8/2011 Begleitende Evaluation des Projekts Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten

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1 REPORT 8/2011 Begleitende Evaluation des Projekts Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten Fragebogenerhebung an Volksschulen sowie Interviews mit Eltern, Kindergartenpädagoginnen und Lehrpersonen Elisabeth Stanzel-Tischler Graz I Zentrum für Bildungsforschung & Evaluation Hans-Sachs-Gasse 3/II / 8010 Graz Tel.: / Fax DW -6 office.graz@bifiie.at /

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3 BIFIE-Report 8/2011 Begleitende Evaluation des Projekts Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten Fragebogenerhebung an Volksschulen sowie Interviews mit Eltern, Kindergartenpädagoginnen und Lehrpersonen Elisabeth Stanzel-Tischler Leykam

4 Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens Alpenstraße 121 / 5020 Salzburg BIFIE-Report 8/2011 Begleitende Evaluation des Projekts Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten Fragebogenerhebung an Volksschulen sowie Interviews mit Eltern, Kindergartenpädagoginnen und Lehrpersonen Elisabeth Stanzel-Tischler Graz: Leykam, 2011 ISBN: Einbandgestaltung: Die Fliegenden Fische & Andreas Kamenik, BIFIE I Zentrales Management & Services Layout und Satz: Sandra Hechenberger, BIFIE I Zentrales Management & Services Koordination: Christian Wiesner, BIFIE I Zentrales Management & Services Druck: Druckerei Theiss GmbH, 9431 St. Stefan i. L. Leykam Buchverlagsgesellschaft m. b. H. Nfg. & Co. KG, Graz Kein Teil des Werks darf in irgendeiner Form (durch Fotografie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlags reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

5 Vorwort Im Jahr 2008 wurde auf Basis einer Artikel 15a B-VG Vereinbarung zwischen dem Bund und den Bundesländern im Rahmen des Projekts Frühe sprachliche Förderung im Kinder garten die Förderung der Sprachkompetenz in den Kindergärten auf ein neues Fundament gestellt. Ausgehend von einer Sprachstandsfeststellung 15 Monate vor der Einschulung sollen nun Kinder im letzten Jahr vor dem Eintritt in die Volksschule im Bedarfsfall in ihrer künftigen Unterrichtssprache Deutsch gezielt gefördert werden. Durch diese Maßnahme soll allen Kindern ein möglichst positiver Zugang zur Grundschule eröffnet werden. Das Projekt Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten wird seit Mitte 2008 vom Zentrum Graz des Bundesinstituts für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Dabei stehen die von Seiten des Bundes in das Projekt eingebrachten Maßnahmen im Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Bisher wurden im Rahmen der Begleitforschung drei Berichte vorgelegt. BIFIE- Report 1 beschreibt den Projektstand im Herbst 2008 sowie die Ergebnisse einer Expertenbefragung zum Thema frühe Sprachförderung in den Bundes ländern. Unter anderem werden die Vorbereitung der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen auf das Projekt diskutiert und die Einschätzungen der Bundesländer bezüglich der Maßnahmen des Bundes berichtet. Im BIFIE-Report 2 werden die Erfahrungen speziell geschulter Kindergarten pädagoginnen mit den neuen Beobachtungsverfahren zur Sprachstandsfeststellung (BESK 4 5 und SSFB 4 5) dargestellt. Dieser Bericht diente auch dazu, Verbesserungsvorschläge für die Überarbeitung des BESK 4 5 bereit zu stellen. Seit Frühjahr 2011 steht die überarbeitete Version des BESK 4 5 als BESK Version 2.0 auf der Website des BIFIE ( zum Download bereit. Der BIFIE-Report 5 gibt Auskunft darüber, wie gruppenführende Kindergarten pädagoginnen/-pädagogen am Ende des Kindergartenjahres 2008/09 nach zwei Sprachstandsfeststellungen (Frühsommer 2008 und 2009) und einem Förderjahr nach der neuen Konzeption (Kindergartenjahr 2008/09) das Projekt bewerteten. Im hier vorliegenden Bericht wird nun das Projekt Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten aus der Sicht der Grundschulen dargestellt. Darüber hinaus wird basierend auf einer qualitativen Pilotstudie der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule beleuchtet. Dabei stehen Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch, die nach einem mehrjährigen Kindergartenbesuch als außerordentliche Schüler/innen in die Volksschule aufgenommen wurden, im Mittelpunkt des Interesses. Mein herzlicher Dank gilt allen Lehrerinnen und Lehrern sowie allen Schulleiterinnen und Schulleitern, die an der schriftlichen Erhebung mitgewirkt haben. Ebenso danke ich jenen Kindergartenpädagoginnen und Lehrpersonen, die in umfassenden Interviews über ihre konkreten Erfahrungen mit einzelnen förderbedürftigen Kindern berichtet haben. Ganz besonders möchte ich den Eltern danken, die bereit waren, sowohl über ihre Erfahrung mit den für ihr Kind getroffenen Sprachfördermaßnahmen in Kindergärten und Schulen als auch über die Rahmenbedingungen innerhalb ihres Familien- und Freundeskreises Auskunft zu geben. Die Bereitschaft all dieser Personen zur Teilnahme am Forschungsvorhaben und zur Offenlegung ihrer Erfahrungen, Einschätzungen und Erwartungen liefert die Grundlagen für diesen Evaluationsbericht. Für die Ermöglichung der Durchführung der Einzelfallstudien danke ich auch den für das Kindergartenwesen Verantwortlichen in den Bundesländern. Für die Unterstützung bei der Organisation und Realisierung der Interviews sage ich den

6 Leiterinnen/Leitern der an der qualitativen Studie teilnehmenden Kindergärten und Schulen herzlichen Dank. Ganz besonders danke ich Frau Martina Stubenschrott, Bakk. phil., die die Interviews mit den Eltern, Kindergartenpädagoginnen und Lehrpersonen mit großem Engagement und viel Einfühlungsvermögen geführt hat und auch für die sorgfältige Transkription der Tonaufzeichnungen Sorge trug. Weiters danke ich all jenen Kolleginnen und Kollegen am Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens, die mich bei der Erstellung der Fragebögen, der Administration der Erhebungen, der Datenerfassung, der Endredaktion und der Layoutierung des Berichts unterstützt haben. Graz, im Mai 2011 Elisabeth Stanzel-Tischler

7 Inhalt BIFIE-Report 8/2011 Fragebogenerhebung an Volksschulen sowie Interviews mit Eltern, Kindergartenpädagoginnen und Lehrpersonen 7 1 Ausgangslage und Zielsetzung Projektverlauf und rechtliche Grundlagen Vorgehen bei der Begleitforschung Übersicht über diesen Berichtsband 12 2 Erkenntnisleitende Interessen und Vorgangsweise bei der Fragebogenerhebung 16 3 Ergebnisse der Fragebogenerhebung Merkmale von Personen und Einrichtungen Geschlecht und Berufserfahrung Merkmale der Schulen bzw. Klassen Zusammenfassung Allgemeiner Informationsstand zum Projekt und Informationsquellen Informationsstand über konkrete Sprachfördermaßnahmen im Kindergarten Informationsstand über konkrete Sprachfördermaßnahmen Veränderungen im Informationsstand Zusammenfassung Informationsstand und Nutzeneinschätzung für einzelne Projektmaßnahmen Sprachstandsfeststellung mit dem Beobachtungsbogen BESK Zweckmäßigkeit der Sprachstandsfeststellung Bekanntheit des BESK 4 5 an Volksschulen Die Website Der Bildungsplan-Anteil zur sprachlichen Förderung Die Bildungsstandards zur Sprech- und Sprachkompetenz Die Tipps zur Feststellung der Sprech- und Sprachkompetenz Der bundesländerübergreifende Bildungsrahmenplan Schulen und Kindergärten im Vergleich Zusammenfassung Wahrnehmungen über Auswirkungen der Sprachförderung an den Grundschulen Allgemeine Einschätzung und verbale Beschreibung von Auswirkungen Einschätzungen von Veränderungen mittels geschlossen formulierter Items Zusammenfassung Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Schule Maßnahmen zur Verbesserung der Zusammenarbeit Veränderungen bei der Zusammenarbeit

8 Zusammenarbeit mit den Kindergärten aus Sicht der DaZ-Lehrer/innen Zusammenfassung Auswirkungen des Zeitpunktes des Einstiegs in das Projekt Vergleiche zwischen Pionierländern und Nicht-Pionierländern Zusammenfassung Kurzzusammenfassung der Ergebnisse der Fragebogenstudie unter dem Gesichtspunkt der erkenntnisleitenden Interessen 55 4 Vorgangsweise bei der qualitativen Pilotstudie Zugang zum Feld Durchführung der Interviews 61 5 Ergebnisse aus den Interviews Ausgangspunkt: Deutschkenntnisse bei der Einschulung Erster Versuch einer Gruppierung Zusammenfassung Das familiäre Umfeld Wohnumfeld, Herkunft und Berufstätigkeit der Eltern, Geschwister Die Sprachen in den Familien Vorlesen und Geschichten erzählen Relevanz der deutschen Sprache und des Schulerfolgs Freundeskreis des Kindes, Fernsehgewohnheiten Zusammenfassung Der Kindergartenbesuch Das sprachliche Umfeld und das Befinden der Kinder im Kindergarten Sprachstandsfeststellung in Deutsch Umsetzung sprachlicher Fördermaßnahmen Besondere Fördermaßnahmen für Deutsch im letzten Kindergartenjahr Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Eltern unter dem Gesichtspunkt der Sprachförderung Förderung durch muttersprachliche Mitarbeiterinnen Verbesserungsvorschläge der Kindergartenpädagoginnen und der Eltern Vorschläge der Pädagoginnen Vorschläge der Eltern Zusammenfassung Eintritt in die Grundschule Ordentlicher vs. außerordentlicher Status Vorschulstufe vs. erste Schulstufe Schulfreude und Schulunlust Sprachfördermaßnahmen in der Schule Zusammenfassung

9 Das Zusammenwirken von Kindergarten, Schule und Eltern beim Wechsel vom Kindergarten in die Grundschule Thematisierung der Schulreife in Elterngesprächen im Kindergarten Persönliche Kontaktnahmen zwischen Pädagoginnen/ Pädagogen in Kindergärten und Schulen Erwartungen bezüglich der Auswirkungen einer engeren Zusammenarbeit Zusammenfassung Resümee und Ausblick Literatur 114 Anhang 114 Anhang A Tabellen 122 Anhang B Abkürzungen

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11 BIFIE-Report 8/ Ausgangslage und Zielsetzung 1.1 Projektverlauf und rechtliche Grundlagen Mit der im Jahr 2008 zwischen dem Bund und den Bundesländern getroffenen Vereinbarung über die Einführung einer verpflichtenden frühen sprachlichen Förderung in institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen 1 (im Folgenden kurz Artikel 15a B-VG Vereinbarung 2008 genannt) und dem darauf aufbauenden, vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur koordinierten Projekt Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten (BMUKK, 2008a) wird angestrebt, einen Beitrag zur Sprachförderung in elementaren Bildungseinrichtungen zu leisten. Durch das Projekt sollen sowohl Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch als auch Kinder mit deutscher Muttersprache beim Erwerb der künftigen Unterrichtssprache Deutsch 2 unterstützt und gefördert werden. Es wird angestrebt, dass die Kinder mit Eintritt in die erste Schulstufe der Volksschule die Unterrichtssprache Deutsch möglichst beherrschen 3 und damit vom Beginn ihrer Schullaufbahn an erfolgreich am Unterricht teilnehmen können. Die Zielsetzung, dass Kinder bereits beim Schuleintritt die Unterrichtssprache beherrschen sollen, war zum Zeitpunkt der Diskussionen des Projekts nicht neu. Bereits zwischen 2005 und 2008 wurden Sprachfördermaßnahmen in Kindergärten im Rahmen des Projekts Sprachticket (BMBWK, 2005a, 2005b) umgesetzt. Damals wurden die Termine für die Schülereinschreibung vorverlegt 4, um bei diesem Anlass Sprachstandsfeststellungen bei den künftigen Schulneulingen durchführen und Fördermaßnahmen im Kindergarten anregen zu können. Diese beiden Maßnahmen wurden deshalb gekoppelt, weil die Schülereinschreibung den ersten verpflichtenden Kontakt von Eltern und Kindern mit dem schulischen Bildungssystem darstellt. Ein verpflichtender Kindergartenbesuch war damals noch in keinem Bundesland vorgesehen. Zeigte sich bei der Schülereinschreibung für die Schulleiter/innen, dass Sprachförderbedarf gegeben war, wurde den Eltern empfohlen, ihr Kind in einem Kindergarten anzumelden. Weiters erhielten die Eltern das sogenannte Sprachticket, einen Gutschein über 120 Förderstunden, welcher dann im Kindergarten eingelöst werden konnte. Die anfängliche Beschränkung der Maßnahme auf Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch, organisatorische Probleme bei Kindern, die keinen Kindergarten besuchten, aber auch die Ablehnung der institutionellen Trennung zwischen Sprachstandsfeststellung (Schule) und Sprachförderung (Kindergarten) durch die Kindergartenpädagoginnen/-pädagogen und nicht zuletzt der nicht ausreichende Fördererfolg (Breit, 2007) führten zur Veränderung der Konzeption im Sinne der Artikel 15a B-VG Vereinbarung Zielsetzung: Deutsch-Förderung bis 2008: Sprachticket 1 Vereinbarungen nach Artikel 15a B-VG über den Ausbau des institutionellen Kinderbetreuungsangebots und über die Einführung der verpflichtenden frühen sprachlichen Förderung in institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen sowie Schaffung eines bundesweiten vorschulischen Bildungsplanes, BGBl. II Nr. 478/2008. Verfügbar unter _100_2_ (Stand ). 2 Unterrichtssprache ist die deutsche Sprache, soweit nicht für Schulen, die im besonderen für sprachliche Minderheiten bestimmt sind, durch Gesetz oder durch zwischenstaatliche Vereinbarungen anderes vorgesehen ist. ( 16 Abs. 1 SchUG). Verfügbar unter: (Stand ). 3 Artikel 1 Abs. 2 der Artikel 15a B-VG Vereinbarung Änderung des 6 Abs. 3 Schulpflichtgesetz durch das 2. Schulrechtspaket 2005, BGBl. I, Nr. 20/2006. Internet: (Stand ).

12 8 BIFIE-Report 8/2011 Zielsetzung: Verbesserung des Übergangs Kindergarten Grundschule Als ein weiteres Ziel in der Vereinbarung wurde festgelegt, einen Bildungsplan, fokussiert auf Inhalte der frühen sprachlichen Förderung in institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen zu entwickeln, der insbesondere dazu beitragen sollte, den Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule sowie die Kooperation zwischen diesen beiden Einrichtungen zu verbessern. 5 Neben den Maßnahmen der verpflichtenden sprachlichen Förderung sieht die Artikel 15a B-VG Vereinbarung 2008 auch die Anhebung der Betreuungsquote der Unter- Drei-Jährigen auf 33 % bis zum Jahr 2010 vor. 6 Bezüglich der beiden Zielsetzungen Förderung der Kinder mit mangelnden Deutschkenntnissen und Schaffung eines Bildungsplans vereinbarten der Bund und die Bundesländer im Einzelnen Folgendes: (2) Der Bund verpflichtet sich insbesondere Verpflichtungen des Bundes 1. zur Verpflichtung der Erziehungsberechtigten, dafür Sorge zu tragen, dass ihre Kinder bei der Aufnahme in die Schule die Unterrichtssprache ausreichend beherrschen, um dem Unterricht folgen zu können, 2. zur Erarbeitung von einheitlichen Deutsch-Standards im Sinne von Sprachkompetenzmodellen, 3. zur Ausbildung der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen und Lehrenden an den Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik sowie zur speziellen Ausbildung der Leiterinnen und Leiter der Volksschulen und des mitverwendeten schulischen Personals im Bereich der Sprachstandsfeststellung und der frühen sprachlichen Förderung an den Pädagogischen Hochschulen, 4. zur Entwicklung von Curricula für ein einheitliches Qualifizierungsmodell für die spezielle Aus-, Fort- und Weiterbildung der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen im Bereich der Sprachstandsfeststellung und der frühen sprachlichen Förderung an der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik bzw. den Pädagogischen Hochschulen und 5. für die Länder ein geeignetes Verfahren zur Sprachstandsfeststellung zu entwickeln und zur Verfügung zu stellen. (3) Die Länder verpflichten sich insbesondere Verpflichtungen der Bundesländer 1. für die Information sowie für die Anwendung der Verfahren gemäß Abs. 2 Z 5 in den institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen für die Feststellung des Sprachförderbedarfs einschließlich jener Kinder, die bisher noch keine solche Einrichtung besucht haben, 2. für die erforderliche Sprachförderung in den institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen gemäß den einheitlichen Deutsch-Standards und 3. für die Zuweisung der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen zu den genannten speziellen Aus-, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen des Bundes an den Pädagogischen Hochschulen Sorge zu tragen. 7 Erste (Hochschul)Lehrgänge zur frühen Sprachförderung wurden im Sommersemester 2008 an Pädagogischen Hochschulen in den Bundesländern Burgenland, Kärnten, Salzburg, Steiermark und Wien eingerichtet (Stanzel-Tischler, 2009a, S. 6f.). Sie sollten Pädagoginnen/Pädagogen des Elementarbereichs und der Grund- 5 Artikel Abs. 3 der Artikel 15a B-VG Vereinbarung Artikel 1 Abs. 1 der Artikel 15a B-VG Vereinbarung Artikel 3 Abs. 2 und 3 der Artikel 15a B-VG Vereinbarung 2008.

13 BIFIE-Report 8/ schule auf die für Mai 2008 vorgesehene erste Sprachstandsfeststellung nach den neuen Vorgaben 8 bzw. auf eine gezielte Sprachförderung im Kindergarten vorbereiten. Vor der ersten Sprachstandsfeststellung in der neuen Form wurden zwei Be - o bachtungsinstrumente entwickelt, nämlich der Neue Instrumente zur Sprachstandsfeststellung Beobachtungsbogen zur Erfassung der Sprachkompetenz 4- bis 5-Jähriger in Bildungs- und Betreuungseinrichtungen (BESK 4 5) (Breit & Schneider, 2008a, 2008b) 9 sowie der Sprachstandsfeststellungsbogen für 4- bis 5-Jährige ohne institutionelle Bildung und Betreuung im Rahmen eines halbtägigen Schnuppertags im Kindergarten (SSFB 4 5) (Breit & Schneider, 2008c, 2008d) 10. Diese standardisierten Beobachtungsverfahren basieren auf einem Sprach kompetenzmodell für viereinhalb- bis fünfjährige Kinder mit deutscher Erstsprache (Rössl, 2007). Im Jahr 2008 wurde die Erstellung eines speziellen Verfahrens zur Sprachstandsfeststellung für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache beauftragt. Dieses liegt mittlerweile in der Version 2.0 vor (Breit, 2011a; Breit, 2011b) 11 und kam bei der Sprachstandsfeststellung im Frühsommer 2010 zum ersten Mal großflächig zum Einsatz. Neben der Entwicklung und Implementation der Beobachtungsbögen zur Sprach - standsfeststellung wurden folgende weitere Maßnahmen gesetzt: Die Bildungsstandards zur Sprech- und Sprachkompetenz zu Beginn der Schulpflicht 12 sowie die Tipps zur Feststellung der Sprech- und Sprachkompetenz der Kinder im Rahmen der Schülereinschreibung 13, die in Kooperation zwischen der Volksschulabteilung des BMUKK und dem Deutsch-Kompetenzzentrum der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich erarbeitet wurden, sollen den Einrichtungen der Elementar- und Primarbildung als Bezugsrahmen für die wechselseitigen Erwartungen bezüglich der sprachlichen Förderung dienen. Bei der Schülereinschreibung wird unter anderem auch die Sprachkompetenz der Kinder beurteilt, da die Schulleiter/innen darüber zu entscheiden haben, ob Kinder als ordentliche Schüler/innen oder wegen mangelnder Sprachkompetenz in der Unterrichtssprache Deutsch als außerordentliche Schüler/innen in die Schule aufzunehmen sind. 14 Bildungsstandards zur Sprech- und Sprachkompetenz Die Verpflichtung der Erziehungsberechtigten, dafür Sorge zu tragen, dass ihre Kinder bei der Aufnahme in die Schule die Unterrichtssprache ausreichend beherrschen, wurde im Jahr 2008 in einer sanktionslosen Regelung im Schulunterrichtsgesetz 15 festgelegt. Da sich diese Regelung als unzureichend erwies, 8 Artikel 3 Abs. 4 Artikel 15a B-VG Vereinbarung Verfügbar unter (Stand ). 10 Verfügbar unter (Stand ). 11 Verfügbar unter (Stand ). 12 Verfügbar unter (Stand ). 13 Verfügbar unter (Stand ). 14 Vgl. 3 und 4 SchUG verfügbar unter &Gesetzesnummer= (Stand ). 15 Vgl. 3 Abs. 3 SchUG verfügbar unter Gesetzesnummer= (Stand ).

14 10 BIFIE-Report 8/2011 Kindergartenpflicht wurde durch die Vereinbarung über die Einführung der Kindergartenpflicht präzisiert, dass künftig Kinder im letzten Jahr vor Beginn der Schulpflicht im Ausmaß von mindestens 16 bis 20 Wochenstunden zum Besuch einer geeigneten institutionellen Bildungs- und Betreuungseinrichtung verpflichtet sind. Ab dem Kindergartenjahr 2010/11 wird die Verpflichtung zum Kindergartenbesuch in allen Bundesländern umgesetzt. Damit ist sichergestellt, dass jedes Kind zumindest ein Jahr in den Genuss elementarpädagogischer Förderung einschließlich gezielter Sprachfördermaßnahmen kommen kann. Die Nichtbefolgung der Verpflichtung zum Kindergartenbesuch wird verwaltungsstrafrechtlich sanktioniert. 1.2 Vorgehen bei der Begleitforschung Fragebogenerhebung an Schulen Im Rahmen der begleitenden Evaluation des Projektes Frühe sprac hliche Förderung im Kindergarten (BMUKK, 2008a, 2008b) wurden im November/Dezember 2009 an Volksschulen Schulleiter/innen und Klassenlehrer/innen, die Kinder der Vorschulstufe und der ersten Schulstufe unterrichteten, zum Themenbereich der frühen sprachlichen Förderung im Kindergarten befragt. Da diese Erhebung an den Schulen gemeinsam mit einer Befragung zu den Sprachförderkursen 17 durchgeführt wurde, bot es sich in Ergänzung der ursprünglichen Planung an, als weitere Zielgruppen Lehrpersonen, die auf der Vorschulstufe bzw. ersten Schulstufe Deutsch als Zweitsprache unterrichten, in die Befragung einzubeziehen. Nach der Erkundung der Einschätzungen von Elementarpädagoginnen/-pädagogen im ersten (Stanzel-Tischler, 2009b) und zweiten Projektjahr (Stanzel-Tischler, 2010) sollten im Schuljahr 2009/2010, dem Jahr, in dem erstmalig nach den neuen Konzeptionen geförderte Kinder an die Volksschulen kamen, die Wahrnehmungen der Schulen bezüglich des Projekts erfasst werden. Dabei wurde neben den Fragen nach der Bekanntheit des Projekts selbst bzw. zentraler Aspekte der Sprachförderung im Kindergarten und der Wahrnehmung von Auswirkungen an den Schulen auch die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule thematisiert. Qualitative Pilotstudie Gemeinsam mit den Fragebögen wurde ein Informationsschreiben über das Projekt Einzelfallstudien zur frühen sprachlichen Förderung sowie ein Antwortformular zur Interessenbekundung für eine Teilnahme an diesem Projekt an die Schulen ausgesandt. Die Schulleiter/innen wurden eingeladen, sich am im Schreiben kurz skizzierten Forschungsprojekt zu beteiligen, wenn an ihrem Standort Schulanfänger/ innen unterrichtet wurden, die obwohl sie einen Kindergarten besucht hatten nach Meinung der Lehrer/innen unzureichende Sprachkompetenzen in der Unter - richtssprache Deutsch aufwiesen. Die auf diese Weise gewonnenen Inter essensbekundungen der Schulen dienten als Ausgangsbasis für die Kontaktaufnahme mit den Eltern entsprechender Kinder bzw. mit ihren früheren Kindergärten. Auf diese Weise wurden die Eltern von zehn Kindern, deren Lehrer/innen und ehemaligen Kindergartenpädagoginnen für die Mitwirkung an einem qualitativen 16 Vereinbarung gemäß Art. 15a B-VG über die Einführung der halbtägig kostenlosen und verpflichtenden frühen Förderung in institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen, BGBl. I Nr. 99/2009. Verfügbar unter (Stand ). 17 Sprachförderkurse (Ausmaß: 11 Wochenstunden) dienen dem Erwerb der Unterrichtssprache Deutsch und können dann eingerichtet werden, wenn sie von mindestens acht außerordentlichen Schülerinnen/Schülern besucht werden. Die Sprachförderkurse können anstatt der Pflichtgegenstände oder auch integrativ im Rahmen von Pflichtgegenständen geführt werden. Vgl. 8e SchOG verfügbar unter GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer= (Stand ) sowie Informationsblätter des Referats für Migration und Schule (BMUKK, 2010).

15 BIFIE-Report 8/ Forschungsprojekt gewonnen. In diesem Projekt wird die frühe sprachliche Förderung durch die Betrachtung von Kindern mit Sprachproblemen an der Schnittstelle zwischen Elternhaus, Kindergarten und Schule näher beleuchtet. Dabei werden anhand von Einzelfällen, bei denen es in der Zeit vor dem Eintritt in die Grundschule nicht gelungen ist, den Kindern die für einen erfolgreichen Schulbesuch notwendigen Sprachkompetenzen zu vermitteln, Problemfelder im Bereich der Bildungsgeschichte dieser Kinder identifiziert. Ein Schwerpunkt wird dabei auf die Fördermaßnahmen bzw. Förderbedingungen in den Kindergärten gelegt. 1.3 Übersicht über diesen Berichtsband Der hier vorgelegte Bericht beschreibt im Abschnitt 2 die erkenntnisleitenden Interessen und die Vorgangsweise bei den Fragebogenerhebungen. Im Abschnitt 3 werden Merkmale der befragten Personen und Einrichtungen (Unterabschnitt 3.1), der Informationsstand der Schulen zum Projekt im Allgemeinen (Unterabschnitt 3.2) und zu Maßnahmen der Sprachförderung im Kindergarten im Besonderen (Unterabschnitt 3.3) dargestellt. Unterabschnitt 3.4 setzt sich mit dem Informationsstand und mit Nutzeneinschätzungen einzelner Maßnahmen der frühen Sprachförderung auseinander. Unterabschnitt 3.5 beschäftigt sich mit Auswirkungen, die die Sprachförderung in den Kindergärten an den Grundschulen nach sich zieht, und in Unterabschnitt 3.6 wird die Zusammenarbeit zwischen Kindergärten und Grundschulen thematisiert. Schließlich werden in Unterabschnitt 3.7 Vergleiche zwischen den Bundesländern, die 2008 in das Projekt eingestiegen sind (Burgenland, Kärnten, Salzburg, Steiermark, Wien) und den übrigen Bundesländern gezogen und in 3.8 die Befunde kurz unter dem Gesichtspunkt der erkenntnisleitenden Interessen zusammengefasst. Abschnitt 4 beschreibt die Vorgangsweise bei der qualitativen Studie und in Abschnitt 5 sind die Ergebnisse dargestellt. Mit der sprachlichen Lage der Kinder bei Schuleintritt, die ein Kriterium für die Teilnahme an der Studie war, beschäftigt sich Unterabschnitt 5.1. In Unterabschnitt 5.2 werden die familiären Rahmenbedingungen beschrieben. Unterabschnitt 5.3 beleuchtet die Zeit des Kindergartenbesuchs: Es werden das sprachliche Umfeld im Kindergarten, die Durchführung von Sprachstandsfeststellung und Sprachfördermaßnahmen erörtert und Verbesserungsvorschläge der Beteiligten für diese Bildungsphase vorgestellt. Unterabschnitt 5.4 widmet sich dem Eintritt der Kinder in die Grundschule und Unterabschnitt 5.5 behandelt das Zusammenwirken von Eltern, Kindergartenpädagoginnen und Lehrpersonen in der Phase des Übertritts vom Kindergarten in die Grundschule. Fragebogenerhebung qualitative Pilotstudie Ein Resümee aus allen im Bericht vorgelegten Befunden wird in Abschnitt 6 gezogen.

16 12 BIFIE-Report 8/ Erkenntnisleitende Interessen und Vorgangsweise bei der Fragebogenerhebung Wahrnehmung an Schulen bezüglich Projektmaßnahmen und -auswirkungen Verbesserung der Kooperation zwischen Kindergarten und Schule Zielgruppen: Schulleiter/innen und Klassenlehrer/innen Die schriftliche Befragung an den Volksschulen dient dazu, Informationen darüber zu erhalten, wie das Projekt Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten bzw. dessen Auswirkungen an den Schulen wahrgenommen werden. So sollen die im Projekt angestrebten Verbesserungen bei den sprachlichen Fördermaßnahmen im letzten Kindergartenjahr vor Schuleintritt bei Kindern mit mangelnden Deutsch- Kenntnissen zu einer Anhebung ihrer sprachlichen Kompetenzen führen und ihnen damit einen guten Start in der Grundschule ermöglichen. In der Befragung wurde daher erfasst, ob die Lehrer/innen an den Volksschulen bereits beim ersten, nach den neuen Modalitäten geförderten Einschulungsjahrgang (Förderung im Kindergartenjahr 2008/09, Einschulung im Herbst 2009) ent sprechende Auswirkungen des Projekts beobachten konnten. Neben der Verbesserung der Sprachkompetenz der Kinder und den sich daraus ergebenden Erleichterungen beim Schuleintritt waren weitere Auswirkungen des Projekts an den Schulen zu erwarten, die teils in geschlossen formulierten, teils in frei zu beantwortenden Fragestellungen erkundet wurden. Neben der Förderung der Sprachkompetenz der Kinder wird es in der Artikel 15a B-VG Vereinbarung 2008 als eine wichtige Zielsetzung des Projekts gesehen, zur Verbesserung des Übergangs vom Kindergarten zur Volksschule bzw. zur Verbesserung der Kooperation zwischen den beiden Bildungseinrichtungen beizutragen. 1 Daher wurde an den Volksschulen nicht nur erfasst, wie weit dort jene Projektmaßnahmen, die unmittelbar auf der Schulseite der Schnittstelle ansetzten (Tipps zur Feststellung der Sprech- und Sprachkompetenz der Kinder im Rahmen der Schülereinschreibung bzw. Bildungsstandards zur Sprech- und Sprachkompetenz zu Beginn der Schulpflicht), bekannt sind und wie diese bewertet werden. In der Befragung wurden vielmehr auch Maßnahmen thematisiert, die primär in den Kindergärten ihre Wirksamkeit entfalten (z. B. Bildungsrahmenplan und Bildungsplan-Anteil zur frühen sprachlichen Förderung), deren Auswirkungen jedoch letztlich auch an den Volksschulen ihren Niederschlag finden sollen. Weiters wird davon ausgegangen, dass sich aus dem Kenntnisstand der Lehrpersonen über die im Kindergarten ansetzenden Maßnahmen auch Rückschlüsse auf die Kooperation bzw. die Informationsflüsse zwischen beiden Einrichtungen ziehen lassen. Zielgruppe der Befragung waren die Schulleiter/innen und die Klassenlehrer/innen von Schulanfängerinnen/-anfängern. Da die für das Aufnahmeverfahren in die Schule zuständigen Schulleiter/innen einerseits und die Klassenlehrer/innen anderer seits in der Regel sowohl im Kontakt zu den Kindern als auch zur vorgeordneten Bildungseinrichtung Kindergarten unterschiedliche Rollen einnehmen, war zu erwarten, dass sie auch das Projekt der frühen sprachlichen Förderung bzw. die damit in Verbindung stehenden Maßnahmen unter verschiedenen Gesichtspunkten wahrnehmen und bewerten würden. Folglich werden im Bericht die Aussagen der Schulleiter/innen jenen der Klassenlehrpersonen gegenübergestellt. Vorgangsweise bei der Erhebung Die Befragung zum Projekt Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten wurde gemeinsam mit einer Erhebung zum Themenbereich Sprachförderkurse an der Grundschule (Amtmann & Stanzel-Tischler, 2010) organisiert und umgesetzt. 1 Vgl. Artikel 1 der Artikel 15a B-VG Vereinbarung Verfügbar unter: entwurf&format=pdf&docid=coo_2026_100_2_ (Stand ).

17 BIFIE-Report 8/ Dafür wurde je Befragtengruppe ein die beiden Themenbereiche umfassender Frage bogen entwickelt. Die Fragestellungen zur frühen sprachlichen Förderung richteten sich primär an Schulleiter/innen von Volksschulen sowie Klassenlehrer/innen, die im Schuljahr 2009/10 auf der ersten Schulstufe oder der Vorschulstufe unterrichtet haben. Zu den Sprachförderkursen wurden auch Lehrer/innen, die im Schuljahr 2009/10 im Rahmen von Sprachförderkursen Deutsch als Zweitsprache unterrichteten (im weiteren kurz DaZ-Lehrer/innen ) sowie Klassenlehrer/innen, die Kinder unterrichteten, die bereits einen Sprachförderkurs besucht haben, befragt. In die Fragebögen für diese, ursprünglich nicht als Zielgruppen der Befragungen zur frühen Sprachförderung vorgesehenen Personengruppen wurden einige zentrale Fragen zu diesem Themenbereich aufgenommen. Aus der Gruppe der DaZ- Lehrer/innen stellten 142 Personen fest, Schulanfänger/innen (Vorschulstufe, erste Schulstufe) in ihren Sprachförderkursen zu unterrichten. Diese Gruppe wurde in die Auswertungen einbezogen. Die Gruppe der Lehrpersonen, die in der Schuleingangsphase Kinder unterrichtete, die schon einen Sprachförderkurs absolviert hatten 2, war mit 12 Personen sehr klein, weshalb auf eine Auswertung verzichtet wurde. DaZ-Lehrer/innen als weitere Zielgruppe Die Befragungsunterlagen wurden postalisch an die Schulleiter/innen übermittelt. Diese wurden in einem Begleitschreiben über die Zielsetzungen der Erhebung informiert und gebeten, selbst den Schulleiterfragebogen auszufüllen. Die beiden beiliegenden Fragebögen für die Klassenlehrer/innen sollten je nach den Gegebenheiten an der Schule an die entsprechenden Lehrer/innen weitergegeben werden. D. h. also im Falle der Führung einer Vorschulklasse einen Fragebogen an die Lehrperson der Vorschulklasse und den anderen an eine Lehrperson einer ersten Klasse; im Falle von Schuleingangsklassen oder ersten Klassen sollten die Fragebögen bzw. der Fragebogen an die Lehrperson(en) der Schuleingangsklasse(n) bzw. ersten Klasse(n) weitergeleitet werden. Der Fragebogen für die DaZ-Lehrpersonen war an diese zu übergeben. Den Fragebogen für Klassenlehrer/innen, die Kinder unterrichten, die bereits einen Sprachförderkurs besucht haben, sollte bevorzugt an eine Klassenlehrperson einer höheren Schulstufe zum Ausfüllen erhalten. Auswahl der Schulen Die Auswahl der einzelnen Schulen für die Befragung wurde auf Basis statistischer Unterlagen des BMUKK, Abt. III/7, über die Durchführung von Sprachförderkursen im Schuljahr 2008/09 folgendermaßen getroffen: Pro Schulbezirk wurde jeweils die Hälfte der Schulen mit einem Sprachförderkurs in das Sample aufgenommen. Neben diesen Schulstandorten wurden zusätzlich weitere Volksschulen aus dem regionalen Umfeld der Sprachförderkursschulen in die Befragung einbezogen. Damit sollten Standorte erfasst werden, die auf Grund ihrer regionalen Lage ebenfalls von Kindern mit nicht ausreichenden Sprachkenntnissen besucht werden, die aber vermutlich aufgrund der zu geringen Anzahl entsprechender Schüler/innen keine Sprachförderkurse angeboten haben. Auswahlkriterium: Erfahrung mit Kindern anderer Erstsprachen als Deutsch Auswahlkriterium für die einzelnen Schulen war die Anzahl der außerordentlichen Schüler/innen bzw. der Kinder mit nicht deutscher Erstsprache an der Schule: 2 Dabei kann es sich nur um Kinder der ersten Schulstufe handeln, die die Vorschulstufe und dort auch einen Sprachförderkurs besucht haben.

18 14 BIFIE-Report 8/2011 Schulen mit möglichst vielen Kindern der genannten Gruppen wurden bevorzugt. Damit sollte sichergestellt werden, dass die Befragten mit Maßnahmen der Sprachförderung von Kindern mit anderen Erstsprachen als Deutsch möglichst vertraut sind. Nach der Auswahl anhand der genannten Kriterien zeigte sich, dass die Bundesländer Burgenland, Tirol, Steiermark und Niederösterreich im Vergleich zur Schulstatistik 2007/08 im Sample deutlich unterrepräsentiert waren. Daher wurde die Auswahl in diesen Bundesländern in der Form ergänzt, dass in jedem Bundesland mindestens 13 % der Volksschulstandorte befragt wurden. Im Falle der Verfügbarkeit von Schulen mit Sprachförderkursen wurden diese Schulen jenen ohne Sprachförderkurse vorgezogen. Durch diese Vorgangsweise weist die Gesamtstichprobe 279 (47 %) Schulen mit Sprachförderkursen und 314 (53 %) Schulen ohne einen Sprachförderkurs auf. Bei letzteren handelt es sich überwiegend um Volksschulen, an denen eine relativ große Anzahl von Kindern mit anderen Erstsprachen als Deutsch unterrichtet wurde. Fragebogenrücklauf Tabelle 1 gibt eine Übersicht über die Anzahl der pro Bundesland für die Befragung ausgewählten Schulen sowie über den Rücklauf der Fragebögen von Schulleiterinnen/Schulleitern, Klassenlehrpersonen (Vorschulstufe und erste Schulstufe) sowie von DaZ-Lehrpersonen, die Schulanfänger/innen unterrichtet haben. Bundesland kontaktierte Schulen Schulleiter/innen Rücklauf der Fragebogen Lehrpersonen/ Schulen DaZ-Lehrer/ innen* Burgenland /10 1 Kärnten /21 7** Niederösterreich /56 22 Oberösterreich /92 33 Salzburg /37 16 Steiermark /36 12 Tirol /26 3 Vorarlberg /17 5 Wien /94 43 keine Angabe /2 0 insgesamt / Rücklaufquote 67,12 % 65,94 % 50,50 % *: DaZ-Lehrer/innen wurden nur an den 279 Schulen mit Sprachförderkurs befragt. **: Aus einer Schule wurden zwei DaZ-Lehrer/innen-Fragebögen übermittelt. Tabelle 1: Teilnahme an der Befragung nach Bundesland und Befragtengruppe Insgesamt haben 67 % aller befragten Schulleiter/innen sowie die Klassenlehrer/ innen von 66 % der 593 kontaktierten Standorte und 51 % der DaZ-Lehrer/innen an Schulen mit Sprachförderkursen Auskunft über ihre Erfahrungen und Einschätzungen gegeben. Für die im Vergleich geringere Rücklaufquote der DaZ-Lehrer/innen sind mehrere Gründe vorstellbar: Am gewichtigsten ist wohl, dass hier nur jene DaZ-Lehrer/ innen berücksichtigt werden, die angeben, im Schuleingangsbereich zu unter-

19 richten. Ohne diese Einschränkung ergäbe sich für die DaZ-Lehrer/innen eine Rücklaufquote von 60 %. Darüber hinaus ist für diese Gruppe zu berücksichtigen, dass es Schulen geben kann, die wohl in dem der Schulenauswahl zugrundeliegenden Schuljahr 2008/09, nicht aber im Befragungsjahr 2009/10 einen Sprachförderkurs geführt haben. Auch können die in Sprachförderkursen tätigen Lehrpersonen gleichzeitig an mehr als einer Schule unterrichten, wobei die Lehrer/ innen für diesen Fall im Begleitschreiben instruiert wurden, dass der Fragebogen nur für einen Standort auszufüllen sei. BIFIE-Report 8/

20 16 BIFIE-Report 8/ Ergebnisse der Fragebogenerhebung 3.1 Merkmale von Personen und Einrichtungen In diesem Abschnitt werden die drei befragten Gruppen Schulleiter/innen, Klassenlehrer/innen und DaZ-Lehrer/innen nach ihrem Geschlecht und ihrer Berufserfahrung beschrieben. Zudem werden Merkmale der Schulen bzw. der Klassen, in denen die Lehrpersonen tätig sind, dargestellt und es wird aufgezeigt, wie die Pädagoginnen/Pädagogen ihre Qualifikation für die Arbeit mit Kindern mit anderen Erstsprachen als Deutsch einschätzen Geschlecht und Berufserfahrung überwiegend weibliche Befragte mit langjähriger Berufserfahrung In der Befragung beträgt der Frauenanteil bei den Schulleiterinnen/Schulleitern 80 %. Beinahe alle an der Befragung teilnehmenden Klassenlehrer/innen (97 %) und DaZ-Lehrer/innen (96 %) sind weiblich. Laut Statistik Austria (2011, S. 240) liegt der Frauenanteil in der Volksschule bei 90 %. Aus Tabelle-A 1 (Anhang, S. 114) geht hervor, dass drei Viertel der Schulleiter/innen ihre Funktion seit höchstens zehn Jahren ausüben. Als Pädagogin/Pädagoge sind sie allerdings mehrheitlich seit über zwanzig Jahren tätig. In der Gruppe der Klassenlehrer/innen hat knapp ein Viertel bis zu zehn Jahren Berufserfahrung, beinahe die Hälfte ist mehr als zwanzig Jahre im Lehrberuf tätig. Klassenlehrer/innen mit Zusatzausbildung fühlen sich besser vorbereitet Rund 60 % der Klassenlehrer/innen fühlen sich auf ihre Arbeit mit Kindern mit anderen Erstsprachen ausreichend vorbereitet und knapp ein Drittel gibt an, über eine entsprechende Zusatzausbildung zu verfügen (Tabelle-A 2, S.114). Lehrer/innen mit Zusatzausbildung geben häufiger (80 %) an, ausreichend vorbereitet zu sein, als Lehrer/innen ohne Zusatzausbildung (52 %). 1 Bei den DaZ-Lehrpersonen (Tabelle-A 3, S. 114), die als Spezialistinnen/Spezialisten für die Arbeit mit Kindern mit anderen Erstsprachen als Deutsch anzusehen sind, sind es 87 %, die sich gut auf die Abhaltung von Sprachförderkursen vorbereitet fühlen. Zwei Drittel dieser Gruppe geben an, über eine Zusatzausbildung zu verfügen, die sie für ihre Tätigkeit besonders qualifiziert. DaZ-Lehrer/innen mit Zusatzausbildung fühlen sich etwa gleichermaßen auf ihre Tätigkeit vorbereitet (91 % Zustimmung) wie DaZ-Lehrer/innen ohne eine solche (84 % Zustimmung) Merkmale der Schulen bzw. Klassen Bezogen auf das Befragungsjahr 2009/2010 berichten 8 % der Schulleiter/innen, dass ihre Schule als Ganztagsschule geführt wird. 39 % teilen dagegen mit, dass Tagesbetreuung angeboten wird. 25 der insgesamt 30 Ganztagsschulen geben gleichzeitig auch an, Tagesbetreuung anzubieten. Förderangebote für Kinder mit anderen Erstsprachen Aufgrund der Vorgehensweise bei der Auswahl der Schulen verwundert es nicht, dass 93 % der Schulleiter/innen mitteilen, dass es an ihrem Standort besonderen Förderunterricht für Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch gibt. Das Ausmaß dieses Förderunterrichts beträgt im Mittel 17 Wochenstunden. Die Unterschiede zwischen den Schulen sind sehr deutlich: Das untere Viertel der Schulen bietet bis zu vier Wochenstunden besonderen Förderunterricht an, das obere Viertel zwischen 22 und 31 Stunden. 59 % der Schulleiter/innen berichten, dass an ihrer 1 Chi² = 50,241, df = 2, p 0, Chi² = 1,636, df = 1, p = 0,201.

21 BIFIE-Report 8/ Schule muttersprachlicher Unterricht 3 stattfindet. Nur 18 Standorte (5 %) bieten keine dieser beiden Sprachfördermaßnahmen an. 43 % der Schulleiter/innen teilen mit, dass an ihrer Schule eine eigene Vorschulklasse geführt wird. Zieht man in Betracht, dass im Schuljahr 2009/10 im Bundesschnitt höchstens 15 % der Schulen eine Vorschulklasse aufgewiesen haben, erscheint dieser Wert sehr hoch. 4 Auch unterscheiden sich die Bundesländer deutlich: In Vorarlberg (63 %), Salzburg (62 %) und auch Wien (50 %) finden sich an den befragten Schulen deutlich häufiger Vorschulklassen als etwa in der Steiermark (14 %) und im Burgenland (21 %). Diese Befunde lassen vermuten, dass in manchen Bundesländern an Standorten, die sich durch einen besonders großen Anteil von Kindern mit außerordentlichem Status bzw. nicht deutscher Erstsprache auszeichnen, häufiger Vorschulklassen eingerichtet werden als an Standorten mit überwiegend deutschsprachigen Kindern. Für diese These spricht, dass in der Stichprobe an 53 % der Standorte mit Sprachförderkursen (dafür sind mindestens acht außerordentliche Schüler/innen notwendig) auch eine Vorschulklasse eingerichtet ist. Dagegen führen nur 22 % der Schulen ohne Sprachförderkurs eine Vorschulklasse. Es kann aber nicht gänzlich ausgeschlossen werden, dass manche Schulleiter/innen die Frage Führen Sie eine eigene Vorschulklasse? auch dann bejaht haben, wenn Kinder der Vorschulstufe gemeinsam mit Kindern höherer Schulstufen in Schuleingangsklassen unterrichtet wurden. 5 besonders viele Vorschulklassen an den ausgewählten Standorten 25 % der befragten Klassenlehrer/innen sind in einer Vorschulklasse tätig, 45 % in einer ersten Klasse und 30 % in einer Schuleingangsklasse. Als Schuleingangsklasse werden hier verschiedene Klassentypen (z. B. Familienklasse, Mehrstufenklasse, Integrationsklasse mit Vorschulkindern) bezeichnet, denen gemeinsam ist, dass in einer Klasse Schulanfänger/innen (Vorschulstufe, erste Schulstufe) in einem gemeinsamen Setting teilweise auch gemeinsam mit Kindern höherer Schulstufen unterrichtet werden. Nur insgesamt 5 % der Klassenlehrer/innen haben in ihrer Klasse kein Kind mit einer anderen Erstsprache als Deutsch (Tabelle-A 4, S. 114). 29 % der Lehrer/innen teilen mit, dass in ihrer Klasse bis zu einem Viertel der Kinder eine andere Erstsprache aufweist. 24 % geben an, dass zwischen einem Viertel und der Hälfte eine andere Muttersprache hat und insgesamt 43 % der Lehrpersonen haben mehr als die Hälfte Kinder mit anderen Erstsprachen in ihren Klassen. Aufgrund der Vorgangsweise bei der Auswahl der Schulen, werden in den betrachteten Klassen erwartungsgemäß deutlich mehr Kinder mit anderen Erstsprachen unterrichtet als im Bundesdurchschnitt. Dieser liegt an Volksschulen bei 23 % (Statistik Austria, 2011, S. 150). Es kann somit davon ausgegangen werden, dass für den bei weitem überwiegenden Teil der befragten Lehrpersonen Fragestellungen in Verbindung mit der frühen sprachlichen Förderung für die eigene Arbeit in der Klasse von Bedeutung sind. Zielgruppe der Befragung wurde erreicht Überprüft man, ob sich Kinder mit anderen Erstsprachen bzw. als außerordentliche Schüler/innen aufgenommene Kinder gleich auf die verschiedenen Klassentypen des 3 Für die unverbindliche Übung Muttersprachlicher Unterricht sieht der Lehrplan der Volksschule ein Ausmaß von 2 bis 6 Wochenstunden vor. Sofern Bedarf besteht und die personellen und stellenplanmäßigen Ressourcen vorhanden sind, ist die Erteilung dieses Unterrichts in jeder Sprache möglich (Wolf et al., 2009, S. 319) /10 wurden an 3197 Volksschulen auf der Vorschulstufe insgesamt 7479 Schüler/innen in 466 Klassen unterrichtet (Statistik Austria, 2011, S. 65, 78, 102). 5 Verbale Stellungnahmen der Klassenlehrpersonen zeigen, dass nicht immer scharf zwischen den Begriffen Vorschulklasse, Vorschulstufe und Schuleingangsklasse getrennt wird.

22 18 BIFIE-Report 8/2011 Kinder mit Sprachförderbedarf sind häufig in der Vorschulklasse personelle Unterstützung für die Klassenlehrer/innen Schuleingangsbereichs verteilen, so zeigt sich, dass dies nicht der Fall ist. Sowohl Kinder mit anderen Erstsprachen (Tabelle-A 4, S. 114) als auch außerordentlich in die Schule aufgenommene Schüler/innen (ohne Tabelle) finden sich überproportional häufig in Vorschulklassen. So befinden sich bei einer durchschnittlichen Klassenschülerzahl von 14 Kindern in Vorschulklassen im Durchschnitt sieben außerordentliche Schüler/innen. Dagegen weisen erste Klassen (durchschnittliche Klassenschülerzahl: 20 Kinder) im Durchschnitt fünf und Schuleingangsklassen (durchschnittliche Klassenschülerzahl: 19 Kinder) im Durchschnitt vier außerordentliche Schüler/innen auf. Tabelle 2 zeigt, durch welche Personengruppen die Klassenlehrer/innen bei ihrer Arbeit in der Klasse unterstützt werden. Demnach haben 73 % spezifische Unterstützung zur Förderung der Unterrichtssprache Deutsch. Dabei unterscheiden sich die verschiedenen Klassentypen nicht hinsichtlich des Vorhandenseins einer Unterstützung % der Klassenlehrer/innen teilen mit, dass sie durch Lehrer/innen für den muttersprachlichen Unterricht unterstützt werden. Bezüglich dieser Form der Unterstützung zeigt sich (ohne Tabelle), dass sie in Schuleingangsklassen seltener erfolgt (23 %) als in ersten Klassen (33 %) oder Vorschulklassen (32 %). 7 In meiner Arbeit in der Klasse werde ich unterstützt durch Lehrpersonen zur Förderung der Unterrichtssprache (Begleitlehrer/in, Lehrer/in für Deutsch als Zweitsprache, Sprachförderkurs-Lehrer/in) 73,2 % Lehrer/in für muttersprachlichen Unterricht 29,8 % Sonderpädagoge/Sonderpädagogin, Integrationspädagoge/Integrationspädagogin 11,0 % sonstige Personen 18,1 % Tabelle 2: Unterstützung bei der Arbeit in der Klasse; Prozentwerte; n = % aller Lehrer/innen geben an, durch sonstige Personen unterstützt zu werden. In den verbalen Erläuterungen zu dieser Antwortvorgabe wird in den Schuleingangsklassen überwiegend auf jene Lehrpersonen hingewiesen, die (stundenweise) Kinder der Vorschulstufe betreuen. Des weiteren teilen die Lehrer/innen mit, dass in den Klassen ergänzend Sprachheillehrer/innen, Logopädinnen/Logopäden, Beratungslehrer/innen, Förderlehrer/innen, Stützlehrer/innen, Psychologinnen/ Psychologen, Motopädagoginnen/-pädagogen, Native Speakers, interkulturelle Lehrer/innen bzw. interkulturelle Mitarbeiter/innen sowie Erzieher/innen und Betreuungspersonal zum Einsatz kommen. Schließlich berichten 11 % der Klassenlehrer/innen über Unterstützung durch Sonderpädagoginnen/-pädagogen bzw. Integrationspädagoginnen/-pädagogen. Bei der Frage nach Unterstützung waren Mehrfachantworten möglich. Die kombinierte Auswertung der Antworten zeigt, dass 13 % der Lehrer/innen über keine Unterstützung berichten und 40 % bei ihrer Arbeit in der Klasse ausschließlich durch eine weitere Lehrperson zur Förderung der Unterrichtssprache (Begleitlehrer/ in, Lehrer/in für Deutsch als Zweitsprache, Sprachförderkurs-Lehrer/in) unterstützt werden. Weitere 34 % haben neben dieser Unterstützung noch weitere Hilfe entweder durch Lehrer/innen für muttersprachlichen Unterricht, Sonderpädagoginnen/ Sonderpädagogen oder durch sonstige Personen. In weiteren 14 % der Klassen arbeiten neben der Klassenlehrperson ausschließlich Lehrer/innen für muttersprachlichen Unterricht, Sonderpädagoginnen/Sonderpädagogen und sonstige Personen. 6 Chi² = 2,219, df = 2, p = 0, Chi² = 7,085, df = 2, p = 0,029.

23 BIFIE-Report 8/ % der Lehrer/innen, die in Vorschulklassen unterrichten, verfügen über eine Zusatzausbildung, die sie zur Arbeit in Klassen mit Kindern mit anderen Erstsprachen als Deutsch qualifiziert. In ersten Klassen und Schuleingangsklassen berichten dies dagegen nur 27 % bzw. 28 % der Lehrpersonen Zusammenfassung Da gut zwei Drittel der Befragten in Klassen mit einem Anteil von mehr als 25 % Kindern mit anderen Erstsprachen unterrichten und nur wenige Lehrpersonen kein derartiges Kind in ihrer Klasse haben, kann davon ausgegangen werden, dass für den Großteil der an der Erhebung teilnehmenden Lehrpersonen Fragestellungen in Verbindung mit der frühen sprachlichen Förderung für ihre Arbeit in der Schule bedeutsam sind. Rund 40 % der Klassenlehrpersonen fühlen sich auf die Unterrichtsarbeit in Klassen mit Kindern mit anderen Erstsprachen nicht ausreichend vorbereitet. Nur knapp ein Drittel der Klassenlehrer/innen verfügt über eine Zusatzausbildung, die sie für die Arbeit in diesen Klassen besonders qualifiziert. Klassenlehrer/innen mit Zusatzausbildung geben häufiger an, ausreichend auf ihre Unterrichtssituation vorbereitet zu sein, als solche ohne Zusatzausbildung. Förderlehrpersonen für Deutsch als Zweitsprache berichten doppelt so oft wie die Klassenlehrer/innen über eine Zusatzausbildung für diese spezifische Tätigkeit und fühlen sich auch häufiger auf ihre Tätigkeit im Bereich der Sprachförderung gut vorbereitet. Das Vorhandensein einer Zusatzausbildung steht bei DaZ-Lehrer/innen mit der Einschätzung der Qualifikation für ihre Tätigkeit in keinem bedeutsamen Zusammenhang. Qualifikationsbedarf ist gegeben Beinahe in allen Schulen berichten die Leiter/innen über Fördermaßnahmen für Kinder mit anderen Erstsprachen: 93 % der Standorte bieten besonderen Deutsch- Förderunterricht an und 60 % muttersprachlichen Unterricht. An knapp 40 % der Standorte können Schüler/innen auch am Nachmittag betreut bzw. unterrichtet werden. An den in die Studie einbezogenen Schulstandorten sind rund dreimal häufiger als im Bundesdurchschnitt Vorschulklassen eingerichtet. Das legt die Vermutung nahe, dass der Unterricht in Vorschulklassen zumindest teilweise als Fördermaßnahme für Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch verstanden wird. So basiert das in Wien umgesetzte 1+1-Fördermodell 9 auf einem Schulreifekonzept, das die sprachlichen Fähigkeiten in der Unterrichtssprache Deutsch als einen Faktor von Schulreife versteht. Nach einem Jahr verpflichtender Förderung im Kindergarten ist hier im Bedarfsfall ein weiteres Förderjahr in der Vorschulklasse bzw. in einer Schuleingangsklasse vorgesehen. Die Analyse der Schülerzusammensetzung zeigt, dass in den Vorschulklassen mehr Kinder mit anderen Erstsprachen bzw. mehr außerordentliche Schüler/innen unterrichtet werden als in ersten Klassen und Schuleingangsklassen. Lehrer/innen in Vorschulklassen erfüllen demnach in besonderem Ausmaß die Aufgabe, Kinder mit anderen Erstsprachen beim Erlernen der Unterrichtssprache Deutsch zu unterstützen. Sie verfügen zwar häufiger als Lehrerpersonen der ersten Klassen bzw. Schuleingangsklassen über eine Zusatzausbildung für den Unterricht mit Kindern mit anderen Erstsprachen, allerdings unterrichtet mehr als die Hälfte von ihnen bislang ohne entsprechende Zusatzqualifikationen. Vorschulklassen als Orte der Sprachförderung Lehrer/innen der Vorschulklassen verfügen häufiger über Zusatzqualifikationen 8 Chi² = 12,097, df = 2, p = 0, Vgl. z. B. (Stand ) oder (Stand ).