Virtuelle Welten. SIBP Schriftenreihe Nummer 13d. Dr. Daniel Peraya, Allison Piguet, Fabrice Joye TECFA, Université de Genève. Im Auftrag der EGIN

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1 SIBP Schriftenreihe Nummer 13d Virtuelle Welten Dr. Daniel Peraya, Allison Piguet, Fabrice Joye TECFA, Université de Genève Im Auftrag der EGIN EIN INSTITUT DES BUNDESAMTES FÜR BERUFSBILDUNG UND TECHNOLOGIE BBT

2 Herausgeber: Schweizerisches Institut für Berufspädagogik (SIBP) Postfach 637 CH 3052 Zollikofen Homepage: Druck: glauserdruck, 3312 Fraubrunnen Copyright: SIBP /1 2

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4 Mitglieder der EGIN Expertengruppe für Informatik an Berufsschulen des SIBP-ISPFP Baer Jean-Pierre CPLN, Centre Professionnel du Littoral Neuchâtelois Hauser Hans-Peter alt Präsident, EB Wolfbach, Zürich Holland Herbert Ecole Technique, Ste-Croix Hügli Ernst Gewerblich-Industrielle Berufsschule Zug Jeanmonod Claude SFIB, Schweizerische Fachstelle für Informationstechnologien im Bildungswesen Murbach Georges SIBP, Schweizerisches Institut für Berufspädagogik Richard Georges Landwirtschaftliches Institut Posieux Romer Hans Gewerbliche Berufsschule St. Gallen Thomann Christoph Dr. Präsident, Technische Berufsschule Zürich TECFA, Université de Genève Dr. Daniel Peraya Piguet Allison Joye Fabrice Übersetzung Claude Jeanmonod 4

5 Vorwort Das Web eröffnet neue Lernwelten Das Aufkommen des Personalcomputers signalisierte vor bald 20 Jahren den endgültigen gesellschaftlichen Durchbruch der Informatik. Heute kommt dem Internet eine vergleichbare Rolle zu. Die weltweite Vernetzung löst eine vermutlich noch umfassendere und grundlegendere Neugestaltung der Arbeitsorganisationen und Arbeitsabläufe aus. Die Expertengruppe für Informatik an Berufsschulen, EGIN, verfolgt die Auswirkungen des World Wide Web auf die Berufsbildung seit langem hat sie sich speziell mit dem Lernen in virtuellen Räumen befasst, auf der Suche nach Hinweisen, wie die Lern- und Lehrsituationen der Zukunft aussehen könnten. Die Expertengruppe beauftragte dazu die Universität Genf mit einer Forschungsarbeit. Unter Leitung von Prof. Daniel Peraya haben Allison Piguet und Fabrice Joye den Bericht «Rapport d information sur les mondes virtuels» verfasst. Die Arbeit beschreibt und reflektiert eine Momentaufnahme. Bemerkenswert ist der Sachverhalt, dass wir beim Lernen und Lehren mit Hilfe des Internets möglicherweise bereits weiter sind, als viele dies vermuten. Zugleich sind die wesentlichen didaktischen Herausforderungen nach wie vor altbekannte. Die Erfahrungen mit dem Web machen neugierig und das Internet nährt die Hoffnung, dass wir mit ihm das Lernen freier, vielfältiger, individueller, handlungsorientierter, effizienter oder wenigstens ein wenig nachhaltiger machen können. Ich bedanke mich bei Prof. Daniel Peraya, Allison Piguet und Fabrice Joye für die überzeugende Forschungsarbeit. Dank gebührt zudem Jean-Pierre Baer, der die französische Fassung mit grossem Engagement lektoriert hat, und Claude Jeanmonod, der mit viel Sachverstand den Bericht ins Deutsche übersetzt hat. Letztlich danke ich meinen EGIN- Kollegen. Sie haben mit ihrer kritischen Neugier diesen Rapport erst eigentlich möglich gemacht. Hans-Peter Hauser 5

6 Inhaltsverzeichnis Vorwort 5 Einleitung 9 Von der Korrespondenz zum virtuellen Campus Die Wichtigkeit der technologischen Systeme 11 Die Komplementarität der Präsenz- und Fernlehrsysteme 13 Was ist ein virtueller Campus? 15 Ein dynamisch verwaltetes Integrationssystem 15 Eine virtuelle Umgebung 17 Virtualität und räumliche Darstellung 19 Die strukturelle Darstellung des Campus: ein kognitiver Interpretationsrahmen 21 Die verschiedenen metaphorischen Darstellungen des Campus 22 Vier Fallanalysen EB Wolfbach Zürich Einleitung 24 Beschreibung 24 Konzept 25 Pädagogische Strategien 26 Organisation der Site 27 Administrative Aspekte 27 Navigation 28 Einteilung der Werkzeuge 30 Navigationswerkzeuge 30 Informationswerkzeuge/Awareness 30 Kontroll- und Projektführungswerkzeuge 30 Kommunikationswerkzeuge 31 Integrierte Werkzeuge, um theoretische Konzepte zu erlernen 31 Institutionnelle Aspekte 31 Die Site des europäischen Projekts Learn-Nett Einleitung 33 Beschreibung 33 Konzept 34 Unterrichtsstrategien 35 Die Organisation der Arbeitsgruppen 35 Organisation der Site 37 Arbeitsbereich 37 Informationsbereich 38 Diskussionsbereich 38 Einteilung der Werkzeuge 39 Navigationswerkzeuge 39 Informationswerkzeuge / awareness 40 Kontroll- und Projektführungswerkzeuge 40 Kommunikationswerkzeuge 41 Anwendungsumfeld der Werkzeuge 42 Institutionnelle Aspekte 43 Université Louis Pasteur (ULP), Strassburg Einleitung 45 Beschreibung 46 Konzept 47 6

7 Lernstrategien 48 Organisation der Ausbildung 48 Organisation der Site 49 Ebene 1: öffentlicher Bereich 49 Ebene 2: geschützter Bereich 49 Ebene 3: Ihr Büro (Programm BSCW) 50 Einteilung der Werkzeuge 50 Navigationswerkzeuge 50 Informationswerkzeuge/Awareness 50 Kontroll- und Projektführungswerkzeuge 50 Kommunikationswerkzeuge 50 Institutionelle Aspekte 54 Änderungen und Vorbehalte 54 Ausbildung der Lehrpersonen 55 Schwierigkeiten auf Seiten der Studenten 55 Ratschläge und Prioritäten 56 Der virtuelle Campus von TECFA (Universität Genf) Einleitung 57 Beschreibung 57 Konzept 58 Pädagogische Strategien 58 Wozu dient der Campus? 59 Der virtuelle Campus als verteiltes Klassenzimmer 59 Der virtuelle Campus als unabhängige Lernumgebung 60 Der virtuelle Campus als gemeinschaftliche Lernumgebung 60 Organisation der Site 61 Administrative Aspekte 61 Navigationsszenarien 61 Einteilung der Werkzeuge 62 Navigationswerkzeuge 62 Präsenzwerkzeuge/Awareness 62 Kontroll- und Projektführungswerkzeuge 63 Kommunikationswerkzeuge 63 Integrierte Werkzeuge, um theoretische Konzepte zu erlernen 63 Institutionnelle Aspekte 65 Synthese Pädagogische Aspekte 66 Bildungsinhalte, die durch einen Campus vermittelt werden 66 Innovative pädagogische Szenarien 66 Aktive Studenten 66 Die Zusammenarbeit 67 Technologische Aspekte und Konzept des Campus 67 Integrierte Umgebungen, eine Vielfalt an Werkzeugen 67 Eine Orientierung «Datenbank» 67 Regelmässige Online-Aktualisierung 67 Personalisierte und/oder kommerzielle Umgebungen 67 Die Darstellung des Campus 68 Eine allgemeine funktionelle Darstellung 68 Unterschiede in der Darstellung des Erscheinungsbildes des Campus 68 Institutionelle Aspekte 68 Vorbehalte, aber nicht nur gegenüber der Technologie 68 Eine Lehre der Werkzeuge, aber nicht nur 69 Die Wichtigkeit des Tutorats 69 Synchrone Kommunikation und Zugang zu den Computern 69 7

8 Charakteristische Diagramme der vier Campus Der virtuelle Campus der Open EB Wolfbach 70 Der virtuelle Campus von Learn-Nett 71 Der virtuelle Campus der Universität Louis Pasteur (ULP), Strassburg 71 Der virtuelle Campus von TECFA 72 Einige Empfehlungen infolge gemachter Erfahrungen Pädagogik und Technologie: ein allgemeines Konzept 73 Die Wichtigkeit der Ausbildung 73 Die Wichtigkeit des Tutorats 74 Die Kosten der Technologie 74 Das Konzept des Campus 74 Die metaphorische Dimension des Campus 75 Anhang: Einige offizielle Empfehlungen Auf der pädagogischen Ebene 77 Auf der institutionellen und organisatorischen Ebene 78 Auf der personellen, infrastrukturellen und technologischen Ebene 78 Auf der finanziellen Ebene 78 8

9 Einleitung Dieser Bericht enthält drei Hauptteile. Der erste Teil besteht aus einer kurzen Analyse der Entwicklung der Werkzeuge und der Methoden des Fernunterrichts, um so den Ursprung des Konzepts virtueller Campus besser verständlich zu machen. Zugleich bietet er eine Analyse aktueller Projekte. Er versucht, die folgenden Fragen zu beantworten: Welches ist der Unterschied zwischen dem Web-based Training 1 und dem virtuellen Campus? Was ist in Wirklichkeit ein virtueller Campus? Aus welchen Gründen scheint sich der virtuelle Campus als Modell einer medialen Anlage für einen Fernunterricht oder für einen teilweisen Fernunterricht aufzudrängen? Der zweite Teil ist dem Beschrieb von vier virtuellen Campus gewidmet, die von Institutionen des Tertiärbereichs entwickelt wurden. Es gilt in erster Linie, die dahinter stehenden pädagogischen und organisatorischen Überlegungen, ihr Design, ihre Struktur und ihr Funktionieren zu umschreiben. Im letzten Teil haben wir einige allgemeine Empfehlungen formuliert, die Lehrpersonen und Institutionen als Orientierungshilfe dienen können, welche sich auf ein innovatives pädagogisches Projekt auf der Basis des Web-based Training bzw. eines echten virtuellen Campus einlassen möchten. Wir haben Schlussfolgerungen gezogen, die aus der Analyse der vier Fälle und aus unserer Erfahrung resultieren. Erfahrungen übrigens, die mit denjenigen der genannten Institutionen übereinstimmen. Im Anhang haben wir Auszüge aus einer Zusammenfassung wiedergegeben, die auf der Position der Universitäten und der Fachhochschulen basiert. 2 Ein solcher Bericht kann nie allumfassend sein. Unsere Aufgabe war im Übrigen nicht eine vollständige Beschreibung des untersuchten Themas. Es ging eher darum, einige Meilensteine zu setzen, d.h., bestehende Campus näher zu betrachten und die Erfahrung der Planer und ihrer Lehrer zu hinterfragen. Vier virtuelle Campus sind ausgewählt worden: 1. Open EB Wolfbach, Zürich; 2. Virtueller Campus Learn-Nett, europäisches Projekt (England, Belgien, Spanien, Schweiz); 3. Virtueller Campus ULP-MULTIMEDIA, Universität Louis Pasteur, Strassburg; 4. Virtueller Campus TECFA, Universität Genf; Mit dieser Auswahl wollten wir vier virtuelle Campus aussuchen, die sich sowohl durch ihre Konzeption und ihre Unterrichtsziele, ihre institutionelle Einbindung als auch durch ihre kulturelle und nationale Herkunft unterscheiden. Schliesslich wollten wir uns, aus praktischen Überlegungen, mit virtuellen Campus befassen, deren Verantwortliche leicht physisch erreichbar waren. Obwohl es eine Tatsache ist, dass das Netz Kontakte unabhängig von Zeit 1 Hall B. (1997), Web Based Training, Wiley Computer Publishing, New York. 2 Der Bericht der Kommission FU-NT der CuS hat viele vorbereitende Dokumente zum Projekt Virtueller Campus Schweiz produziert. Die präsentierten Empfehlungen sind beim Kolloquium IN TELE in Strassburg vorgestellt worden und sie haben zu zwei Publikationen geführt. Eine Kurzfassung ist in den Actes du colloque (Peter Lang, 1999) publiziert, währenddem die vollständige Fassung in englischer Sprache erschienen ist: Peraya D., Levrat B. (1999), The Swiss Virtual Campus. In Educational Media International, 3 (2),

10 und Raum ermöglicht, bleiben die real stattfindenden Begegnungen wichtig. Diese Auswahl nahm also Rücksicht auf unser bereits bestehendes Beziehungsnetz. Der zürcherische Campus ist der erste einer virtuellen Berufsschule, er richtet sich an breite Bevölkerungsschichten, auch an Stellenlose. Dieser Campus kann somit als die Initiative angesehen werden, die sich am besten mit dem Willen des BBT vereinbaren lässt, denn wir bewegen uns hier im Bereich der Berufsbildung. 3 Die anderen drei Campus entstammen der universitären Ausbildung. Der von der TECFA ist ohne Zweifel der älteste, da er 1994 mit dem Diplom STAF in Erscheinung getreten ist. Zu Beginn war es eine Ausbildungsvorrichtung vom Typ Web-based Learning, die ausgehend von einer Website vor allem Informationen und Ressourcen für die Studenten zur Verfügung stellte. Schritt für Schritt entwickelte sie sich in Richtung virtueller Campus, dessen heutige Form zu Beginn des akademischen Jahrs implementiert worden ist. Die Entwicklung ist immer noch im Gange und verlangt stets Entscheide, die sowohl konzeptueller, pädagogischer als auch technischer Natur sind. Wir haben, bedingt durch die Entwicklungsgeschichte unseres Werkzeugs, eine wertvolle Erfahrung gemacht, die wir einbringen können, wenn wir eine Systematisierung der Arbeit beginnen. Der Campus der Universität von Strassburg entsprach sehr gut unseren Auswahlkriterien. Er präsentiert sich recht unterschiedlich zu den ersten zwei und zudem unterhält TECFA mit der Universität von Strassburg ein gutes Verhältnis der Zusammenarbeit. Schliesslich wurde die Site des Projekts Learn-Nett ausgewählt, weil es sich um ein europäisches Projekt handelt, also ein multinationales und multikulturelles: Es zeigt Ähnlichkeiten mit der Situation in der Schweiz. Zudem ist es eine Site und ein Projekt, welches wir gut kennen, da TECFA Projektpartner ist und speziell verantwortlich zeichnet für die Konzeption und die Implementierung des Campus (Work Package 1). Methodologisch stützt sich die Untersuchung der Fallbeispiele auf zwei Arten von Datenerhebungen: auf der einen Seite die Gespräche mit den Verantwortlichen der analysierten Campus und auf der andern Seite die Analyse der Campus selbst. Die Vorgehensweise bei den Gesprächen basiert auf dem Evaluationskonzept für eine Bildungssite, das von der Universität Laval im Quebec 4 erstellt worden ist (Grille d évaluation d un site W3 éducatif basé sur le guide de conception pédagogique et graphique d un site éducatif sur le réseau Internet). Wo noch Informationen ergänzt werden mussten, erfolgten Nachfragen per bei den jeweiligen Kontaktpersonen. Auch ist die Analyse der Campus inspiriert von der Arbeit, welche die TECFA beim europäischen Projekt «EUN-Schoolnet» geführt hat. 5 Die Erstellung des Berichts ist das Resultat eines kollektiven Schreibens, auch wenn die Basistexte von verschiedenen Personen erstellt worden sind. Die Fallbeispiele stammen von A. Piguet und F. Joye, die Einleitung und das Vorwort von D. Peraya. Die Schlussfolgerungen und die Empfehlungen wurden gemeinsam erarbeitet. An dieser Stelle möchten wir uns bei den Personen bedanken, die uns bei der Realisierung des Berichts geholfen haben: bei H.P. Hauser (EB Wolfbach, Zürich), bei R. Faerber (Universität L. Pasteur, Strassburg), bei den Projektmitarbeitern von Learn-Nett, speziell bei Frau B. Charlier, Koordinatorin des Projekts Learn-Nett (Fakultäten der Universität Notre Dame de la Paix, Namur), und bei all unseren Kollegen der TECFA. 3 Im Bereich der beruflichen Ausbildung darf die bemerkenswerte Arbeit, die im Rahmen des Projekts Poschiavo unter der Koordination der ISPFP in Lugano und in Zusammenarbeit mit der Universität von Neuenburg und TECFA entstanden ist, nicht verschwiegen werden. Trotz des grossen Interesses für dieses innovative Projekt haben wir schweren Herzens darauf verzichten müssen und 10

11 Von der Korrespondenz zum virtuellen Campus Distance Learning ist eine Tochter der im letzten Jahrhundert in England geborenen Fernkurse. Sie ist durch das Zusammenwirken mehrerer Neuerungen entstanden: Die Entwicklung der Postmarke und eines zuverlässigen und regelmässigen Postdienstes, die Herstellung von Papier mit einem guten Preis-Leistungs-Verhältnis. Man erinnere an diese von F. Duchesnes 6 für alle Fernkursdienste vorgeschlagene Definition: «Eine an ein Postbüro gekoppelte Druckerei» 7 und man weiss tatsächlich um die Wichtigkeit der logistischen Funktionen in diesem Institutionstypus. Heute scheint sich der virtuelle Campus als der Prototyp des technologischen, pädagogischen und kommunikativen Dispositivs von allen teilweise oder ausschliesslich auf Distanz gestützten Lernsystemen durchzusetzen, dies dank den Informations- und Kommunikationstechnologien allgemein als Netz, Internet oder Web bezeichnet. 8 Die Wichtigkeit der technologischen Systeme Die erste Beobachtung gilt der Ähnlichkeit dieser zwei für die Entwicklung des Distance Learning grundsätzlichen Stufen. Genauso wie heute erlebten die Kommunikationsvektoren in der Mitte des 19. Jahrhunderts eine wichtige Entwicklung, sowohl die Speichermedien wie auch die Verbreitungstechniken oder die Wiedergabeeinheiten. 9 Die Digitalisierung der Information und deren binäre Speicherung, die die Vernetzung und schliesslich die Rückgewinnung der Information unabhängig von ihrer Art Text, Zeichnung, Bild, Kino usw. ab einer integrierten Station, dem multimedialen PC 10, erlauben, spielen die gleiche Rolle wie die Post oder das Buch. In der Tat sind die Träger für Speicherung und Rückgewinnung für diese Zeit dieselben. Diese gesamthaft gesehen ziemlich triviale Beobachtung hebt die Wichtigkeit der technologischen Vorrichtungen zur Mediatisierung der Inhalte und zur Übermittlung des Verhältnisspiels der Lern- und Lehrtätigkeiten hervor. In dem Mass, in welchem das Fernlernen eine orts- und zeitunabhängige Ausbildung darstellt die Akteure müssen sich weder am gleichen Ort noch zur selben Zeit gemeinsam aufhalten, muss man unbedingt Gebrauch von mediatisierten Lehr- und Kommunikationsvorrichtungen machen. Diese binden 6 Bildungsinspektor, technische und berufliche Kurse, Service de l Enseignement à Distance de la Communauté française de Belgique. 7 Noch vor zehn Jahren hätte ein Besuch bei den technischen Diensten der Fernuniversität, bei der Télé Université oder bei jeder anderen grossen Fernlehrinstitution die Triftigkeit dieses etwas lapidaren Begriffs bestätigt. Heute erlauben die Informationstechnologien, den Ausdruck und die Vertriebsadministration gezielter zu steuern und somit die Lager entsprechend abzubauen. 8 Unter teilweise auf Distanz gestützten Fernlehrsystemen verstehen wir eine gemischte oder hybride Organisation, die eine Abwechslung der präsentiellen und Fernlernphasen anbietet. Das Konzepts der Hybride ist namentlich entwickelt worden durch Valdes D. (1996), Les processus d apprentissage, Un accès au savoir dans la société de l information, Actes des premiers entretiens internationaux sur l enseignement à distance, 25.,26. und 27. Oktober 1995, CNED Wir verteidigen den Standpunkt, dass es unnütz ist, global von einem Medium zu sprechen, zum Beispiel vom Fernsehen, vom Web. Vom pädagogischen Standpunkt aus gesehen untersucht man mit Vorteil die verschiedenen Aspekte des Dispositivs: Die Darstellungssysteme, die Träger für Speicherung und Wiedergewinnung, den Übertragungskanal, die Herstellungs- und Empfangsvorgehen usw., um die Wirkung aller dieser Faktoren auf die Ausbildung und innerhalb einer systemischen Betrachtung zu verstehen. Siehe dazu: Peraya D. (1999, noch zu publizieren), Vers les campus virtuels. Principes et fondements techno-sémio-pragmatiques des dispositifs de formation virtuels, In G. Jacquinot (Ed), Dispositif: ancrage(s) d un concept, Hermès, 10, CNRS (1999, noch zu publizieren). 10 Einige verteidigen die Idee und den Begriff des unimedialen Postens, weil der Microcomputer in einem einzigen technischen Objekt die Möglichkeit bietet, verschiedene Informationen wiederzugewinnen (Texte, Grafiken, Fotos, Stimme, Musik, Video usw.). Siehe zum Beispiel P. Lévy, Cyberculture, Odile Jacob, 1997, S. 73 und folgende. 11

12 eine wichtige technologische Dimension ein, und das Geschriebene stellt keine Ausnahme dieser Regel dar. Die Geschichte des Fernunterrichts könnte also ausgehend von der Entwicklung der Medien und der verschiedenen Vorrichtungen, die er benützt hat, betrachtet werden. Mit dieser Anschauung hat Nipper 11 die drei grossen Etappen vorgeschlagen, die drei grossen chronologischen Beziehungspunkte, die wir kurz in Erinnerung rufen: A. Das Gedruckte, das den Beginn des Fernunterrichtes einleitet und die Grundlage der Fernkurse darstellt. Das Gedruckte ist der Hauptträger des Unterrichts und des Tutorats. Geschichtlich gesehen sind bestimmte Medien wie das Radio zur Verteilung pädagogischer Information und Materialien benützt worden, aber nur komplementär und ohne Systematik. 12 B. In den 60er Jahren beginnt die Ära des Multi Media man beachte die gewollte Schreibweise in zwei Worten, die sich durch die Anwendung von verschiedenen komplementären Medien (Gedrucktes, Radio, Fernsehen, Video) charakterisiert, welche zum Erreichen eines gemeinsamen pädagogischen Zieles koordiniert worden sind. C. Mit der Geburt der Mikroinformatik und anschliessend der Telematik beginnt in den 80er Jahren die zeitgenössische Epoche, die des Internets, der Hypermedien und des verteilten Multimedia. Diese Einteilung müsste noch feiner differenziert und ergänzt werden. Die vorgeschlagene Folge hat nur einen indikativen Wert. So findet man noch Fernlehrsysteme, die sich ausschliesslich auf das gedruckte Medium stützen und dieses Medium bleibt zweifelsohne das weltweit noch am häufigsten benützte. Schliesslich müssen jeder dieser mediengeschichtlichen Etappen die komplementären pädagogischen Aspekte zugewiesen werden, damit das Urmodell jeder dieser drei Perioden bestimmt werden kann. Dies tut die folgende Tabelle: 11 Über den Buchhandel zu beziehen: Third Generation Distance Learning and Computer Conferencing, in R. Mason, A. Kaye, Mindweave, Pergamon Press, 1989, Es ist noch nicht so lange her, dass die Fernuniversität den Gebrauch von Videosendungen auf diese Weise betrachtete, wie ein zusätzliches Kursmaterial, aber ohne Zubehör. Die ganze Kursbetreuung und die Lehre konnten vollständig ohne Begleitvideo realisiert werden. Siehe Peraya D., Hässig C. (1993), La production de matériel didactique à la Fernuniversität et à l Open Universiteit. Une description comparée, Cahiers de la Section des Sciences de l Education, 75, Faculté de Psychologie et des Sciences de l Education, Genève. 12

13 Gedrucktes (Mitte des 19. Jh.) Rolle der Medien Fernlehrkonzept Pädagogisches Szenario Hilfsmittel Austauschbarer Träger Die geografische Distanz überbrücken Erklärend, Abkömmling des verbalen Vortrags, eventuell bebildert Multimedia (ab den 60er Jahren) Zusammenschluss und Ergänzung Jedem Medium spezifische Eigenheiten und Wirksamkeit 13 Entwicklung des Entfernungskonzepts Überbrückung von sozioökonomischen Entfernungen Ausbildung der zweiten Chance Komplementarität der «Audiovisuellen Ressourcen» Sensorielle Eigenschaften, semiokognitive Systeme, getrennte Verarbeitungsarten Telematik, computermediatisierte Kommunikation CMO 14 (ab den 80er Jahren) Dispositiv Mediatisierung der Inhalte Übermittlung des Verhältnisses Offener und flexibler Fernunterricht Gemischtes System, hybrid Integrierte Arbeitsumgebung Telepräsenz Tabelle 1: Die mediengeschichtlichen Etappen der Fernausbildung und ihre entsprechenden pädagogischen Modelle Die Komplementarität der Präsenz- und Fernlehrsysteme Henri und Kaye 15 haben treffend bemerkt, dass viele Fernlehrsysteme sowohl Phasen von Präsenzaktivitäten in situ, und andere über Distanz stattfindende Aktivitäten beinhalten. Das klassische Präsenzlehrsystem zum Beispiel verlangt von den Studenten, dass sie alleine bei sich zu Hause arbeiten. Der englische Begriff homework bezeichnet diese Situation treffend. Wir sind der Meinung, dass bei der Diversifizierung der Ausbildungsformen und damit bei der Entstehung der Idee des virtuellen Campus die Entwicklung dreier Faktoren eine wichtige Rolle gespielt habe: 13 «To summarize, the symbol systems of media affect the acquisition of knowledge in a number of ways. First, they highlight different aspects of content. Second, they vary with respect to ease of recoding. Third, specific coding elements can save the learner from difficult mental elaborations by overtly supplanting or short-circuiting specific elaboration. Fourth, symbol systems differ with respect to how much processing they demand or allow. Fifth, symbol systems differ with respect to the kinds of mental processes they call on for recoding and elaboration. Thus, symbol systems partly determine who will acquire how much knowledge from what kinds of messages.» G. Salomon (1977), 14 Computermediatisierte Kommunikation, Computer Mediated Communication 15 Henri F., Kaye A. (1985), Le savoir à domicile, Presses de l Université du Québec, Télé-univerisité, Québec, S. 10. Die Autoren beziehen sich auf Cropley A.J., Khal T.N. (1983), Distance education and distance learning: some psychological considerations, Distance Education, 4,1, S

14 1. Die Entwicklung der Konzepte und pädagogischen Modelle sowohl für die Fernausbildung wie auch für die Ausbildung an Ort 2. Die Entwicklung der technischen Anlagen (Dispositive) und der Medien 3. Die Entwicklung der Technologien, des Internets und des Web, die sich als quasiallgemeine Dispositive der Integration und Interkompatibilität durchgesetzt haben Zunächst hat die Forschung aus rein pädagogischer Sicht die Wichtigkeit der Begleitung und des Tutorats in einem Fernlehrsystem aufgezeigt: Je stärker das Gefühl des Entfernt- und Isoliertseins, desto besser muss der Studierende unterstützt und umsorgt werden. Die klassischen Organisationsbedingungen des Distance Learning lassen beim Lernenden das subjektive Gefühl der Einsamkeit und der Notwendigkeit aufkommen, jede auftretende Schwierigkeit ohne Hilfe bewältigen zu müssen. Hier liegen Ursachen für die vorzeitige Aufgabe der Lernenden, die nicht zu vernachlässigen sind. In diesem Umfeld kann zum Beispiel die Verkürzung der Antwortzeit zwischen Student und Tutor von entscheidender Bedeutung sein. Schliesslich zwingt die immer grösser werdende Notwendigkeit, die Lernbedingungen und deren Organisation dem professionellen, personellen und familiären Umfeld der Studierenden anzupassen, zu mehr Flexibilität und Offenheit beim Zugang zu den Ausbildungen und deren Verwaltung. Distance Learning wird sich zunehmend der Wichtigkeit der Kopräsenz der an der Ausbildung Mitwirkenden bewusster, aber auch gleichzeitig des Bedürfnisses nach mehr Flexibilität, örtlicher Verteilung, organisatorischer und pädagogischer Freiheit. Um diese Forderungen von Flexibilität und Telepräsenz zu erfüllen, bieten die technologischen Entwicklungen in der Tat ein enormes Potenzial, aus denen die virtuellen Campus als bevorzugte Modelle hervorgehen. Andererseits hat auch die Medienwahl in der klassischen Ausbildung an Ort (Präsenzausbildung) grosse Änderungen erfahren. Die Einführung der Schulinformatik und von Lernsoftware, dann schliesslich der Telematik, des Internets und des Web hat die Selbstlernpraktiken und die Fernarbeit in der Präsenzausbildung allmählich systematisiert. Natürlich kam es im Umfeld dieser Ausbildung vor, dass Lehrpersonen mediatisierte pädagogische Ressourcen anwendeten Klarsichtfolien, Schemata, Videosendungen usw., genauso wie es auch unter den Studenten vorkam, dass sie Aufgaben alleine oder in Gruppen bewältigten. Dennoch hat die Einführung der Mikroinformatik die Gegebenheiten entschieden verändert. Zunächst haben die Programme zur Autonomie einzelner oder einer kleinen Gruppe von Schülern geführt, der Lehr-/Lernprozess wurde dabei von einer mediatisierten Anlage getragen. Die Bedingungen des Distance Learning führten ein lokales Dasein inmitten des Präsenzsystems. Danach kamen dank der Telematik die Schulkorrespondenz Videotext in einer ersten Phase, dann das , die Suche nach Dokumenten und Schulmaterialien auf dem Web, das elektronische Publizieren und die Schulwebsites, schliesslich die pädagogischen Aktivitäten und zahlreiche Projekte zwischen örtlich auseinander liegenden Schulen auf. 16 Netzarbeit und Telepräsenz haben damit begonnen, das An-Ort-Lernen in seiner eigenen Struktur, in seiner eigenen Kultur zu begleiten. Wir versuchen zunächst die schrittweise Annäherung zwischen der Pädagogik des Distance Learning und jener der Präsenzausbildung zu zeigen. Dabei gehen wir davon aus, dass beide 16 Die Liste ist lang. Es genügt, die Server der kantonalen ED in der Schweiz zu konsultieren, um sich davon zu überzeugen. Man schaue sich ebenfalls den Server der SFIB an (http://www.educa.ch). Für Genf im Besonderen kann der Server Petit Bazar eine Idee der laufenden Projekte vermitteln. Schliesslich fehlt es nicht an internationalen und nationalen (zum Beispiel, oder bilateralen Projekten (wie das franko-kanadische Projekt Calliopée, 14

15 die Technologien des Internets und des Web übernommen haben. Der Campus stützt sich auf eine Technologie, die in genügender Quantität die notwendigen Charakteristiken besitzt, um sich zu verallgemeinern (Integration der Funktionen und der Werkzeuge, Kompatibilität, gemeinsame Sprachen und Protokolle usw.) und die sich tatsächlich verallgemeinert. Somit ist der Campus auf dem besten Weg, zum urtypischen Dispositiv der verschiedenen, vollständig oder teilweise auf Distanz basierten Fernausbildungssysteme zu werden. Die Geschichte des Projekts Virtueller Campus Schweiz (Campus Virtuel Suisse, CVS) ist das Abbild dieser Entwicklung. Das Projekt gründet in einem langsamen Bewusstwerden der Wichtigkeit für die Schweiz, die dem Distance Learning gewidmeten Anstrengungen, Projekte und Mittel zu koordinieren. Ohne auf die Einzelheiten der Chronologie 17 eingehen zu wollen, erwähnen wir nur, dass die Expertenkommission des CVS, «Formation à Distance» genannt, beim Antritt ihres zweiten Mandats ihre Bezeichnung geändert hat, um sich «FU- NT», das heisst «Formation universitaire et nouvelles technologies» (Universitäre Ausbildung und neue Technologien) zu nennen. Die Ursache für die Bezeichnungsänderung ist das Bewusstwerden, dass dank der neuen Technologien gemischte Bildungssysteme aufkommen. Diese Veränderung wollte die neue Bezeichnung deutlich machen. Die zweite Kommission hat das Projekt Virtueller Campus Schweiz geboren, von dem man weiss, dass es nicht mehr nur ein spezifisches Fernbildungsprojekt ist. Was ist ein virtueller Campus? Ein dynamisch verwaltetes Integrationssystem Natürlich genügt es nicht, einen Kurs aufs Netz zu publizieren und ihn auf dem Web zur Verfügung zu stellen, um einen virtuellen Campus zu bauen. Eine kürzlich durchgeführte Erfassung von Thot, Nouvelles de la formation à distance 18 (Neuigkeiten aus dem Fernunterricht) wies auf dem Web publizierte Kurse aus, davon stammten fast aus den Vereinigten Staaten. Viele Websites bieten also Online-Kurse an, ohne sogleich den Status eines virtuellen Campus zu beanspruchen. Maildienst und Foren werden ebenfalls auf Internet zur Begleitung von Ausbildungen an Ort oder Fernausbildungen benützt, ohne dass in diesem Umfeld jemals von einem virtuellen Campus die Rede ist. Man müsste also genau definieren, was ein virtueller Campus ist, und demzufolge unterscheiden zwischen einerseits den unterschiedlichen Anlagen und pädagogischen Szenarien wie die Schulwebsite, den Online-Kurs, das Tutorat per elektronischem Mail und andererseits den virtuellen Campus. Wie wir es im Vorwort kurz erwähnt haben, erschien der Campus von TECFA in einer ersten Version bei der Eröffnung des STAF-Diploms. Es handelte sich um eine auf Bildung ausgerichtete Website, welche die den Studenten zur Verfügung gestellten Ressourcen, Kursmaterialien und Übungen vereinigte. Sie bot bestimmte Informationen von allgemeinem Interesse an, wie das Kursprogramm und das Bildungsreglement, aber ebenfalls alle Informationen in Zusammenhang mit der Organisation des Kursjahres. Die Ausbildung bediente sich nebst dem Web noch anderer Netztechnologien: der elektronischen Post, der Foren und eines FTP-Servers. Wir haben die Analyse dieses ersten Dispositivs und seiner 17 Der Leser beachte Peraya D., Levrat B. (1999), The Swiss Virtual Campus. In Educational Media International, 3 (2), Es handelt sich um die englische Version einer Mitteilung, die am Kolloquium IN-TELE (Université Louis Pasteur, Strassburg, September 1998) gemacht worden ist. Eine Synthese in französischer Sprache wird in den Actes du colloque, bei P. Lang erscheinen. 18 Siehe 15

16 Designgrundlagen mehrmals überarbeitet. 19 Es ging darum, die Grundfunktionen, deren Ziele und Spezifikationen zu bestimmen damals waren dies Verteilung, Kommunikation, Konsultation und Lernen und ihnen Werkzeuge zuzuweisen, wie die elektronische Post, Foren, Suchwerkzeuge, Lernsoftware, ein MOO usw. Natürlich wurde die Wahl der Werkzeuge nicht dem Zufall überlassen: Unter den zur Verfügung stehenden wurden nur diejenigen ausgewählt, welche dem technologischen Kontext, der «Betriebs»-Kultur und den Praktiken und Gepflogenheiten von TECFA entsprachen. Anders ausgedrückt haben wir die verschiedenen Technologien zu identifizieren versucht, deren Integration in die wie wir sie genannt hatten technologische, pädagogische und kommunikative Nische von TECFA 20 möglich erschien. Dennoch blieben diese Werkzeuge getrennt, besassen ihre eigene Schnittstelle usw. Die erste Eigenschaft eines virtuellen Campus bestünde also darin, sich als einheitliche Umgebung zu offenbaren, welche die verschiedenen Funktionen oder Dimensionen und die dazugehörigen Werkzeuge integriert. Es würde sich also um eine einzige und integrative Plattform handeln, welche die zur Erfüllung der Grundfunktionen des Ausbildungsprojekts für notwendig gehaltenen spezifischen Werkzeuge zur Verfügung stellt. Wir werden diese verschiedenen Dimensionen im letzten Teil des Rapports genauer definieren. Man kann jetzt schon behaupten, dass es sich um die Funktionen Information, Kommunikation, Zusammenarbeit, Verwaltung und Lernen handeln wird. Aber diese verschiedenen Dimensionen verlangen nach dem Vorhandensein verschiedener Werkzeuge, von denen wir sehen werden, dass man sie innerhalb der heute noch elementaren, aber dennoch genügenden Taxonomie einschliessen kann: Systeminformationswerkzeuge (awareness), Navigationswerkzeug, Lernwerkzeug, Werkzeuge zum Steuern und Verwalten von Projekten oder Aktivitäten, Werkzeuge zur synchronen oder asynchronen Kommunikation. Der erste Unterschied ist also folgender: Während längerer Zeit hat die Ausbildung die Internetwerkzeuge benützt Schulsites mit pädagogischen Ressourcen, ein Maildienst, ein Forum usw. Die Eigenschaft des virtuellen Campus besteht darin, diese verschiedenen Werkzeuge in einer Plattform, einer einzigen mediatischen Anlage, zu integrieren. Der zweite Unterschied besteht in der Entwicklung der Technologien. Zu Beginn bestanden die Dispositive der ersten Generation, die ProtoCampus 21, hauptsächlich aus starren, nach Baumstruktur organisierten Dateien. Die Seiten waren also statisch. Heute, und dies ist die zweite Eigenschaft dieser integrierten Plattformen, werden die Seiten dynamisch erzeugt, ausgehend von Technologien wie PHP, Java, Javascript usw. Diese gestatten tatsächlich die Entwicklung und Veränderung der Seiten in Echtzeit dank einer Schnittstelle zwischen einer Datenbank, die alle Referenzen, alle Dateiadressen enthält, und dem Betrachtungsinterface der Webbrowser. Dank dieser Technologien wird die Automatisierung bestimmter Funktionen möglich, wie zum Beispiel die Verwaltung der Studenten, das Aufsetzen standardisierter Eintrittsseiten, die Analyse des Fortschreitens der Studentenarbeiten usw. 19 Peraya D. (1995), Nouvelles technologies ou technologies émergentes 20 Die Videokonferenz ist zum Beispiel ausgeschlossen worden und noch heute scheint es sehr schwierig zu sein, diese Technologie innerhalb der Institution zu entwickeln, obwohl die Bedürfnisse seit bald vier Jahren ausgesprochen sind. 21 Wir benützen den Ausdruck Proto um auf die sowohl technologische wie auch pädagogische Urgeschichte der Campus zurückzuführen. 16

17 Zusammenfassend könnten wir als erste Definition diese annehmen, welche die Werkzeuge beschreibt, die zum dynamischen Funktionieren dieser integrierten Online-Umgebungen, welche die technische, funktionelle Plattform des Campus darstellen, notwendig sind: «Web-integrated learning environments are expanding the idea of Internet-based tools, another category of tools emerges and can be described as «integrated learning environments.» Integrated learning environments combine two or more of the single function Internet-based tools and create a multifunctional tool that can be used for several purposes. Integrated learning environments provide a common interface that can be simpler to use than that provided by using a set of independent tools. They may require that only a single, monolithic server software application be set up by technical support staff, instead of many independent tools. Furthermore, the consistent integrated interface design is less likely to intimidate instructors and students who are in the process of learning to use a new software application each time a new tool is incorporated into the course. In addition, integrated learning environments are typically developed specifically for education or training, and may include features such as support for online examinations and monitoring, where each student has the freedom to access the information.» 22 «Web-integrierte Lernumgebungen dehnen den Begriff der internetgestützten Werkzeuge, es erscheint eine andere Kategorie von Werkzeugen, bezeichnet als Integrierte Lernumgebungen. Integrierte Lernumgebungen vereinen zwei oder mehrere einzelne Funktionen internetbasierter Werkzeuge und schaffen ein multifunktionales Werkzeug, das für verschiedene Zwecke benützt werden kann. Integrierte Lernumgebungen erzeugen eine gemeinsame Schnittstelle, die einfacher zu bedienen sein kann als diejenige, die bei der Anwendung eines Satzes verschiedener Werkzeuge entsteht. Sie verlangen von der technischen Supportmannschaft das Aufsetzen einer einzigen, einheitlichen Serveranwendung anstelle vieler unabhängiger Werkzeuge. Zudem wird das beständige Design der integrierten Schnittstelle weniger Abschreckung bei Lehrern und Studenten hervorrufen, welche den Lernprozess durchmachen. Sie müssen nicht jedes Mal eine neue Programmanwendung kennen lernen, wenn ein neues Werkzeug in den Kurs eingebunden wird. Weiter sind integrierte Lernumgebungen typisch für Bildung und Training speziell entwickelt worden. Sie können Zusätze wie Unterstützung für Online-Prüfungen und Begleitung enthalten, wobei jeder Student selbst entscheidet, ob er auf die Informationen zugreifen will oder nicht.» Bis jetzt haben wir die Eigenschaften einer internet- und webbasierten Online-Lernumgebung, eines Web-based Learning Environments, beschrieben, aber wir sind noch die Schlüsselbegriffe des Ausdrucks virtueller Campus schuldig. Um die Einheit des Aufsatzes zu wahren, werden wir zuerst den Begriff virtuell untersuchen und erst später die Metapher des Campus. Eine virtuelle Umgebung Virtuelle Campus haben mit dem zu tun, was wir heute virtuelle Umgebungen, Realitäten oder auch Welten nennen. In gewissen Fällen wird präzisiert, dass diese virtuelle Realität 22 Piguet A. (1999), User-Interface Interaction in the Creation of Web-Integrated Learning Environments: A Quantitative and Qualitative Analysis of Tools that Influence User Satisfaction and Control, mémoire de DESS, STAF, TECFA; FPSE, Université de Genève, Genève, p

18 wörtlich sein kann. Wegen dieser verschiedenen Ausdrücke herrscht eine gewisse semantische und auffassungsmässige Verwirrung, die wir kurz gefasst beseitigen möchten. Wir werden nicht auf den ausdrücklich paradoxen Charakter dieser von zahlreichen Autoren, besonders von Lévy 23 und Quéau 24, glossierten Bezeichnung zurückkommen. Wir werden versuchen, diese, gesamthaft gesehen, triviale Frage zu beantworten: Worin sind diese Umgebungen virtuell? Die folgenden Seiten decken nur Spuren auf, Elemente eines Bezugsrahmens, die das Funktionieren eines virtuellen Campus besser zu verstehen ermöglichen. In seinem Bericht über die Cyberculture gibt P. Lévy an, dass jeder Digitalisierungsprozess der Information eine Virtualisierung in dem Mass darstellt, in welchem die angezeigte Information eine der möglichen analogen Darstellungen einer internen digitalen Information ist, die als Modell gilt. 25 «Ein Bild wird als virtuell bezeichnet, wenn sein Ursprung eine digitale Beschreibung in einem Informatikspeicher ist.» 26 Diese Definition kann auf alle digitale Informationen angewendet werden, unabhängig von ihrer Gattung: Text, Bild, Grafik, Foto, Animation, bewegte 3-D-Welt usw. Das erste Stadium des Virtuellen der Autor unterscheidet drei Stadien der Virtualität mit steigender Komplexität ist also eine «natürliche» Folgeerscheinung der Digitalisierung: Jede digitale, numerische Information ist von ihrer Beschaffenheit her virtuell und vollständig virtuell. Handelt es sich um eine der möglichen Darstellungen, so bedeutet dies, dass das interne Modell in verschiedenen Formaten aktualisiert angesehen werden kann. Es genügt beispielsweise, die Schrift in unserem Textverarbeitungssystem zu verändern, um sehr unterschiedliche Darstellungen zu erhalten, mit einigen Schriften sind diese sogar unlesbar. Genau gleich verhalten sich vektorielle Zeichnungen, deren Darstellung die eines mathematischen Modells ist. Diese Eigenart ist für viele intellektuelle und künstlerische Aktivitäten Schrift, Zeichnung, Musik in einem anderen Werk, La machine univers 27, sehr gut untersucht worden. Weil es sich um Informatikumgebungen handelt, sind diese gezwungenermassen virtuell (Bedeutung 1). Aber sie können noch aus vielen anderen Gründen als solche betrachtet werden (Bedeutung 2). Untersuchen wir die dem Internet und dem Web eigene mediatische Anlage und insbesondere den Anzeigemodus am Bildschirm. Dieser bietet dem Benützer immer nur eine teilhafte, zerstückelte und unstrukturierte Ansicht der Informationsmenge an, auf die er zugreifen kann. Es handelt sich um eine teilhafte Ansicht, denn nur selten kann der Benutzer die Gesamtheit der Informationen und der Seiten ansehen: Im Gegensatz zu den ersten Programmen und Hypermedien, die geschlossene Systeme darstellen, ist Internet ein offenes und unendliches Multibenutzer- und Multiautorensystem. Zudem öffnet jeder «Klick» eine neue Datei, liefert eine neue «Seite», die der Vorgängerin folgt und sie ersetzt. Die Seiten ersetzen sich somit gegenseitig in einer chronologischen Folge, diejenige ihres Erscheinens 23 Lévy P. (1995), Qu est-ce que le virtuel, La Découverte, Paris. 24 Quéau P. (1993), Le virtuel. Vertus et vertiges, Champ Vallon, INA, Paris. «Das Wort virtuell stammt aus dem Lateinischen virtus, das Kraft, Energie, Urantrieb bedeutet. Die Wörter vis, die Kraft und vir der Mann sind ihm verwandt. ( ) [virtus] ist sowohl Anfangsursache, auf welche die Wirkung zurückzuführen ist, wie auch das, womit die Ursache in der Auswirkung weiterhin virtuell präsent besteht. Das Virtuelle ist also weder nicht reell noch potenziell. Das Virtuelle ist reell.» (p. 26) 25 Quéau (op. cit.) schlägt eine sehr ähnliche Analyse vor, auf die wir hier nicht eingehen. 26 Lévy P. (1997), Cyberculture, Odile Jacob, Paris, S Lévy P. (1987), La Machine Univers. Création, cognition et culture informatique, La Découverte; Paris. 18

19 am Bildschirm, und welche in der Historik des Browsers, die der Benutzer betrachten kann, teilweise belegt wird. Es kann vorkommen, dass die neue Datei oder die neue Seite in einem neuen Fenster geöffnet wird: Der Benutzer sieht dann mehrere Fenster ihre Anzahl ist natürlich nicht unbeschränkt, deren Verbindungen und Struktur thematische Nähe, hierarchisches Verhältnis usw. überhaupt nicht offensichtlich sind. Die chronologische Ordnung wird ersetzt durch eine Betrachtung ohne jegliche Struktur oder Hierarchie, ohne einen einzigen statutarischen, thematischen oder hierarchischen Zugehörigkeitsbezeichner. Die Darstellung erinnert uns an eine flache Liste ohne Bezugspunkt, die dem Benutzer die Orientierung ermöglichen würde. Anders ausgedrückt besitzt der Benutzer in beiden Fällen sukzessive Einzelbildanzeige oder Multifensterdarstellung keine explizite Struktur aller Informationseinheiten, auf die er zugreift. Dieses Phänomen wird verstärkt durch die Tatsache, dass der Seitenzugriff durch die Tätigkeit des Anwenders bestimmt wird: Die Reihenfolge der Seiten, auf die er zugreift, baut sich mindestens teilweise 28 in Echtzeit auf, je nach seiner eigenen Neugier, seinem Interesse und dem Weg, den sie ihm aufzwingen. Es gibt demzufolge für den Benutzer keine Logik, keinen geführten Besuch. 29 Jede Anwendung erzeugt eine Reihenfolge des Zugangs zur Information, deren Ordnung eine der möglichen Aktualisierungen darstellt. Man versteht, dass dem Benutzer ein grundsätzliches Darstellungssystem fehlt, das die zur Verfügung stehende Gesamtheit der Informationen, der Site und ihrer Organisation umfasst. Es fehlt ihm ebenfalls ein Abbild seiner bei jedem Besuch selbst erbauten Reihenfolge. Diese zwei Lücken werden schon seit langer Zeit beobachtet und man weiss, dass sie beträchtliche kognitive Mehrkosten verursachen und ein grosses Desorientierungsrisiko darstellen. Der Benutzer muss sich also ein Bild der ganzen Site machen können sowie der verschiedenen Wegentscheidungen, die er selbst getroffen hat. 30 Virtualität und räumliche Darstellung Wenn es sich schon für den Einzelnen, den Besucher, als unumgänglich erweist, über eine Darstellung, ein Anfangskonzept dieser virtuellen Umgebung zu verfügen, welche Form muss diese einnehmen? Auf diese Frage werden wir auf zwei Arten, mit Hilfe von zwei verschiedenen, aber vollständig komplementären Wegen, antworten. Der erste gründet in der Natur unserer geistigen Vorstellungen und im stark analogisch geprägten Stand unserer Kenntnisse, während der zweite am kognitiven Statut der Metapher gebunden ist, den viele jüngste Studien zu beleuchten beigetragen haben. Mehrere Argumente wir werden sie kurz und ausserhalb des oft polemisch umstrittenen Umfelds, aus dem sie stammen, vorstellen sprechen für eine analogische Darstellung oder noch allgemeiner für eine Darstellung räumlicher Natur. 28 Es gibt natürlich geschlossenere Umgebungen, in denen die Struktur einengender ist. Die ersten Programme und Hypermedien der 80er Jahre waren solche. Übrigens war die damals benutzte Metapher die des elektronischen Buchs und nicht des Raums oder des Orts. Diese Metapher ist mit einem Autorenprogramm der damaligen Zeit, Toolbook, bei ihrer Verbreitung unterstützt worden. 29 Auf seine Art produziert auch das Kino eine auf einen Schirm projizierte virtuelle Realität. Aber die Ähnlichkeit endet hier: Im Kino kann der Zuschauer nicht in den Ablauf der vorkonstruierten Projektion eingreifen. Der Ablauf der nacheinander folgenden Fotogramme erzeugt tatsächlich mit Hilfe der Illusion der Bewegung und der Realität eine erzählende, dokumentarische Logik, die schon vor der Projektion bestanden hat. 30 Die grafischen Urkunden, die Markierungsikone zum Beispiel, haben sehr schnell versucht, Teillösungen des Problems zu bieten. Siehe zum Beispiel Peraya, D. (1998), Structure et fonctionnement des icones de logiciels et d environnements informatiques standardisés (ILEIS), Recherche en communication, 10,

20 1. Mehrere jüngste Untersuchungen über die mentalen Modelle und die mentalen Vorstellungen lassen uns vermuten, dass diese eine analogische Form bekleiden, eine Art Bilderbogen. 31 Nun aber kann eine analogische Darstellung nur in einem Raum stattfinden, der mindestens zwei Dimensionen besitzt: Analogie und Räumlichkeit sind notwendigerweise gebunden. Die topologischen oder kartografischen Darstellungen stellen beispielsweise nur einen Sonderfall der räumlichen analogischen Darstellungen dar. 2. Unsere Vorstellungen gründen nicht ausschliesslich auf unserer visuellen Wahrnehmung: Sie besitzen nicht visuelle Eigenschaften: symbolische und sprachliche, aber auch hinweisende, die gebunden sind an unserere sensomotorische Erfahrung, an unsere Erfahrung der physikalischen Gesetze der Natur, wie dies schon beispielsweise Wallon und Piaget bemerkt hatten. Kürzlich erwähnten Denis und de Vega die Resultate von Untersuchungen, die zeigen, dass alle räumlichen Dimensionen (hoch/tief, links/rechts, vorne/hinten) nicht gleich zugänglich sind, wenn es für Personen darum geht, die räumlichen Verhältnisse zwischen verschiedenen Gegenständen, ausgehend von einem mentalen Modell, wiederherzustellen. Ja, der Mensch ist ein verräumlichtes Tier und die Erfahrung seines Standortes im Raum bestimmt seine Vorstellungen: «Die mentalen, räumlichen Modelle sind schräg gewunden durch die Kenntnisse und durch die Gesamtheit der wahrnehmungsmotorischen Erfahrungen, die bestimmte Dimensionen zugänglicher gestalten als andere.» Diese Beobachtungen bestätigen die Beobachtungen von Lakoff und Johnson in Bezug auf das, was sie Orientierungsmetaphern nennen: Wenn bestimmte Konzepte, ausgehend von Dimensionen wie hoch/tief, drinnen/draussen, vorne/hinten, darüber/darunter usw. beschrieben sind, so kommt es daher, dass unsere Erfahrung der Welt hauptsächlich in Zusammenhang mit dem Raum und der Schwerkraft erlebt wird: «Diese Orientierungsmetaphern verleihen den Konzepten eine räumliche Orientierung. Somit KOMMT DAS GUTE VON OBEN. Dass das Konzepts des Glücks nach oben gerichtet ist, erklärt den Ursprung von Ausdrücken wie Ich fühle mich heute in Hochform [ ]. Solche metaphorischen Orientierungen sind nicht willkürlich. Sie gründen in unserer kulturellen und physischen Erfahrung.» Die Prägnanz dieser räumlichen Orientierung ist derart, dass jede zeitliche Struktur fast augenblicklich mit räumlichen Ausdrücken beschrieben wird. In vielen Sprachen bezeichnen die gleichen Wörter für beide Dimensionen, räumlich und zeitlich, was vorher und was nachher war. Übrigens mussten wir grosse stilistische Anstrengungen leisten, um nicht spontan die dem Räumlichen eigenen Wörter für die Beschreibung des Virtuellen im vorherigen Unterabschnitt zu benützen. Wir müssen gestehen, dass es uns nicht immer gelungen ist Wir wissen jetzt, dass das Verständnis, die Interpretation und die Darstellung mit räumlich orientierten Ausdrücken dieser Lehr- und Lernumgebungen Konsequenzen ihrer virtuellen Eigenart (Bedeutung 1) und des menschlichen, kognitiven Verhaltens sind, das «auf 31 Namentlich die Arbeiten von Langacker R. (1987), Foundations of Cognitive Grammar, Standford California, Standford University Press, und von Johnson Laird P. (1993), La théorie des modèles mentaux, in Ehrlich M. F., Tardieu H., Cavazza M. (1993), Les modèles mentaux. Approches cognitives des représentations, Masson, Paris, oder (1994), L ordinateur et l esprit, Odile Jacobs, Paris. 32 Denis M., de Vega M. (1993), Modèles mentaux et imagerie mentale, Ehrlich (op. cit.). 33 Lakoff G., Johnson M. (1985), Les métaphores dans la vie quotidienne, Minuit, Paris (Originalversion in Englisch 1980), Seite

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