Mit Bildungsstandards Geographie- Unterricht planen aber wie?

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1 it ildungsstandards Geographie- Unterricht planen aber wie? Die nationalen ildungsstandards samt Aufgabenbeispielen liegen im ach Geographie nunmehr vor und fließen in neue Lehrpläne ein. Welche onsequenzen ergeben sich daraus für die Unterrichtspraxis? Wie lassen sich Lehr- und Lernprozesse in einem standardbasierten Geographieunterricht erfolgreich gestalten? Worin liegt der ehrwert einer um ompetenzen erweiterten Aufgabenkultur? Von der klassischen Wissensorientierung zur Regel der ompetenzorientierung is PISA war scheinbar klar, dass Schüler das wissen müssen, was die Lehrpläne festschrieben und Schulbücher anboten. Das der PISA- Studie zugrunde liegende Literacy-onzept stellte die klassische Wissensorientierung grundlegend in rage. Es geht nicht mehr nur um die Wissensaneignung, sondern um die ähigkeit, erworbenes Wissen anzuwenden, ragen zu erkennen, aus elegen Schlussfolgerungen zu ziehen sowie Entscheidungen in komplexen Zusammenhängen zu treffen. Auf diesem intergrund wird seitdem in der geographischen achdidaktik die Diskussion um die sechs ompetenzbereiche geführt. ür jeden der sich ergänzenden geographischen ompetenzbereiche wurden Standards formuliert, mit denen sich die örderung einer geographischen Gesamtbildung planen und auch überprüfen lässt. Aufgabenbeispiele für die and des Lehrers veranschaulichen dies. Grundsätzlich kann kompetenzorientierter, standardbasierter Geographieunterricht dann gut realisiert werden, wenn man einem rientierungsrahmen, z.. der Regel folgt: ein Unterrichtsthema vier Raumkonzepte sechs ompetenzbereiche. Ein Unterrichtsthema Ausgangspunkt einer Unterrichtsreihe, einer -stunde oder einer Aufgabe bildet eine lohnende ragestellung. Über die Aufgabenbeispiele der Nationalen ildungsstandards für Geographie hinaus geben verschiedene Autoren dafür konstruktive Anregungen. So gehen ERZIG, TULDZIECI, LÖEE (2004) in Gestaltung von Unterricht von vier Typen lernprozessanregender Aufgaben aus (vgl. Abb. 1). Sie differenzieren zwischen: komplexen Problemstellungen, komplexen Gestaltungsaufgaben, komplexen Entscheidungsaufgaben und komplexen eurteilungsaufgaben und stellen sechs orderungen an lernprozessanregende Aufgaben: Vier Typen lernprozessanregender Aufgabenstellungen komplexe Probleme komplexe Entscheidungsfälle komplexe Gestaltungsaufgaben komplexe eurteilungen Unbefriedigender Ausgangszustand ist gegeben; Informationsgrundlage muss erarbeitet werden; Lösungswege und Lösungen bzw. andlungsmöglichkeiten sollen erarbeitet werden. unter verschiedenen andlungsmöglichkeiten ist eine auszuwählen; unter erücksichtigung verschiedener riterien sind andlungsmöglichkeiten zu beurteilen und eine begründete Entscheidung zu treffen; Entscheidungen können sich auf vergangene, gegenwärtige oder zukünftige Situationen beziehen. gefordert sind die Gestaltung einer Situation, eines Verfahrens oder eines Produkts; ebenfalls ist eine sorgfältige Planung der Einzelbeiträge im Gesamtzusammenhang gefordert; und dabei müssen gedanklich erarbeitete andlungsmöglichkeiten bzw. Entscheidungen in angemessener orm umgesetzt werden. eine bereits vorhandene Problemlösung, Entscheidung oder Gestaltung soll bewertet werden; eurteilungskriterien sollen entwickelt werden; schließlich soll eine eurteilung durchgeführt werden. Es geht um eine inhaltlich basierte Problemlösung. Es geht um Abwägung und eine begründete Entscheidung. Es geht darum, dass etwas gedanklich entworfen, ausgestaltet und produziert werden muss. Es geht darum, verschiedene Problemlösungen, Entscheidungen oder Gestaltungsergebnisse zu beurteilen und ewertungskriterien anzuwenden. Abb. 1: Lernprozessanregende Aufgabenstellungen (Zusammengestellt nach: TULDZIECI, 2004, ap. 4) 2 lett-agazin Geographie Alle Inhalte und aterialien online verfügbar unter: > nline-link: W

2 1) Die Aufgabe soll auf die Erfahrungs- und Vorstellungswelt der inder und Jugendlichen bezogen sein, weil diese nur so adäquat verstanden werden kann. 2) Die Aufgabe soll hinreichend komplexe Situationen widerspiegeln, weil nur so anwendungsfähiges Wissen entsteht. 3) Die Aufgabe soll ein edürfnis und inhaltliche Interessen bei den Lernenden ansprechen, weil sie nur dann edeutsamkeit erhält und zu dem andlungsziel führt, sie lernend zu bewältigen. 4) Die Lösung der Aufgabe muss enntnisse, ähigkeiten oder ertigkeiten erfordern, über die die Lernenden noch nicht verfügen, weil nur dann eine Weiterentwicklung möglich ist. 5) Die Aufgabe selbst und der unterrichtliche Zusammenhang müssen die Chance auf ihre ewältigung zulassen, d. h. die Aufgabe muss einen angemessenen Schwierigkeitsgrad haben, weil sonst demotivierende Wirkungen zu erwarten sind. 6) Die Aufgabe muss geeignet sein, die Inhalte in exemplarischer Weise zu erschließen, wobei die Inhalte den schulischen bzw. gesellschaftlichen Anforderungen gerecht werden sollen. Abb. 2: orderungen an lernprozessorientierte Aufgaben Vier Raumkonzepte Die Nationalen ildungsstandards für Geographie integrieren die vier verschiedenen Raumbegriffe, die in der achwissenschaft Geographie derzeit diskutiert werden (konkretdinglich, thematisch geordnet, individuell wahrgenommen, sozial konstruiert; vgl. Abb. 3). Sie können oder sollten konkret in Unterrichtsplanung eingebunden werden, bestimmen sie doch das didaktische Denken der Lehrenden und beeinflussen die didaktische Inszenierung. Es gilt die verschiedenen Dimensionen von Räumlichkeit in den lick zu nehmen. Die klassische objektive Sicht auf den Raum im Sinne des s und des Systems der Lagebeziehungen wird um die subjektive Sicht auf den Raum als ategorie der Sinneswahrnehmung und der onstruktion ergänzt. Dabei soll Vielperspektivität grundlegend akzeptiert und für die didaktische Inszenierung von Lehrinhalten genutzt werden. Schülerinnen und Schüler beleuchten so Inhalte und Probleme aus verschiedenen lickwinkeln. ier öffnet sich der Geographieunterricht in besonderer Weise für die ompetenzbereiche ommunikation und eurteilung und erfordert deren Integration. So gelingt es, zu einem komplexeren Verständnis von Welt zu gelangen. Sechs ompetenzbereiche Alle Stationen auf dem Weg zu einem guten Geographieunterricht werden sich weiterhin an der ragestellung orientieren müssen, wie sich Themen und Raumkonzepte mit den sechs geographischen ompetenzbereichen zu einer neuen Lernkultur zusammenführen lassen. Wie können in einem von einer lohnenden ragestellung ausgehenden und verschiedene Raumkonzepte gestaltenden Geographieunterricht die verschiedenen ompetenzen einer umfassenden geographischen Gesamtbildung realisiert werden und zu weiteren Lernfortschritten führen? ierbei muss grundsätzlich deutlich sein, dass die sechs ompetenzbereiche der nationalen ildungsstandards zusammenwirken, um eine geographische Gesamtkompetenz zu generieren. Die ereiche sind nicht überschneidungsfrei. Eine direkte ierarchie der ereiche liegt nicht vor. Gleichwohl haben die ereiche achwissen und Räumliche rientierung eine gewisse grundlegende unktion. Der ompetenzbereich andlung stellt in gewisser Weise einen übergeordneten ereich dar und schließt an das Leitziel des Geographieunterrichts, die raumbezogene andlungskompetenz zu fördern, an (DGG 2008, S. 5). Raumkonzepte im Geographieunterricht Raumdefinitionen Raum als Elbeflut in Dresden 2002 Wie wirken bestimmte (Geo-)faktoren auf die Entstehung des ochwasserereignisses? eispiele üll Umweltrisiken durch die Deponierung zivilisatorischer Abfälle Welche Wechselwirkungen von (Geo-)faktoren bestimmen den Risikoraum ülldeponie? Raum als System von Lagebeziehungen Raum als ategorie der Sinneswahrnehmung Raum als onstruktion Wie ist die Raumstruktur im ochwassergebiet objektiv beschaffen? Welche regionalen Zusammenhänge verursachen das ochwasserereignis? Wie werden das ochwasserrisiko und -ereignis wahrgenommen und bewertet? Wie und durch wen und mit welchen olgen wird das ochwasserereignis an der Elbe zur atastrophe gemacht? Wie ist die Raumstruktur im ereich von ülldeponien objektiv beschaffen (z.. die Verteilung von Wirtschaftsstandorten, privaten aushalten? Welche regionalen Zusammenhänge verursachen die Entstehung des Risikoraums ülldeponie? Wie wird das üllproblem subjektiv verschieden wahrgenommen und bewertet? Wer ist wie in das üllproblem involviert? Was bedeutet das für das individuelle üll -andeln? Welche olgen sind damit für die (Re-)Produktion von Risikoräumen verbunden? Abb. 3: Raumkonzepte im Geographieunterricht (nach RDE-JÜCTERN, 2009, ap. 9) Alle Inhalte und aterialien online verfügbar unter: > nline-link: W lett-agazin Geographie 3

3 Planungsinstrument Analysespinne Ein erstes gutes Instrument, um die in der geplanten Unterrichtsstunde verwendeten Aufgaben in ezug auf die zu fördernden ompetenzbereiche einzuordnen und zu überprüfen und die Vernetzung der ompetenzbereiche zu verdeutlichen, ist die vom Autor entwickelte Analysespinne (DGG 2008, S. 34). Aufgabe ompetenzbereich = achwissen; = Räumliche rientierung; = Erkenntnisgewinnung/ethoden; = ommunikation; = eurteilung/ewertung; = andlung Abb. 4: Analysespinne zur Einordnung und Überprüfung kompetenzorientierter Aufgaben im Geographieunterricht it ihrer ilfe lassen sich Unterrichtsziele und die dafür formulierten Aufgaben visualisierend planen, analysieren und reflektieren. Die unktion der Analysespinne (Abb. 4) zur Einordnung und Überprüfung kompetenzorientierter Aufgaben ist eine doppelte. Zum einen verdeutlicht sie, dass, obwohl eine betonte okussierung auf ganz bestimmte ompetenzen erfolgt, in jeder Aufgabe im Regelfall dennoch eine Vernetzung mit den Standards anderer ompetenzbereiche gegeben ist. Zum anderen stellt sie für die Lehrkräfte eine Strukturierungshilfe bei der Entwicklung kompetenzorientierter Unterrichtsreihen dar, indem sie den ordnenden Überblick bei der Unterrichtsplanung unterstützt, da sich mit ilfe der Analysespinne der jeweilige Schwerpunkt einer Stunde gut reflektieren und visualisieren lässt. Planungsinstrument Planungsraster eim Planungsraster (Abb. 5) werden die verschiedenen Raumkonzepte und die ompetenzausrichtung mit ilfe der Analysespinne in die Unterrichtsreihenplanung ergänzend integriert. Diese kann den Lehrenden auf allen Ebenen der Planung vergegenwärtigen, welcher ompetenzbereich im ittelpunkt des jeweiligen Unterrichtsabschnittes steht. it der estlegung des neuen Stoffgebietes erfolgt eine eschreibung der ompetenz(en), die aus diesem Rohstoff heraus entwickelt werden soll(en). ei der ompetenzerwartung erfolgt eine Schwerpunktbildung, die sich an Standardformulierungen orientiert. Und als Lehrer beantworte ich mit lick auf die notwendige utputorientierung die rage: Was können meine Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtsreihe besser als vorher? der: Was sollen meine Schüler auf der Wissensebene, im methodischen ereich, in ihren kommunikativen ähigkeiten, bezüglich ihrer rientierungs-, eurteilungs- und andlungskompetenz lernen? Vom Didaktischen Dreieck zum Didaktischen Sechseck der Unterrichtsplanung In der Didaktischen Analyse, dem ern der Unterrichtsvorbereitung, geht es nach LAI (1963) im Wesentlichen um Grundfragen wie: Was ist der Inhalt, für wen und wozu, welchen Schwerpunkt setze ich, was reduziere ich, welche Voraussetzungen gibt es, wo gibt es mögliche Schwierigkeiten? Praxisnah und realistisch lassen sich unterrichtsrelevante Lerngegenstände auf der Grundlage des sog. Didaktischen Dreiecks (Abb. 6) bestimmen. Diese erhalten, je nach Akzentuierung und Schwerpunktsetzung, eine unterschiedliche Ausprägung in den ereichen achrelevanz, Schülerrelevanz und Gesellschaftsrelevanz. Das Denken im Didaktischen Dreieck beeinflusst die didaktische Inszenierung von Unterrichtsinhalten und die Vernetzungen und Einbettung von Aufgaben im Unterrichtsgeschehen. Je nach Gewichtung innerhalb des Didaktischen Dreiecks verändern sich die konkreten Unterrichtsstunden und -reihen. lickwinkel der Unterrichtsplanung Thema der Unterrichtsreihe Stundenthema 1 Stundenthema 2 Stundenthema 3 Grundfragen: Was? ( soll behandelt, unterrichtet werden?) Wie? ( sollen Schüler lernen?) Womit? ( soll gelernt werden?) Didaktisches Dreieck: Wozu? Vier Raumkonzepte: Gesellschaft Nach ompetenzbereichen ausrichten: "Analysespinne" Wahrnehmung achwissen Anforderungsbereiche: peratoren! Nenne! (Reproduktion) Erkläre! (Reorganisation und Transfer) eurteile! (Reflexion und Problemlösung) Schüler System andlung Abb. 5: Planungsraster eines kompetenzorientierten Geographieunterrichts 4 lett-agazin Geographie Alle Inhalte und aterialien online verfügbar unter: > nline-link: W

4 Gesellschaft achwissen Abb. 6: Didaktisches Dreieck Schüler Die orderung nach kompetenzorientierten Aufgaben verstärkt den zu leistenden didaktischen Aufwand noch angesichts folgender ragen: Wie lassen sich Raumkonzepte und ompetenzen verbinden? Wie lässt sich isoliertes Wissen in önnen verwandeln? Wie lässt sich der zu bearbeitende Inhalt in die örderung fachlicher und überfachlicher ompetenzen integrieren? Welcher Art und Qualität sollen die Aufgaben entsprechen? Das durch die ildungsstandards geförderte und in den Aufgabenbeispielen veranschaulichte onzept einer Aufgabenorientierung zielt auf Entwicklung sog. Lernaufgaben, bestehend aus komplexen Themen, intensiven Lernakten und lebensweltlichen Problemstellungen (vgl. ALLET 2006, S. 51). Als Gütekriterien einer diesem onzept folgenden Unterrichtsplanung und den riterien guter Aufgaben verpflichteten Aufgabencurriculums haben sich sechs aktoren bewährt: Aufgabenstellung, d. h. Lernen an omplexität entlang regionaler und authentischer allbeispiele mit ilfe eines Entscheidungsfalls, einer eurteilungs- oder Gestaltungsaufgabe eingebunden im onzept der Problemorientierung; edeutsamkeit, d. h. die eziehung zu den Lerninhalten mit lick auf Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des Themas für die Schülerinnen und Schüler; asiskonzepte, d. h. ein sich an die asiskonzepte (Struktur, unktion, Prozess) anlehnende Entscheidung für zentrale Aspekte des auptbasiskonzeptes des ensch-umwelt-systems ; Raumkonzepte, d. h. die verschiedenen Dimensionen von Räumlichkeit in den lick nehmen, die objektive um eine subjektive Sicht auf den Raum ergänzen; ompetenzbereiche, d. h. eine nachhaltige örderung und orderung aller ompetenzbereiche; Schülerperspektiven, d. h. Anknüpfung und erücksichtigung des Vorwissens, der Alltagsvorstellungen, der Lebenswelten und des Interesses der Lernenden. Die Verwendung der Analysespinne, des Planungsrasters für Unterrichtsreihen und des Didaktischen Sechseckes (Abb. 7) verdeutlichen, wie im Geographieunterricht alle ompetenzbereiche noch stärker gefördert werden können. Neueste Schulbücher realisieren bereits wertvolle Aspekte eines kompetenzorientierten Unterrichts. So arbeiten sie etwa mit Selbsteinschätzungsbögen und ompetenzchecks und gestalten ihre Aufgaben i. S. der neuen Aufgabenkultur. Eine interessante Rückmeldung eines ollegen zum Abschluss: Gut finde ich, dass die ompetenzorientierung nicht als etwas völlig Neues, das alles, was die ollegen bisher gemacht haben, wertlos werden lässt, präsentiert wird, sondern als etwas, was das, was wir ohnehin schon gemacht haben, systematisiert und bewusster werden lässt. Das schafft Anknüpfungspunkte sowie Wohlwollen und Aufgeschlossenheit. Grundfragen nach lafki, Wozu? edeutsamkeit Struktur, unktion, Prozess asiskonzepte Der Autor: arl W. offmann, achleiter für Erdkunde, Lehrbeauftragter für achdidaktik am Geographischen Institut der Universität ainz Die Aufgaben zu Lesotho wurden auf der Grundlage der Regel von den achleiterinnen Annette Coen und edi Wenz (Studienseminar aiserslautern) entwickelt und mit dem Autor in Seminar übergreifender Zusammenarbeit (ainz-aiserslautern) im Unterricht erprobt. Aufgabenstellung verortet, problemorientiert, vernetzt, komplex Schülerperspektiven Vorwissen, Erfahrungen, Alltagsvorstellungen, Interesse Abb. 7: Didaktisches Sechseck der Unterrichtsplanung ompetenzbereiche Raumkonzepte, Struktur, Wahrnehmung, andlung achwissen, Räumliche rientierung, ethoden/erkenntnisgewinnung, ommunikation, eurteilung/ewertung, andlung Literatur: DGG (rsg ): ildungsstandards im ach Geographie für den ittleren Schulabschluss mit Aufgabenbeispielen. erlin ALLET, W. (2006): Didaktische ompetenzen, Lehr- und Lernprozesse erfolgreich gestalten. Stuttgart. LAI, W. (1963): Studien zur ildungstheorie und Didaktik. Weinheim. RDE-JÜCTERN, T. (2009): Eckpunkte einer modernen Geographiedidaktik. Seelze-Velber. TULDZIECI, G., ERZIG,., LÖEE, S. (2004): Gestaltung von Unterricht, Eine Einführung in die Didaktik. ad eilbrunn. Alle Inhalte und aterialien online verfügbar unter: > nline-link: W lett-agazin Geographie 5

5 Die Regel anwenden Struktur Wahrnehmung onstruktion aterial 10 aterial 11 Abb. 8: Einordnung kompetenzorientierter Aufgaben world of Snow Enjoy Lesotho = Aufgaben (1. 6.) mit der auptausrichtung auf die ompetenzbereiche achwissen, rientierung und ethoden zunächst auf der Grundlage der Raumkonzepte und System = weiter führende Aufgaben (7. 12.) mit der auptausrichtung auf die ompetenzbereiche ommunikation, eurteilung und andlung auf der Grundlage der Raumkonzepte Wahrnehmung und onstruktion Ein Thema eine lohnende Aufgabe Skifahren statt Safari in einem der ärmsten Länder Afrikas. ier in Lesotho lebt die älfte der enschen unter der Armutsgrenze und muss mit weniger als zwei Dollar am Tag auskommen, die Lebenserwartung beträgt 36 Jahre und 23 % der 15-49jährigen sind IV-infiziert. Seit 2006 gibt es in dem önigreich im Süden Afrikas das Skigebiet Afri- Ski. Das Tourismusprojekt wirbt mit ski adventure for the whole family. Wie ist das möglich? ann man in Afrika überhaupt Ski fahren? Und ist Afri-Ski wirklich an African ski experience und ein Traum in Weiß? Vier Raumkonzepte Um zu begründeten Antworten auf diese ragen zu gelangen, muss die klassische objektive Sicht auf Lesotho im Sinne des s und des Systems der Lagebeziehungen um die subjektive Sicht auf Lesotho als ategorie der Sinneswahrnehmung und der onstruktion ergänzt und weitergeführt werden (Abb. 8). Sechs ompetenzbereiche Um eine neue Lernkultur realisieren zu können, werden lernprozessanregende Aufgaben nach den sechs geographischen ompetenzbereichen ausgerichtet. Dabei entspringen Aufgaben, die achwissen, Räumliche rientierung und Erkenntnisgewinnung/ethoden fördern, eher den objektiven Raumkonzepten, Aufgaben, die ommunikation, eurteilung/ewertung und andlung fördern, dagegen eher subjektiven Raumkonzepten (vgl. Abb. 8). Alle in den Aufgaben genannten aterialien sind unter dem nline-link W abrufbar. 1. Erstelle einen Steckbrief des önigreichs Lesotho: Lage, limazone, Relief und öhe, Naturräume. (Atlas und 1) 2. Stelle Chancen und Risiken für die landwirtschaftliche Nutzung in einer Tabelle gegenüber musste in Lesotho der Notstand ausgerufen werden und eine halbe illion Einwohner von den ilfsorganisationen der Vereinten Nationen mit Lebensmitteln versorgt werden. Nenne mögliche Ursachen. 4. Untersuche (mithilfe von 2 und 3) das lima in Lesotho und im Skigebiet genauer. eschreibe die Skisaison in ezug auf Dauer und Schneesicherheit. 5. Nenne Einrichtungen, die notwendig sind um die Skisaison zu garantieren. 6. egründe, warum die Skipisten in Lesotho nach Süden ausgerichtet sein müssen (4). 7. Dies wird das größte Skigebiet in Afrika, schwärmt der anager von Afri-Ski, llie Esplin. Nimm Stellung. 8. Interpretiere die etaphern Österreich Afrikas, Schweiz des Südens, önigreich im immel! 9. eurteile die Einschätzungen llie Esplins, des anagers von Afri Ski: Schi fahren in Afrika ist Realität geworden! Der Traum vom Urlaub im Schnee ist für jeden erreichbar! (5 und 6) 10. Entscheide dich für eine der Rollen (8) und entwickle eine begründete einung zum Projekt AfriSki mit ilfe der 5-Satz- ethode (7). Suche dir aus den Informationskärtchen (9) passende Argumente zusammen. Präsentiere. 11. Vergleiche das oto aus dem Skigebiet (10) mit dem Logo (11). eurteile die Wirkung des Logos auf den etrachter, z.. im Internet. 12. In You Tube findest du The Snow ust Go n Afriski Lesotho. Poste einen ommentar oder eine Videoantwort. 6 lett-agazin Geographie Alle Inhalte und aterialien online verfügbar unter: > nline-link: W

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