MINT-Förderung in Hessen

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1 Universität Stuttgart Institut für Sozialwissenschaften Abteilung für Technik- und Umweltsoziologie Prof. Dr. Ortwin Renn Seidenstraße Stuttgart MINT-Förderung in Hessen Projektarbeit: Sylvia Hiller, M.A. * sylvia.hiller@sowi.uni-stuttgart.de ( 0711/ Fax: 0711/ Supervision: Prof. Ortwin Renn * ortwin.renn@sowi.uni-stuttgart.de ( 0711/ Fax: 0711/ Dr. Uwe Pfenning * uwe.pfenning@sowi.uni-stuttgart.de ( 0711/ Fax: 0711/ Stuttgart, 19. April 2011

2 Inhaltsverzeichnis 0. Kurzfassung Empfehlungen Projektkontext: Vom Fachkräftemangel zum Nachwuchsmangel Zielsetzung Bezüge zu laufenden Forschungsprojekten Bewertung der MINT-Projekte Datenbank-Analyse Befragung der Modellprojektträger MINT-Aktivitäten in Hessen Genderspezifische Projekte Frühförderung Berufsorientierung Wettbewerbe Schlussfolgerungen Schulische MINT-Bildung Stand der MINT-Bildung in Deutschland MINT-Curricula Analyse der hessischen MINT-Curricula nach Schulform Gesamtbewertung Hessen Föderaler Vergleich Umsetzung der Curricula und Defizite Darstellung erfolgreicher Schulen Schlussfolgerungen Außerschulische Lernorte Sachstand Stand der Forschung Bewertung der außerschulischen Lernorte in Hessen Schlussfolgerungen Zusammenfassende Empfehlungen Außerschulische Technikbildung Schulische Technikbildung Institutioneller Auf- und Ausbau der Technikbildung Schlussfolgerungen Literaturverzeichnis Anhang

3 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Forschungsverbund an der Universität Stuttgart... 9 Tabelle 2: Zielgruppen I Tabelle 3: Art der Angebote Tabelle 4: Themenfelder Tabelle 5: Finanzierungsart Tabelle 6: Hemmnisse bei der Projektumsetzung Tabelle 7: Initiatoren Tabelle 8: Finanzierung Tabelle 9: Trägerschaft Tabelle 10: Wichtigste Informationen Tabelle 11: Teilnehmer über Projektlaufzeit Tabelle 12: Zielgruppen II Tabelle 13: Zielsetzung Tabelle 14: Durchschnittliche Selbsteinschätzung der unterschiedlichen Effekte der Projekte Tabelle 15: Verfahren Tabelle 16: Materialien Tabelle 17: Geräte Tabelle 18: Instrumente Tabelle 19: Medien Tabelle 20: Werkzeuge Tabelle 21: Anmeldezahlen Jugend forscht 2010 und

4 0. Kurzfassung Empfehlungen Empfehlung für MINT-Aktivitäten Verzahnung und Kontinuität schaffen Technische Früherziehung im Kindergarten stärken Trennung zwischen Interessenvermittlung und Talentförderung technisch begabter Schüler/innen beachten Die vorhandenen Lehrmaterialien von Forscherkisten über Forscherecken mit ansprechender Ausstattung bis hin zu Handbüchern mit experimentellen Anleitungen sollten in einem Informationspool zentral zusammengefasst werden. Punktuelle Technikvermittlung durch Wissenschaftsmessen und Science Center für eher technikferne Kinder und Jugendliche weckt Neugier und Interesse, erfordert aber thematische Vor- und Nachbereitung in der Schule. Entscheidend ist eine altersgerechte Ansprache. Aufbau von einem weiteren Science Center, vornehmlich in Nordhessen, mit hoher regionaler Vernetzung mit Schulen, als Ort der Lehrerbildung und in Zusammenarbeit mit Universitäten. Ausbau der Science Center als Fortbildungsstätte für Lehrer/innen als Wissenschaftslernort sowie als Lernlaborstandort für Schulen in der Region. Insgesamt ergibt sich daraus eine Vernetzung mit Schulen, Universitäten und Bildungsinstitutionen. Der IdeenPark von ThyssenKrupp eignet sich bestens als mobiles Science Center und Wissenschaftsmesse. Es sollte versucht werden, diesen nach dem nächsten IdeenPark 2012 in Essen nach Hessen zu holen. Für Mädchen sind Technikanwendungen mit sozialen Bezügen und monoedukatives Lernen wichtig. Punktuelle Angebote (z.b. Girls Day) sind weiterhin Bestandteil der MINT-Förderung, sollten aufgrund ihrer geringen Effekte aber nicht gesondert gefördert, wohl aber beworben werden. Förderung und Aufbau kommunaler Jugendtechnikzentren zur flächendeckenden Versorgung mit MINT-Angeboten Empfehlungen für den schulischen Unterricht Angleichung Bildungspläne für Kindergärten und Lehrpläne für Grundschulen zur Einführung einer frühen Wissenschaftsbildung mit phänomenologischem Schwerpunkt (in den Klassen 1 bis 6, verbunden mit ersten Vertiefungsmöglichkeiten in Kleingruppen, Projektarbeiten und Arbeitskreisen) Erforderlich ist eine praxisnahe, projektorientierte und von selbstbestimmten Lernprozessen geprägte Unterrichtsform (Einbezug von spielendem und erfahrbarem Lernen). Neue und inzwischen bewährte didaktische Konzepte, vor allem ko-konstruktive Lernformen und Inquiry-based science education, sind zu übernehmen. Vernetzung mit außerschulischen Lernorten und Projekttagen 4

5 Pädagogische Kompetenz (Professionalisierung): Reform der Lehrerausbildung mit Angeboten zur Technikpädagogik und Technikdidaktik Ausstattung: Modellhafte Ausrüstung einzelner Schulzentren mit semiprofessionellen Techniklaboren und deren Evaluation. Bildung von Technikclustern umliegender Schulen für Projektarbeiten in diesen Laboren. Technikunterricht und autodidaktisches Lernen etablieren Die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Folgen (Chancen, Risiken) sollten in den Technikunterricht integriert werden. Ausbau von Technik-AGs an Schulen mit dem Ziel, durch Projektarbeiten talentierten Schülern/innen die Möglichkeiten zur Projektarbeit und Überprüfung ihres technischnaturwissenschaftlichen Selbstbildes zu geben Adaption des Schüler-Ingenieur-Akademie-Modells für möglichst viele Schulen in Hessen, ebenso der Junior-Ingenieur-Akademie für die Realschulen bzw. Klassenstufen 8 bis 10 Frühzeitige (8. Klasse für Realschule, 10. Klasse für Gymnasium) Berufsorientierung, Vorbild BOGY Baden-Württemberg Flächendeckende Technikbildung in Hessen ist einer punktuellen Schulförderung vorzuziehen Monoedukative Unterrichtsformen für Schülerinnen, auch in Verbindung mit außerschulischen Lernangeboten, wie dem Forscherinnen-Camp, den Roberta-Projekten oder jutec (VDI) Unterstützung von begabten jungen Frauen durch gezieltes Mentoring Einführung eines akademischen Ausbildungsberufes zum/r Technikpädagogen/in für Früherziehung und Grundschule (Aufwertung der technischen Allgemeinbildung) Empfehlungen für die Wirtschaft Kontinuierliche und altersgerechte Technikbildung vom Kindergarten bis zum Hochschulabschluss fördern und fordern Zielgruppenorientierte Didaktik, Unterschied Interessen- versus Talentförderung Unterstützung erfolgreicher MINT-Projekte, die in Hessen nur unterdurchschnittlich vertreten sind, z.b. Roberta sowie Haus der kleinen Forscher (Frühförderung) flächendeckend in Hessen anbieten MINT-orientierte Studien- und Berufsinformationen für Jugendliche Quantitatives und qualitatives Angebot an Berufspraktika verbessern, Ausbau der Praktikumsangebote mit Zertifikaten und Anleitung der Betreuer/innen in den Betrieben, Fortbildungen zur Praktikanten/innen-Betreuung in den Betrieben Praktika sollten im Zusammenhang mit dem erlernten Stoff in der Schule stehen (Musterpraktika als Leitfäden für Betriebe) Schüler/innen mehr über den Alltag der Ingenieurberufe informieren sowie ein modernes Berufsbild mit Geschichten von Role Models vermitteln. Dabei geht es weniger um Idealbilder einer technischen Elite in den Entwicklungslabors als um die Darstellung des vielfältigen, projektorientierten und kommunikativ anspruchsvollen Alltags im Berufsleben. Mädchenprojekte in Unternehmen Unterstützung von Mentorenprogrammen (Role Models), monoedukative Unterrichtsformen für Schülerinnen, auch in Verbindung mit 5

6 außerschulischen Lernangeboten, wie dem Forscherinnen-Camp und den Roberta- Projekten Zur Förderung des Erfahrungsaustausches sollten die medialen Informationsplattformen, wie tecnopedia, verstärkt ausgebaut werden. Diese sollten für Schüler/innen Informationen über Praktika-Angebote, Studienplätze und Studienprogramme anbieten. Für Lehrer/innen sollten sie Angebote zu Lehrmaterialien und zum Erfahrungsaustausch bereitstellen. Zusammenarbeit mit Schulen bei Ausschreibungen und Wettbewerben Projekt- oder Seminararbeiten an Schulen im Kontext der Produktion oder Forschung ortsansässiger oder regionaler Unternehmen Wissenschaftliche Evaluation ausgewählter MINT-Projekte in Hessen 6

7 1. Projektkontext: Vom Fachkräftemangel zum Nachwuchsmangel Seit einigen Jahren wird von der Wirtschaft sowie von der Wissenschaft in der Öffentlichkeit auf den Fachkräftemangel in den technik-naturwissenschaftlichen Berufen in Deutschland hingewiesen. Dieser Mangel wird sich aufgrund der demografischen Entwicklung und Veränderungen in den Tätigkeitsprofilen vieler Berufe noch weiter verstärken. Selbst in den Zeiten der jüngsten Finanz- und Wirtschaftskrise ließ die Nachfrage nach Ingenieuren/innen kaum nach. 1 Aber auch Techniker aus der dualen Berufsausbildung und der Aufstiegsfortbildung fehlen. 2 Im Verlauf der Debatte über den Fachkräftemangel wurde deutlich, dass es um weitaus mehr als um unbesetzte Stellen in Unternehmen ging. Als Ursachen eines geringen Interesses an technischen Berufen wurden zunehmend Defizite in der Technikbildung, Kommunikationsdefizite bei der Vermittlung des Zusammenhangs von Technik, Wirtschaft und Gesellschaft sowie Unterbrechungen der individuellen Techniksozialisation ausgemacht. Um sich im internationalen Wettbewerb der Hochtechnologiestandorte um Innovationen, Lizenzen und Patente und damit verbundene Exporterfolge behaupten zu können, braucht Deutschland hoch und gut qualifizierten technik- und naturwissenschaftlichen Nachwuchs in ausreichender Zahl. Nach Berechnungen der OECD wird in Deutschland in den nächsten zehn Jahren nicht einmal mehr der Ersatzbedarf für altersbedingt ausscheidende Ingenieure gedeckt 3, der zusätzlich zu erwartende konjunkturelle oder unternehmerische 4 Zusatzbedarf ist deshalb auch bei leicht steigenden Absolventenzahlen nicht zu decken. Neben der strukturellen Ursache der zurückgehenden Geburtenrate spielen motivationale und institutionelle Ursachen eine Rolle. Die wesentliche motivationale Ursache liegt in der mangelnden Vermittlung einer Technikaufgeschlossenheit in der Jugend, trotz eines hohen Konsums entsprechender Produkte. Die wesentliche institutionelle Ursache liegt in einem Mangel an Kontinuität in der technischen Bildung und Sozialisation. Als Reaktion auf den Fachkräftemangel sind zahlreiche Aktivitäten und Initiativen auf zahlreichen Ebenen entstanden. Übergeordnetes Ziel aller Maßnahmen ist die Förderung des Technikverständnisses junger Menschen und die Förderung des Interesses an technischnaturwissenschaftlichen Studienfächern und Berufen. Viele Modellprojekte haben sich zum Ziel gesetzt, politische Initiativen zur Verbesserung der schulischen Technikbildung anzustoßen. Zu diesem Zweck ersetzen einige der Projekte einen schulischen Technikunterricht, wie zum Beispiel die Schüler-Ingenieur-Akademie (SIA) oder die Junior-Ingenieur-Akademie (JIA). Moderne Mitmachlabore kontrastieren die veraltete schulische Infrastruktur mit den Möglichkeiten moderner Technikbildung durch qualifizierte Fachkräfte und den Einsatz neuer Technikmedien. Mit der Vielzahl der Projektträger geht eine Vielfalt der Angebote einher. Im Mittelpunkt der Bemühungen stehen die Förderung des allgemeinen Technikinteresses sowie auch die Talentförderung und die Rekrutierung talentierter Nachwuchskräfte. Die Angebote umfassen bundesweite Programme (z.b. Girls Day), aber auch lokale bzw. kommunale Labore und Angebote. Die Debatte um die strategischen Lösungsansätze lässt folgende Muster erkennen. Zur kurzfristigen Gewinnung von Fachkräften wird vorrangig die Aktivierung vorhandener Humanres- 1 Vgl. acatech/vdi (Hrsg.) Vgl. OECD Aufwertung von Stellenprofilen hin zu Ingenieurtätigkeiten im Service und Vertrieb 7

8 sourcen angestrebt. Dies betrifft konkret das Werben um graduierte Ingenieure/innen, die nicht im erlernten Beruf arbeiten, die Weiterbildung von Technikern, die Verstärkung der dualen Ausbildung in Unternehmen, die Integration von Menschen mit Migrationsbezug in entsprechende Ausbildungen sowie die Erleichterung der Arbeitsmigration und die Liberalisierung des Arbeitsrechts für ausländische Fachkräfte (Blue- und Greencard-Debatte). Um die Mängel in der Technikbildung anzugehen, sind eher mittelfristige Strategien zur Etablierung der Technik in der Allgemeinbildung einschließlich zusätzlicher attraktiver Optionen zur Talentförderung gefragt. Dieser Ansatz stößt auf die größten Hindernisse im Wettbewerb um die knappen Ressourcen an Lernzeit und Ausstattung an den Schulen. Grundsätzlich sollen technisch talentierte Kinder und Jugendliche ein Anrecht auf schulische Förderung haben (im Sinne des Humboldtschen Bildungsideals). Basale Technikmündigkeit sollte in einer hochtechnisierten Gesellschaft längst zum Allgemeinwissen und -gut zählen (Technik als Kulturtechnik). Die Technikbildung beschränkt sich jedoch nicht nur auf den schulischen und beruflichen Kontext, sondern muss auch auf Fortbildung, Innovationsdebatten sowie Risikokommunikation bei der Einführung neuer Technologien und Technisierung des Alltags ausgedehnt werden. 2. Zielsetzung Anhand der vorliegenden Studie, die durch die Arbeitsgemeinschaft hessischer IHKs beauftragt wurde, wird eine Bestandsaufnahme und Bewertung der in Hessen vorhandenen Projekte zur Förderung von Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik (MINT) bei Kindern und Jugendlichen vorgenommen. Außerdem wird aufgezeigt, wie sich der Sachstand in Hessen für die MINT- und insbesondere Technikbildung an Schulen und außerschulischen Lernorten darstellt. Die Stärken und Schwächen der MINT-Förderung in Hessen werden mit Gesamtdeutschland verglichen und daraus folgernd Handlungsempfehlungen gegeben. Angesichts der kurzen Projektlaufzeit und der teilweise rudimentären Datenlage kann dieser Bericht keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben, er kann aber die relevanten Trends aufzeigen sowie den weiteren Forschungs- und Handlungsbedarf skizzieren. 3. Bezüge zu laufenden Forschungsprojekten Vor dem Hintergrund vielfältiger Forschungsaufgaben initiierte die Universität Stuttgart am Lehrstuhl für Technik- und Umweltsoziologie in Zusammenarbeit mit vielen anderen Forschungseinrichtungen (z.b. RWTH Aachen), Verbänden (VDI, VDE, GDCh, Deutsche Physikalische Gesellschaft u.v.a), acatech Deutsche Akademie der Technikwissenschaften und der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften (BBAW) einen Projekt- und Forschungsverbund, der die wesentlichen inhaltlichen und methodischen Fragen beantworten sollte. Dieser Forschungsverbund umfasst folgende Projekte und Zielsetzungen: 8

9 Tabelle 1: Forschungsverbund an der Universität Stuttgart Projekt Ziele Vorgehensweisen MoMoTech (acatech, Georgsmarienhütte GmbH) NaBaTech Nachwuchsbarometer Technikwissenschaften (acatech, VDI, BMBF) LeMoTech (BMBF) Bestandsaufnahme laufender Projekte Effektmessungen Kommunikations- und Erfahrungsaustausch bewerkstelligen Nachzeichnen von Technikbiografien, Aufzeigen der Faktoren einer erfolgreichen Techniksozialisation, Determinanten der Berufswahl in Richtung Technik, Wahrnehmung und Einfluss gesellschaftlicher Trends auf die individuelle Berufswahl Forschungsstand dokumentieren Vergleich der Effekte außerschulischer und schulischer Lernorte mit variierender Infrastruktur der Technikbildung bzw. des Technikunterrichtes Perspektiven betroffener Gruppen einbringen Datenbank ( Systematische Evaluationsstudien bei ausgewählten Projekten Datenbank, Abschlusskonferenz, Publikationen Standardisierte Erhebungen bei Schülern, Studierenden in Ingenieurdisziplinen (jeweils mit Kontrollgruppendesign), berufstätigen Ingenieuren und Naturwissenschaftlern für eine vergleichende Analyse von Erwartungen und Erfahrungen Narratives Review, Sekundäranalyse Panelerhebungen bei ausgewählten Schulen Besuch von Wissenschaftsmessen bzw. Science Centern (IdeenPark, ThyssenKrupp; Technorama Winterthur; TectoYou [Hannover Messe]) EUTENA (BBAW) Europäischer Vergleich der Lage technisch-naturwissenschaftlicher Berufe Reflexion der nationalen didaktischen Konzepte und Vergleich der Bildungsstrukturen Anwendung der diskursiven Verfahren eines Schüler- und Lehrergutachtens Sekundär- und Metaanalyse, narratives Review Narratives Review, Sekundäranalyse von amtlichen Daten und Surveys Die vorliegende Studie fügt sich nahtlos in diese und weitere kleinere Projekte zur Nachwuchsförderung für technisch-naturwissenschaftliche Disziplinen und zur Technikbildung und -sozialisation ein. Im Rahmen des kürzlich abgeschlossenen Projektes Monitoring von Motivationskonzepten für den Techniknachwuchs (MoMoTech) wurden in einer Datenbank über verschiedene Förderprogramme bundesweit erfasst, von denen einzelne exemplarisch evaluiert wurden ( Beispielhaft zu nennen wären die Evaluationsstudien von der Berufsinformationsmesse TectoYou, dem Science Center Technorama, Roberta, der Campus Thüringen Tour und dem Internet-Wissensfloater. Darüber hinaus hat das Forschungsteam an der Universität Stuttgart Evaluationen des IdeenParks 2008 von ThyssenKrupp, der Schüler-Ingenieur-Akademie (SIA) und der Forscherinnen- Camps vorgenommen. Für den IdeenPark als größte europäische mobile Wissenschaftsmesse liegt durch diese zielgruppenspezifischen Evaluationen mittels qualitativer und quantitativer Methoden eine der umfassendsten Evaluationsstudien im Bereich Wissenschaftsmessen und öffentliche Wissenschaftskommunikation vor. 9

10 Für dieses Jahr sind weitere Evaluationsstudien geplant beziehungsweise befinden sich aktuell in der Durchführung (z.b. Haus der kleinen Forscher ) 5. Fortsetzungen von LeMoTech und NaBaTech sind bewilligt und starten in den nächsten Monaten. Das Konzept des Nachwuchsbarometers II bietet die Möglichkeit, vertiefende Studien zu integrieren. Dieser Projektverbund ermöglicht weitreichende Synergien im Vergleich der Befunde auf Stringenz und Konsistenz und zur Überprüfung methodischer Fragen (vor allem hinsichtlich der Evaluationseffekte). Damit treten Synergieeffekte für alle darin integrierten Projekte auf. 4. Bewertung der MINT-Projekte In den folgenden Kapiteln werden zuerst die Ergebnisse zu den MINT-Projekten aus Hessen aus der Datenbank und der Modellprojektträgerbefragung dargestellt, einzelne hessische Aktivitäten vorgestellt und daraus erste Empfehlungen abgeleitet. 4.1 Datenbank-Analyse Nach Beginn des MoMoTech-Projektes wurden möglichst umfassend Modellprojekte zur Förderung des technisch-naturwissenschaftlichen Interesses recherchiert. Die Recherche basierte auf vorliegenden Literaturquellen, auf Kontakten über Konferenzen und Vorträge, auf Verbindungen zu Verbänden, auf einer Internetsuche in einschlägigen Suchmaschinen, unter anderen den sozialwissenschaftlichen Datenbanken FORIS, SOLIS und den GESIS- Datenkatalogen, sowie auf vorhergehenden Studien für das Ingenieurbarometer 2001/2002 im Rahmen eines Projektes der Akademie für Technikfolgenabschätzung in Baden-Württemberg. 6 Soweit verfügbar, wurden aus den jeweiligen Homepages der Projekte die Informationen für die Eingabefelder der Datenbank übernommen. Aufgrund der Vielfältigkeit der Projektlandschaft kann nicht von einer vollständigen, aber doch sehr weitgehenden Erfassung der thematisch relevanten Projekte ausgegangen werden. Auf Basis dieser Angaben wurden die öffentlich verfügbaren Informationen im Internet oder aus Publikationen systematisch gesucht und in eine spezifizierte Eingabemaske der Access-Datenbank übernommen. Insgesamt wurden über deutsche Projekte, einschließlich Projektnetzwerken, in die Datenbank eingetragen. Eine Auswahl der Angaben, die für einen Informationsaustausch der Modellprojektträger nützlich erschienen (Kontaktadresse, Anschrift, Zielgruppe[n], Konzept etc.), wurde in einer Online-Datenbank unter öffentlich verfügbar gemacht. Modellprojektträger können ihre Initiativen in die Datenbank eintragen bzw. verändern. Die räumliche Verteilung aller recherchierten Modellprojekte zeigt auf, dass sich die Mehrzahl im norddeutschen Raum befindet, mit Schwerpunkten in Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen und Hamburg. Ebenso sind viele Initiatoren in Mecklenburg-Vorpommern und Berlin aktiv Hessen liegt hierbei im Mittelfeld. Überraschen mag, dass in den süddeutschen Regionen die Anzahl der Initiativen unterdurchschnittlich ist, wobei für diesen Raum der größte Fachkräftemangel in Technikberufen zu verzeichnen ist nicht zuletzt auch wegen der Konzentration der Maschinenbauindustrie in Baden-Württemberg. Einige Regionen in den neuen Bundesländern weisen ebenfalls eine geringe Anzahl an Modellprojekten auf. Die Verteilung Vgl. Pfenning et al

11 der Modellprojekte ist gerade umgekehrt zum oft beschworenen Nord-Süd-Gefälle in der deutschen Wirtschaft. Dieses Ergebnis lässt sich dahingehend interpretieren, dass nicht die tatsächlichen Engpässe am Arbeitsmarkt entscheidend für die Gründung entsprechender Modellprojekte sind, sondern wohl eher bildungspolitische Vorgaben und die räumliche Verteilung von Initiatoren und Sponsoren im norddeutschen Raum, z.b. aufgrund von regionalen Förderungen (EFRE u.a.). Allerdings gibt die Anzahl der Modellprojekte keinen Aufschluss über deren Qualität. Vorbildliche Modellprojekte, wie die SIA oder die Forscherinnen-Camps, haben ihren Ursprung in Süddeutschland. Um einen Überblick über die vorhandenen MINT-Projekte in Hessen zu erlangen, wurden aus der vorliegenden Access-Datenbank (Stand 2009) die Aktivitäten aus Hessen herausgefiltert und auf ihre Aktualität überprüft. Nicht mehr aktive Projekte wurden gelöscht, neue Projekte recherchiert und hinzugefügt. Ausgangsbasis für die Analysen ist nun eine aktuelle Datenbank mit 101 MINT-Projekten. Als Vergleich dient die Datenbank aller deutschen Projekte (einschließlich Hessen), die jedoch um Projekte mit mehreren Standorten gekürzt wurde, so dass nun nur noch die Dachinitiativen vorhanden sind. Im Folgenden sind die Projekte nach den Kriterien Zielgruppen, Angebote und Themenfelder kategorisiert. Da manche Projekte mehrere Zielgruppen, Angebote und Themenfelder aufweisen, ergeben sich in der Summe jeweils mehr als 101 Nennungen. Die Hessen-Projekte weisen jeweils durchschnittlich 3,8 Zielgruppen auf, ähnlich wie in Gesamtdeutschland. Bei den Angeboten sind es 2,2, bei den Themenfeldern 1,4, während die Situation in Gesamtdeutschland demgegenüber deutlich vielfältiger ist. Tabelle 2: Zielgruppen I Zielgruppen Anzahl der Projekte Hessen Anzahl Projekte in % 7 Hessen Anzahl Projekte in % Gesamtdeutschland Schüler (Klasse 5-10) 79 78,2% 84,7% Gymnasiale Oberstufe 70 69,3% 79,9% Lehrende 66 65,3% 57,1% Grundschüler 45 44,6% 49,9% Berufswahl/-orientierung 44 43,6% 28,2% Kindergarten 19 18,8% 23,0% Studienanfänger 19 18,8% 22,3% Studierende Hauptstudium / Absolventen 18 17,8% 25,4% Mädchen / junge Frauen 16 15,8% 26,0% Wiedereinstieg in Beruf von Müttern 5 5,0% 3,3% Arbeitslose Ingenieure 5 5,0% 3,3% Summe (Mehrfachnennungen), insgesamt 101 Projekte ,2% 403,1% Deutlich am häufigsten vertreten sind Projekte, die sich an Schüler/innen der Klassen 5 bis 10 und an die gymnasiale Oberstufe wenden. So haben 78,2% der 101 Projekte in Hessen Mittelstufenschüler/innen als Zielgruppe, 69,3% Oberstufenschüler/innen. Dieser Fokus der 7 gibt an, wie hoch der prozentuale Anteil an allen Projekten ist (Basiswert 101) 11

12 vorhandenen MINT-Projekte findet sich ebenso in der bundesdeutschen Kategorisierung. Auch bezüglich der dritt- und vierthäufigsten Zielgruppen, nämlich Lehrende und Grundschüler/innen, gibt es keinen Unterschied zwischen Hessen und Gesamtdeutschland. An nächster Stelle kommt die Berufswahl/-orientierung, wobei sich hier der erste große Unterschied zeigt, da die Zielgruppe der jungen Leute in der Phase der beruflichen Orientierung in hessischen Projekten deutlich häufiger vorkommt. Demgegenüber sind genderspezifische Projekte für Mädchen in Hessen unterrepräsentiert. Projekte für arbeitslose Ingenieure und zum Wiedereinstieg in den Beruf von Müttern kamen in beiden Fällen am wenigsten vor. Bezogen auf die Art der Angebote der MINT-Projekte in Hessen (vgl. Tabelle 3) findet sich neben den Sonstigen die Kategorie Experimente / Bauen, ebenso wie bei der Gesamtzahl aller Projekte in Deutschland, am häufigsten. Unter Sonstiges fallen zum Beispiel Angebote zu Teamarbeit und Sommercamps. Tabelle 3: Art der Angebote Angebote Anzahl der Projekte Hessen Anzahl Projekte in % Hessen Anzahl Projekte in % Gesamtdeutschland Sonstiges 51 50,5% 96,3% Experimente, Bauen 46 45,5% 82,9% Informationen 17 16,8% 10,1% Wettbewerbe 16 15,8% 33,7% Neues Lernen 13 12,9% 7,4% Besichtigungen, Ausflüge, Exkursionen 11 10,9% 11,6% Workshops 11 10,9% 14,7% Initiativen und Veranstaltungen 10 9,9% 12,5% Arbeitsgemeinschaft, Gruppen 10 9,9% 4,8% Vorträge, Vorlesungen, Seminare 8 7,9% 22,8% Beratung und Förderung 7 6,9% 9,8% Kennenlernangebote, Schnuppertage, Praktika usw. 6 5,9% 20,6% Schule und Unterricht 5 5,0% 20,1% Fortbildungen 5 5,0% 20,1% Studien und Berufsorientierung 3 3,0% 6,3% Praxis und Projektarbeit 2 2,0% 12,3% Kooperationen und Netzwerke 2 2,0% 3,9% Mentoring 1 1,0% 3,5% Ausbildung 0 0,0% 1,1% Summe (Mehrfachnennungen) ,8% 394,5% Praxis- und Projektarbeit, Fortbildungen, Wettbewerbe sowie Kennenlernangebote, Schnuppertage und Praktika kommen in Hessen im Vergleich zu Gesamtdeutschland deutlich weniger vor. Informationsangebote und neues Lernen (informales Lernen, Inquiry-based science education, vgl. S. 32) kommen dagegen überdurchschnittlich häufig vor. 12

13 Die Kategorisierung der Projekte nach Themenfeldern zeigt in Hessen und Gesamtdeutschland dasselbe Bild: Die meisten Projekte behandeln naturwissenschaftliche Themen, gefolgt von ingenieurwissenschaftlichen, informatischen und mathematischen. Tabelle 4: Themenfelder Themenfelder Anzahl der Projekte Hessen Anzahl Projekte in % Hessen Anzahl Projekte in % Gesamtdeutschland Naturwissenschaft 70 69,3% 87,7% Ingenieurwissenschaft / Technik 40 39,6% 74,6% Informatik / Mathematik 15 14,9% 38,7% Sonstige 9 8,9% 11,4% Bildung und Ausbildung 4 4,0% 3,5% Kunst und Kultur 2 2,0% 2,6% Forschung und Entwicklung 8 2 2,0% 4,8% Geistes-, Sozial- und Wirtschaftswissenschaften 2 2,0% 6,3% Medizin und Gesundheit 1 1,0% 6,1% Medienwissenschaften 1 1,0% 5,0% Politik und Gesellschaft 0 0,0% 0,9% Summe (Mehrfachnennungen) ,6% 241,8% Es fällt auf, dass in Hessen Themenfelder der Ingenieurwissenschaft / Technik sowie Informatik / Mathematik im Vergleich zu Gesamtdeutschland weniger angeboten werden. Darüber hinaus sind in Hessen Geistes-, Sozial- und Wirtschaftswissenschaften, Medizin und Gesundheit sowie Medienwissenschaften leicht unterrepräsentiert, während Bildung und Ausbildung relativ häufig vorkommen. Letzteres ist aufgrund der in Hessen häufig vorkommenden Zielgruppe zur Berufsorientierung nicht überraschend, da sich hinter dem Themenfeld Bildung und Ausbildung Projekte zur Berufswahl und -orientierung verbergen. In der Access-Datenbank gibt es bei 67 von 101 Projekten Angaben zur Finanzierung. Zwei Drittel weisen nur eine Finanzierungsart auf, bei 26,9% gibt es zwei Angaben und bei 6% drei Förderarten. Verbände und Wirtschaftsunternehmen finanzieren hierbei zu zwei Drittel die hessischen Projekte (vgl. Tabelle 5). 8 z.b. Forschung zu erneuerbaren Energien, Produktentwicklung 13

14 Tabelle 5: Finanzierungsart Finanzierungsart Anzahl In % Beispiele Verbände 26 38,8% IHK, VDI, VDE, Fonds der Chemischen Industrie usw. Wirtschaft 18 26,9% Vodafone, BASF, Bosch, Siemens usw. Eigenfinanzierung 16 23,9% Stiftungen 16 23,9% Robert Bosch Stiftung, Kathinka- Platzhoff-Stiftung usw. Öffentlich 9 13,4% Universitäten, Städte, Land, BMBF Privat, Förderverein, Spenden usw. 8 11,9% Summe (Mehrfachnennungen) ,8% In den letzten Jahren nehmen von Verbänden oder Stiftungen getragene Projekte deutlich zu und verstärken den Wettbewerb um Fördermittel. Allerdings ist diese Institutionalisierung nicht mit einer dauerhaften finanziellen Absicherung verbunden. Angesichts der erstrebenswerten langen Projektlaufzeiten, mit denen eine kontinuierliche, individuelle Förderung sichergestellt werden soll, ist diese Unsicherheit ein klares Manko für dauerhaft nachhaltige Effekte. 4.2 Befragung der Modellprojektträger Die öffentlich verfügbaren, recherchierten Angaben von Modellprojektträgern auf deren Homepages oder in vorliegenden Publikationen ergeben nur ein sehr grobes Bild der Bildungslandschaft in Bezug auf Technikbildung. Deshalb war im Projektdesign von MoMoTech, ausgehend von den für die Datenbank recherchierten Kontaktadressen, eine postalische Umfrage unter den Projektträgern vorgesehen. Die Befragung erfolgte von Frühjahr bis Mitte 2008, wobei 950 Modellprojektträger aus dem Pool der rund vorhandenen Adressen erreicht wurden. Davon nahmen 317 (33,4%) an der Umfrage teil. In 21 Fällen handelt es sich um hessische Modellprojekte. Inhalte der Erhebung waren die Projektbiografie (Idee, Start, Ende, Probleme und Hindernisse, Unterstützung), die Zielgruppen, die erwarteten Effekte, die verwendeten Materialien und Geräte, die Rahmenbedingungen, wie Räume und Erreichbarkeit der Zielgruppen, sowie das Interesse am Erfahrungsaustausch mit anderen Initiatoren. Während die ersten deutschlandweit erfassten Projekte bereits Mitte der 1960er Jahre starteten, begann das erste Hessen-Projekt, dessen Träger sich an der Befragung beteiligte, erst In Hessen, wie in Gesamtdeutschland, ist eine relative Zunahme der Initiativen zur Förderung des technisch-naturwissenschaftlichen Interesses in den letzten 15 Jahren zu verzeichnen (vgl. Abbildung 1). Für Deutschland ist ein Boom ab 2000 ersichtlich. Zwischenzeitliche Schwankungen zeigen, dass der Trend keineswegs stabil ist. Inzwischen erscheint eine Phase der Konsolidierung erreicht. Dies belegt auch die geringe Zahl der Neueinträge in der Online-Datenbank nach 2008 bis heute. Obwohl viele Förderprogramme und Ausschreibungen nach 2004 zu verzeichnen sind, fällt die absolute Anzahl neuer Projekte weit hinter das Boomjahr 2002 zurück. 14

15 Abbildung 1: Beginn von Modellprojekten in Hessen nach Jahreszahlen 9 (in absoluten Fallzahlen) Projektbiografien Als bedeutsame Hindernisse bei der Umsetzung der Projekte in Hessen werden die Anschubfinanzierung, die laufende Finanzierung und die Gewinnung qualifizierten Personals mit je 38,1% als die größten Hemmnisse genannt (vgl. Tabelle 6). Für Gesamtdeutschland liegt die laufende Finanzierung mit einem Anteil von circa 45% an der Spitze der Nennungen. Es ist also leichter, ein Projekt anzustoßen, als es für die Laufzeit dauerhaft am Leben zu erhalten. Dies ist ein schwacher Indikator für deren (mangelnde) Nachhaltigkeit. Ohne große Bedeutung (Anteile von weniger als 10%) erscheinen behördliche Auflagen und die Erreichbarkeit der Zielgruppen. Tabelle 6: Hemmnisse bei der Projektumsetzung Größte Hemmnisse bei der Umsetzung des Projektes Anzahl in % Anschubfinanzierung 8 38,1% Laufende Finanzierung 8 38,1% Qualifiziertes Personal 8 38,1% Ideelle Unterstützung 7 33,3% Kooperationspartner finden 4 19,0% Fehlende Information zu Interessen der Zielgruppen 3 14,3% Projektbezogene Materialien 3 14,3% Andere Hindernisse 3 14,3% Schwierige Erreichbarkeit 2 9,5% Behördliche Auflagen 1 4,8% Summe (Mehrfachnennungen) ,8% 9 In dieser Übersicht sind die 2008 gestarteten Modellprojekte nicht aufgeführt, da die Befragung im Sommer 2008 endete und somit nicht das gesamte Jahr erfasst werden konnte. 15

16 Die durchschnittliche Laufzeit der deutschlandweiten Projekte beträgt 4,2 Jahre. Die Projekte aus Hessen weisen einen Durchschnitt von 2,75 Jahren auf. Jedoch ist hierbei die Datenbasis sehr gering, da die meisten Projekte, deren Träger an der Befragung teilnahmen, aktuell noch laufen. Die durchschnittliche Vorlaufzeit von der Projektidee bis zu deren Umsetzung bei circa 80% der Initiativen nimmt weitere ein bis zwei Jahre in Anspruch. In Hessen starten demgegenüber 80% der Projekte innerhalb eines Jahres. 74% der Projekte in Hessen sollten nach Angaben der Projektträger nach deren Ablauf kontinuierlich fortgesetzt werden (Gesamtdeutschland: 89%). Da relativ viele der für die Datenbank recherchierten Projekte mittlerweile nicht mehr aktiv sind, scheinen einige der Projektträger die Möglichkeit einer Anschlussfinanzierung zu optimistisch einzuschätzen. Initiatoren Etwa die Hälfte der Projekte bundesweit und in Hessen wurde von Naturwissenschaftlern/innen oder Ingenieuren/innen initiiert (vgl. Tabelle 7). Ein Drittel geht auf Ideen und Initiativen von Pädagogen/innen und Schulleitern/innen zurück. Die Wirtschaft spielt in Hessen eine etwas größere Rolle und Berufsverbände eine kleinere als in Gesamtdeutschland. Viele Projekte schöpfen ihre Mittel aus Drittmitteln und befinden sich im Wettbewerb um Förderetats. Tabelle 7: Initiatoren Initiatoren Anzahl in % Naturwissenschaftler / Ingenieure 10 47,6% Pädagogen / Schulleiter 7 33,3% Wirtschaft 5 23,8% Berufsverband 3 14,3% Behörde 3 14,3% Andere Person oder Organisation 3 14,3% Andere Stiftung 2 9,5% Sozialwissenschaftler 1 4,8% Wirtschaftsnahe Stiftung 1 4,8% Politik 1 4,8% Summe (Mehrfachnennungen) ,5% Finanzierung Im Gegensatz zu den Angaben bei der Trägerschaft wird der deutlich höhere Anteil von Unternehmen bei der Finanzierung offensichtlich (vgl. Tabelle 8). Zudem basieren viele Modellprojekte auf Komplementärförderungen von Unternehmen, öffentlichen Einrichtungen und Mitgliedsbeiträgen. Diese Finanzierungsform ist auf die Kontinuität der Projekte bezogen besonders sensibel, weil jeweils Gelder mehrerer Sponsoren und Träger parallel abzusichern sind und beim Wegfall einer Teilförderung unter Umständen das gesamte Projekt scheitern kann oder gravierende Einschnitte eine sinnvolle Umsetzung des Konzeptes verhindern. In Hessen steht eine andere Finanzierung noch etwas weiter im Vordergrund. Hierbei wurde besonders oft die Eigenfinanzierung genannt, u.a. durch Eintrittsgelder, Kursgebühren 16

17 und Gewinn von Preisen. Außerdem gibt es Fördervereine und Stiftungen, die hinter den Projekten stehen, sowie EU-Förderung. Tabelle 8: Finanzierung Finanzierung Anzahl in % Andere Finanzierung 11 52,4% Spenden von Unternehmen 10 47,6% Beiträge Mitglieder 7 33,3% Zuschüsse Förderprogramme 5 23,8% Spenden von Personen 2 9,5% Zuschüsse der Kommune 2 9,5% Zuschüsse des Landes 1 4,8% Zuschüsse Bund 1 4,8% Drittmittel wirtschaftlicher Institutionen 1 4,8% Andere öffentliche Zuschüsse 1 4,8% Beiträge Mitgliedsorganisationen 1 4,8% Drittmittel wirtschaftlicher Forschungsinstitutionen 0 0,0% Summe (Mehrfachnennungen) ,1% Die große Bedeutung der Eigenfinanzierung und der Unternehmensgelder deckt sich mit der Auswertung der Datenbank. Leichte Verzerrungen entstehen natürlich durch fehlende Rechercheergebnisse zur Finanzierung in der Datenbank, der Freiwilligkeit der Teilnahme an der Befragung sowie unterschiedlichen Finanzierungskategorien. Vernetzung und Kooperationen Hinsichtlich der Anbindung der Projekte sind die Vereine mit 38,1% vorne, gefolgt von Schulen (33,3%) und Hochschulen (28,6%). In Gesamtdeutschland sind die Hochschulen die Hauptträger, während Vereine und Schulen seltener als in Hessen vorkommen. Tabelle 9: Trägerschaft Trägerschaft Anzahl in % Verein 8 38,1% Schule 7 33,3% Hochschule 6 28,6% Anderer Träger 3 14,3% Unternehmen 2 9,5% Einzelne Person 1 4,8% Wirtschaftliche Stiftung 1 4,8% Dachverband Wirtschaft 1 4,8% Gesellschaftliche Stiftung 1 4,8% Bildungseinrichtung Akademien 0 0,0% Kommunale Einrichtung 0 0,0% Summe (Mehrfachnennungen) ,0% 17

18 Dieses Ergebnis belegt, dass die Schulen und Hochschulen sich für eine technische Bildung im vorakademischen Bereich mehr und mehr öffnen. Unternehmen und Stiftungen engagieren sich ebenfalls, allerdings in einem geringeren Umfang, bei der Trägerschaft entsprechender Projekte zur Förderung von Technik und Naturwissenschaften. Dies ist auch ein Hinweis auf die Relevanz des Erfahrungsaustausches. In Hessen steht an erster Stelle Übersicht über Ergebnisse vergleichbarer Projekte. Eventuell hätte man damit realistischer planen können. Ein Leitfaden zur Projektorganisation und ein Verzeichnis von Kontaktadressen anderer Projektträger werden ebenfalls für wichtig gehalten. Die meisten Initiatoren halten darüber hinaus eine Kommunikationsplattform zum Erfahrungsaustausch für sinnvoll. Tabelle 10: Wichtigste Informationen Welche Informationen wären für Ihr Projekt am wichtigsten gewesen? Anzahl in % Übersicht über Ergebnisse vergleichbarer Projekte 8 38,1% Leitfaden zur Organisation 4 19,0% Kontakt zu anderen Projektträgern 4 19,0% Verfügbare Materialien 3 14,3% Anderer Bedarf 3 14,3% Formale Auflagen 1 4,8% Summe (Mehrfachnennungen) ,5% Teilnehmer/innen-Zahlen Über alle Modellprojekte und recherchierten Projektzeiträume hinweg errechnet sich aus den Angaben in den recherchierten Quellen eine Anzahl von bundesweit über 5,1 Millionen. In Hessen sind es Teilnehmer/innen, davon allein fast Besucher des Mathematikums in Gießen. Allerdings variieren die Teilnehmer/innen-Zahlen beträchtlich, wie die Tabelle 11 aufzeigt. Für die Evaluation sind die Teilnehmer/innen-Zahlen ein Hinweis auf damit verbundene grundlegende Konzepte (eher publikumsorientiert oder betreuungsintensiv in kleinen Gruppen). Insgesamt circa 32% der Projekte haben kleine Teilnehmer/innen-Zahlen und widmen sich dafür mehr dem Bereich Betreuung und Mentoring in Gruppenarbeiten, Arbeitsgemeinschaften, Teams und Schulklassen. Im Bereich der Teilnehmer/innen-Zahlen von 501 bis finden sich auch noch Projekte, die maßgeschneiderte Angebote für kleinere Gruppen mehrfach anbieten. Die Projekte mit bis Teilnehmern und Teilnehmerinnen repräsentieren hingegen überwiegend einmalige Angebote mit lokalem oder regionalem Einzugsgebiet. Mit gut einem Drittel an allen Modellprojekten ist diese Teilnehmer/innen-Größe die häufigste. Etwa 26% der Projekte setzen vorrangig auf publikumswirksame Aktivitäten der Technikvermittlung mit dem Ziel, möglichst viele Personen zu erreichen. Tabelle 11: Teilnehmer über Projektlaufzeit Teilnehmer über Projektlaufzeit Anzahl in % bis ,6% 501 bis ,3% bis ,8% über ,3% Summe % 18

19 Die vorhergehend beschriebene Verteilung für Hessen entspricht ungefähr der für Gesamtdeutschland. Zielgruppen und Zielsetzungen Die Zielgruppen variieren nach Geschlecht, Gruppengröße und Alter. Tabelle 12 zeigt die Verteilung der Modellprojekte nach Zielgruppen übereinstimmend mit der Auswertung der hessischen Datenbank und den bundesweiten Ergebnissen. Man findet überwiegend Projekte im Oberstufen- und höheren Mittelstufenbereich, also bezogen auf eine Phase, in der Jugendliche ihre Studienwünsche festlegen oder sich für eine bestimmte gewerblich-berufliche Laufbahn entscheiden. Diese Projekte legen Talentförderung als direktes Ziel nahe, weil sie für eine Interessenförderung zu spät einsetzen und strategisch am Abschluss der Schulzeit platziert sind. Häufiger als bei der Datenbank-Analyse (vgl. Tabelle 2: Zielgruppen I) kommt der frühkindliche Bereich vor, was aber daran liegt, dass hier bei der Modellprojektträgerbefragung der Kindergarten- und Grundschulbereich zu einer Kategorie zusammengefasst abgefragt wurden. Tabelle 12: Zielgruppen II Zielgruppen Anzahl in % Sekundarstufe II höherer Bildungsbereich mit Hochschulzugang 13 61,9% Sekundarstufe I mittlerer Bildungsbereich 11 52,4% Frühkindliche Bildung/Primarbildung 9 42,9% Lehrpersonal/Erwachsene allgemein 9 42,9% Andere Zielgruppen 6 28,6% Studierende während der ersten Hälfte des Studiums 4 19,0% Studierende gegen Ende des Studiums bzw. Absolventen 2 9,5% Genderfokussierte Projekte 0 0,0% Summe (Mehrfachnennungen) ,2% Angebote zur Schulung von Lehrkräften und ehrenamtlichen Bildungskräften, die als Vermittler einer attraktiven und sachgerechten Technikvermittlung dienen sollen, haben im Zeitvergleich kontinuierlich an Bedeutung und Zahl gewonnen. Dies hängt mit dem Institutionalisierungsgrad der Initiativen und dem Wunsch nach einem flächendeckenden technikbezogenen Bildungsangebot zusammen. Die Betrachtung der Zielgruppen legt nahe, dass die Beeinflussung der Studien- und Berufswahl ein zentrales Anliegen vieler Projekte ist. Entsprechend nennen 43% der Projektträger das Ziel, mehr naturwissenschaftliche bzw. technische Fachkräfte zu gewinnen (vgl. Tabelle 13). Methodenbasierte Projekte zur Erprobung neuer didaktischer Verfahren bzw. neuer Materialien werden am häufigsten genannt. Bis heute lässt sich aber nicht schlüssig beantworten, welche didaktischen Konzepte und Methoden für welche Ziele und für welche Altersgruppe die beste Wirkung versprechen. Es gibt mehrere konkurrierende Ansätze, die alle spezifische Vor- und Nachteile aufweisen. Wie so oft, ist ein gezielter Methodenmix die wohl beste Strategie. 19

20 Die Projekte aus Gesamtdeutschland zielen wesentlich häufiger auf die Förderung des technischen Interesses bei Mädchen und die Frühförderung ab als in Hessen. Dies passt zu dem Ergebnis, dass nur wenige Projekte in Hessen Mädchen bzw. Kindergartenkinder als Zielgruppe haben. Sowohl in Hessen als auch bundesweit finden sich gravierende Unterschiede zwischen den selbst aufgestellten Zielen und den tatsächlich erreichten Zielgruppen. Diese Diskrepanz lässt auf eine Fehlspezifikation von Zielsetzung und Zielgruppenauswahl schließen. Die grundlegende Unterscheidung zwischen der Förderung eines allgemeinen Technikinteresses und der Talentförderung im Sinne einer beruflichen technischen Orientierung wird von den Projektträgern offenkundig nicht nachvollzogen. Dies kann zur Folge haben, dass zu hochgesteckte Erwartungen formuliert werden, die durch punktuelle oder nicht zielgruppenadäquate Didaktik gar nicht erreicht werden können. Tabelle 13: Zielsetzung Zielsetzung Anzahl in % Neue didaktische Methoden bzw. Materialien erproben 10 47,6% Mehr naturwissenschaftliche bzw. technische Fachkräfte gewinnen 9 42,9% Individuelle Talentförderung (Auswahl und Betreuung begabter Jugendlicher) 9 42,9% Neue pädagogische Konzepte anwenden 8 38,1% Mehr Fachwissen über Technik bzw. Naturwissenschaften vermitteln 8 38,1% Technikinteresse bei Jugendlichen von klein auf fördern 8 38,1% Besseres Ansehen von Technik in der Gesellschaft 8 38,1% Eigene Erfahrungen an junge Menschen weitergeben 5 23,8% Technikinteresse von Mädchen fördern 5 23,8% Andere Gründe 5 23,8% Mehr Praxis in das Studium einbringen 3 14,3% Technik in den Schulen präsentieren 2 9,5% Kooperation Wirtschaft/Schule 2 9,5% Aufbau von Kontakten zwischen Unternehmen und Absolventen 2 9,5% Optimale Studienberatung für Schüler 1 4,8% Mehr Informationen über Ingenieurberufe für Studierende 1 4,8% Ein Wettbewerb zur Förderung entsprechender Projekte 1 4,8% Auftrag von übergeordneter Stelle 1 4,8% Thematische Neuausrichtung des eigenen Tätigkeitsbereiches 0 0,0% Summe (Mehrfachnennungen) ,2% Selbsteinschätzung der erreichten Effekte Hinsichtlich der selbst gesetzten Ziele glauben 30% der befragten hessischen Projektträger, sie hätten alle Projektziele völlig erreicht. Weitere 65% nehmen an, dass sie die meisten Ziele verwirklicht hätten und 5% sind der Meinung, wenige Ziele erreicht zu haben. Während in 20

21 Gesamtdeutschland 6% ihr Projekt als definitiv gescheitert einschätzen, wurde diese Angabe für Hessen in keinem Fall gemacht. Zusätzlich wurde die Selbsteinschätzung der Organisatoren im Hinblick auf den Zielerreichungsgrad bei den anvisierten Zielgruppen erhoben. Der Großteil der Projektträger geht davon aus, mit ihren Angeboten bei den Teilnehmern/innen eine eher starke Wirkung ausgelöst zu haben (vgl. Tabelle 14). Der höchste Wert wurde in Bezug auf die Begeisterung für Naturwissenschaften ( = 3,47 auf einer Skala von null bis vier 10 ) erzielt. Zu berücksichtigen ist, dass dies nicht bei der Zielgruppe gemessen wurde, sondern von den Organisatoren geschätzt. Begeisterung für und Interesse an Technik stehen in Hessen hierbei hinter Naturwissenschaften und die affektuelle, motivationale Förderung generell vor der fachlichen Vermittlung. Der bundesweite Trend war demgegenüber genau gegensätzlich: Interesse an Technik und Naturwissenschaft wird hier eher über formale Wissensaneignungsprozesse vermittelt als über Spaß und Neugierde, was als didaktisches Manko interpretiert werden kann. 11 Tabelle 14: Durchschnittliche Selbsteinschätzung der unterschiedlichen Effekte der Projekte Anvisierte, selbst gesetzte Zielsetzung Mittelwert der Selbsteinstufung Begeisterung für Naturwissenschaft(en) 3,47 Interesse an Naturwissenschaft 3,42 Begeisterung für Technik 3,30 Studien- / Berufswahl 3,09 Wissen über Naturwissenschaft 2,94 Interesse an Technik 2,92 Wissen über Technik 2,77 (Mittelwert 0 ( ) bis 4 (++)) Die Projektträger wurden zudem nach den selbst geschätzten Effekten bei den Zielgruppen gefragt. Der Mittelwert liegt hier bei 3,14 auf einer Skala von 0 bis 4, so dass durchschnittlich eher starke Effekte vermutet werden. Um valide Ergebnisse über die Effekte der einzelnen Projekte erzielen zu können, wäre eine großangelegte Teilnehmerbefragung empfehlenswert. Didaktik / Medien Um die wesentlichen Ziele zu erreichen, bedarf es manchmal des Einsatzes verschiedener didaktischer Ansätze und Medien. Deshalb wurde abgefragt, welche einzelnen Verfahren, Materialien, Geräte, Instrumente, Medien und Werkzeuge die unterschiedlichen Projekte einsetzen, um die gesteckten Ziele bei den Teilnehmern aus den einzelnen Zielgruppen zu erreichen. Dadurch soll differenziert werden können, ob im Rahmen eines Modellprojektes eher manuelle (z.b. Werkzeuge) oder eher analytische (z.b. Instrumente) Hilfsmittel verwendet werden und ob diese eher der Erfüllung zugewiesener Funktionen, wie beispielsweise bei Werkzeugen, oder eher unterschiedlichen Verwendungsmöglichkeiten, wie es bei Experimentierkästen der Fall ist, dienen. 10 Die Skala zur Selbsteinschätzung der Effekte der Projekte auf die Teilnehmer/innen ist folgendermaßen gestaffelt: 0 = kein Effekt erkennbar, 1 = sehr schwacher Effekt, 2 = eher schwacher Effekt, 3 = eher starker Effekt, 4 = sehr starker Effekt. 11 Vgl. Pollen 2007, OECD

22 Die Verfahren, die von den befragten Projekten aus Hessen eingesetzt werden, ähneln ungefähr den bundesweiten, jedoch kommt die Computerprogrammierung deutlich häufiger in Hessen vor. In Gesamtdeutschland spielt dagegen der Zusammenbau von Geräten, Motoren, Bausätzen usw. eine größere Rolle. Die geringe Fallzahl (21) kann hierbei allerdings verzerrend wirken. Zudem gaben fast die Hälfte der Projekte andere, nicht weiter kategorisierbare Verfahren an. Hierunter fällt bei den Projekten aus Hessen vorwiegend das Experimentieren. Tabelle 15: Verfahren Verfahren Anzahl in % Andere Verfahren 10 47,6% Programmierung 5 23,8% Zusammenbau von Geräten 3 14,3% Aufrüsten von Computern 2 9,5% Reparaturen 1 4,8% Summe ,0% Was Modellprojekte in der frühkindlichen oder Primarbildung angeht, scheint es hier keine didaktische Anpassung der Verfahren an diese spezielle Zielgruppe zu geben. Ungefähr die gleiche Anzahl von Modellprojekten, die sich auf diese Zielgruppe ausgerichtet haben, verwendet die einzelnen Verfahren wie alle Zielgruppen im Durchschnitt. Nur Reparaturen werden halb so oft durchgeführt (von 3,5% der Modellprojekte hinsichtlich frühkindlicher/primarbildung gegenüber durchschnittlich 7,2%) und auch Programmierungen werden hier seltener ausgeführt. Computerbezogene Verfahren spielen hingegen eine größere Rolle bei den universitären Zielgruppen (Aufrüsten von Computer-Hardware und Computerprogramme erstellen bei Studierenden in der ersten Hälfte des Studiums und gegen Ende des Studiums bzw. bei Absolventen/innen). Die anderen Verfahren werden besonders häufig von Projekten mit dem Ziel der frühkindlichen Bildung und Primarbildung genannt, während das Programmieren erwartungsgemäß bei älteren Schülern/innen, Lehrpersonal und insbesondere Studierenden angewendet wird. Die Materialien, die am häufigsten eingesetzt werden, sind Chemikalien, gefolgt von biologischen Präparaten und Exponaten. Die in Tabelle 16 gezeigte prozentuale Verteilung der verwendeten Materialien ist fast identisch mit der Auswertung der bundesweiten Projekte. Tabelle 16: Materialien Materialien Anzahl in % Chemikalien 10 47,6% Andere Materialien 7 33,3% Biologische Präparate 6 28,6% Exponate 6 28,6% Metall 5 23,8% Kunststoffe 5 23,8% Holz 4 19,0% Farben 0 0,0% Summe (Mehrfachnennungen) ,8% 22

23 Unter andere Materialien wurden beispielsweise diverse Lebensmittel und Alltagsgegenstände (Gummi, Papier, etc.) genannt. Diese werden besonders im frühkindlichen Bereich eingesetzt, während bei den Studierenden biologische Präparate und Chemikalien dominieren. Bei den Geräten, die die Projekte zur Vermittlung ihrer Zielsetzungen benutzen, werden Computer von der Mehrheit der Projekte eingesetzt. Knapp ein Drittel der Projekte verwendet Mikroskope, gefolgt von optischen Geräten. Auch hier gibt es kaum Unterschiede zu Gesamtdeutschland. Bei den anderen Geräten findet sich eine große Bandbreite von Haushaltsgeräten bis hin zum Flugsimulator oder molekularbiologischen Geräten. Tabelle 17: Geräte Geräte Anzahl in % Computer 12 57,1% Andere Geräte 12 57,1% Mikroskop 6 28,6% Optische Geräte 5 23,8% Akustische Geräte 3 14,3% Elektrische Geräte 3 14,3% Elektronische Musikinstrumente 2 9,5% Fernrohr 1 4,8% Klassische Musikinstrumente 0 0,0% Summe (Mehrfachnennungen) ,5% Insgesamt verwenden Projekte zur frühkindlichen Bildung häufiger Geräte in jüngeren Jahren, in denen das Abstraktionsvermögen noch nicht so weit ausgebildet ist, scheinen sie eine größere Rolle zu spielen. Was die Beliebtheit der einzelnen Geräte angeht, gibt es jedoch kaum Unterschiede zu den anderen Zielgruppen. Es könnte also durchaus zu einer Technologisierung der frühkindlichen und Primarbildung gekommen sein, in der der Computer immer zentraler wird und im Gegenzug manuelle Verfahren und Handwerkliches zurückgedrängt werden. Die befragten Hessen-Projektträger gaben überdurchschnittlich häufig Instrumente aus der Gentechnologie an, bei den anderen Instrumenten handelt es sich häufig um chemische (vgl. Tabelle 18). In der frühkindlichen und Primarbildung stehen dagegen die Experimentierkästen aus den Bereichen Chemie, Biologie und Physik weit vorne. Demgegenüber kommen Nano- und Gentechnologie vorwiegend im naturwissenschaftlichen Studium vor. 23