten Zugangsquoten zu Tertiärbereich A, Däneark, Deutschland, Frankreich, Mexiko, Schweiz und der Tschechischen Republik, der Anteil der privaten Mittel an der Gesatfinanzierung tertiärer Einrichtungen lediglich bei zwischen 3 und 15 Prozent. Es ist soit nicht gesagt, dass der finanzielle Beitrag der Studierenden zu ihrer Bildung ein wirtschaftliches Hindernis darstellt - so lange die Regierungen geeignete Strategien entwickeln, den Studierenden aller Einkoensgruppen Zugang zu den nötigen Finanzierungsitteln zu gewähren. (Indikatoren B3, B5 und C3) Die OECD-Länder geben i Durchschnitt,4 Prozent ihres BIP für öffentliche Subventionen an private Haushalte und andere private Einheiten aus. Für die Subventionierung der privaten Bildungskosten bestehen in den einzelnen Ländern recht unterschiedliche Kobinationen aus Zuschüssen und Darlehen. In 14 von 26 Ländern, die entsprechende Zahlen vorgelegt haben, gibt es nur Zuschüsse und Stipendien. In den übrigen Ländern gibt es für die Studierenden sowohl Zuschüsse bzw. Stipendien als auch Darlehen. (Indikator B5) In Kanada, Neuseeland und de Vereinigten Königreich entfällt indestens ein Drittel des öffentlichen Bildungsetats für den Tertiärbereich auf Subventionen für den Privatsektor. (Indikator B5) In den eisten Ländern haben die Epfänger solcher Subventionen einen erheblichen Eressensspielrau bezüglich der Verwendung der Mittel. (Indikator B5) Der größte Teil der öffentlichen Bildungsausgaben sind Personalkosten. Die Gehälter des Lehrpersonals und anderer Beschäftigter i Bildungsbereich achen in den OECD- Ländern den größten Teil der laufenden Ausgaben aus. I Durchschnitt aller OECD-Länder entfallen rund 8 Prozent der laufenden Ausgaben i Priar-, Sekundar- und post-sekundären, nicht-tertiären Bereich auf die Vergütung der i Bildungsbereich Beschäftigten. (Indikator B6) In Däneark und den Vereinigten Staaten entfällt etwa ein Drittel der Personalkosten i Priar-, Sekundar- und post-sekundären, nicht-tertiären Bereich auf die Vergütung des nicht-unterrichtenden Personals, während in Irland und der Türkei dieser Anteil bei axial 5 Prozent der laufenden Kosten liegt. Diese Unterschiede verdeutlichen das Ausaß, in de die Beschäftigten i Bildungsbereich in den einzelnen Ländern für nicht-unterrichtende Tätigkeiten zuständig sind sowie die Unterschiede in der Vergütung von unterrichtende und nicht-unterrichtende Personal. (Indikator B6) I Durchschnitt wird ein Viertel der Mittel für den Tertiärbereich in Forschungs- und Entwicklungstätigkeiten investiert. In Schweden werden 47 Prozent der gesaten Ausgaben für tertiäre Bildungseinrichtungen in die an tertiären Einrichtungen betriebene Forschungs- und Entwicklungsarbeit investiert. Dies entspricht eine Betrag von,83 Prozent des BIP. In Deutschland, den Niederlanden und de Vereinigten Königreich fließt ein Drittel aller Mittel für tertiäre Einrichtungen in Forschungs- und Entwicklungsarbeit. (Indikator B6)

20 Interessante Einzelergebnisse LERNUMFELD UND ORGANISATION DER SCHULEN Das gesetzliche bzw. vertraglich vereinbarte Gehalt für Lehrer it 15 Jahren Berufserfahrung i Sekundarbereich I ist in Deutschland, Korea und der Schweiz ehr als vieral so hoch wie in der Tschechischen Republik, der Türkei und Ungarn. Innerhalb der OECD-Länder variiert das gesetzliche bzw. vertraglich vereinbarte Jahresgehalt für Lehrer Lehrer it 15 Jahren Berufserfahrung an öffentlichen Schulen des Sekundarbereich I zwischen weniger als 1. US-Dollar in der Tschechischen Republik, der Türkei und Ungarn und ehr als 5. US-Dollar in der Schweiz. Diese Unterschiede bleiben selbst nach Berücksichtigung der Kaufkraftparität bestehen und haben einen großen Einfluss auf die unterschiedlich hohen Bildungskosten pro Schüler/Studierenden. (Indikator D1) Je höher der Bildungsbereich, u so höher in der Regel das ittlere, zwischen Anfangs- und Höchstgehalt liegende, gesetzliche bzw. vertraglich vereinbarte Lehrergehalt, es steigt von durchschnittlich 27.5 US-Dollar i Priarbereich über 28.6 US-Dollar i Sekundarbereich I auf 31.9 US-Dollar i Sekundarbereich II. Zwischen den einzelnen Ländern gibt es hierbei jedoch große Unterschiede. In England, Norwegen, Neuseeland, Portugal und Schottland unterscheiden sich die gesetzlich festgelegten Gehälter von Lehrern des Priar- und des Sekundarbereichs nach 15-jähriger Berufserfahrung nicht signifikant voneinander. Dagegen sind die Gehälter von Lehrern des Sekundarbereichs in den Niederlanden 5 und in der Schweiz 4 Prozent höher als die Gehälter i Priarbereich. (Indikator D1) In vielen Ländern erhalten Lehrer Zulagen, Die eisten Länder bieten Lehrern feste Zulagen für Bildungsabschlüsse, die über die Mindestqualifikationen hinausgehen, etwa für die Übernahe von zusätzlichen Manageentaufgaben und für das Unterrichten von Schülern it speziellen Bildungsbedürfnissen. Zeitlich befristete Zulagen erhalten Lehrer, die Überstunden leisten oder die besondere Aufgaben und Tätigkeiten übernehen. (Indikator D1) die für besondere Leistungen gewährt werden können. Einige Länder erhalten Lehrer für herausragende Unterrichtsleistungen feste oder zeitlich befristete Zulagen zu Gehalt. (Indikator D1) In den eisten Ländern sind andere Beschäftigte i öffentlichen Dienst besser bezahlt als Lehrer des Priarbereichs. I Allgeeinen liegt das Gehalt von Lehrern i Priarbereich deutlich unter de anderer Beschäftigter des öffentlichen Dienstes it skill level 1 bis 3 der Internationalen Standardklassifikation der Berufe (ISCO). Diese Diskrepanz ist in Australien, Däneark, Frankreich, Island, Italien und Kanada besonders ausgeprägt. In 13 Ländern liegt das Gehalt eines Lehrers i Priarbereich u indestens 1 Prozent unter de eines Bauingenieurs, eines leitenden Beaten/Angestellten, eines Gesundheitsinspektors, eines Matheatiklehrers i Sekundarbereich, eines Schulleiters oder eines Arztes i öffentlichen Gesundheitswesen. (Indikator D1) Es gibt jedoch drei Ausnahen: In Griechenland, Mexiko und Portugal ist das Gehalt eines Lehrers i Priarbereich u indestens 1 Prozent höher als in anderen Berufen des öffentlichen Dienstes. (Indikator D1) Verglichen it 1994 ist das ittlere Gehalt von Lehrern i Priarbereich und Sekundarbereich I i Verhältnis zu BIP pro Kopf 1999 in nahezu allen Ländern gesunken. Das Verhältnis Lehrergehälter zu BIP pro Kopf ist ein Hinweis auf das Ausaß, in de ein Land in Bildungsressourcen investiert, in Relation zu den Möglichkeiten dieses Landes, Bildungsausgaben zu finanzieren. Lehrergehälter, die i Vergleich zu BIP pro Kopf hoch sind, lassen veruten, dass 21