PISA wirft Fragen auf Leseforschung in der Unterrichtspraxis antwortet

Transkript

1 870 Elisabeth Punz Elisabeth Windl PISA wirft Fragen auf Leseforschung in der Unterrichtspraxis antwortet Summary Die oft zitierten Ergebnisse der PISA-Studien werfen die Frage nach Möglichkeiten einer nachhaltigen Verbesserung der Leseleistung der österreichischen Schüler auf. Lesedidaktische Antworten und in der täglichen Unterrichtspraxis gangbare Wege zu einer besseren Leseleistung sind für die Lehreraus- und -fortbildung gleichermaßen bedeutend. Zur Erprobung solcher Wege wurde an der Übungsvolksschule der Pädagogischen Akademie des Bundes in NÖ in Baden eine Interventionsstudie durchgeführt, deren Endergebnisse seit Juni 2006 vorliegen. L Über dieses Forschungsprojekt und die Schlussfolgerungen für den Leseunterricht in der Grundschule wird im vorliegenden Artikel berichtet. esen spielt trotz neuer multimedialer Kommunikationsmöglichkeiten eine zentrale Rolle in unserer modernen Informationsgesellschaft. Im Hinblick auf die Notwendigkeit lebenslangen Lernens nimmt die Leseerziehung in der Schulbildung eine Schlüsselstellung ein. Mit dem Ziel, in der Praxis umsetzbare Interventionssets zur Verbesserung des Leseunterrichts zu erproben, wurde an der Übungsvolksschule der Pädagogischen Akademie des Bundes in NÖ in Baden ein vom bm:bwk finanziertes jähriges Leseforschungsprojekt auf der 2. bis 4. Schulstufe durchgeführt, das auf einem hausinternen Forschungsprojekt im Rahmen des Erstleseunterrichts aufbaute (vgl. Punz 2003 und Punz/Vesely/Windl 2003). Beide Forschungsprojekte wurden mit derselben Stichprobe (2 Parallelklassen der Übungsvolksschule Baden) durchgeführt. Somit umfassten die Interventionen im Leseunterricht die gesamte Grundschulzeit. Der vorliegende Forschungsbericht befasst sich mit dem Forschungsprojekt auf der 2. bis 4. Schulstufe. Die Ergebnisse geben Aufschluss über die Auswirkungen dieser Interventionen auf die Stichprobe. Die Schlussfolgerungen daraus werden durch langjährige pädagogische Erfahrungen der am Projekt beteiligten Lehrenden ergänzt. So ist es nach Ansicht der Verfasserinnen trotzdem möglich, trotz der geringen Schülerpopulation daraus Schlüsse für die Lesedidaktik zu ziehen und zielführende Verbesserungsmöglichkeiten für den Leseunterricht in der Grundschule abzuleiten.

2 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis Forschungszusammenhang Auf die Frage nach den Ursachen von Leseschwäche geben zahlreiche österreichische und andere Untersuchungen aus dem deutschsprachigen Raum sowie internationale Studien klare Antworten. Eine groß angelegte Untersuchung von Klicpera/Gasteiger-Klicpera (1995) lieferte grundlegende Daten der Leseforschung im deutschsprachigen Raum: Schüler 1, die am Ende der 1. Klasse anhaltende Leseprobleme haben, weisen am Ende der Grundschule so große Schwierigkeiten auf wie der Durchschnitt der Leseanfänger in der 1. Klasse und bleiben bis zum Ende der Pflichtschulzeit schwache Leser. Die Probleme der leseschwachen Kinder sind auf eine Kombination einzelner negativer Faktoren zurückzuführen, die sich gegenseitig beeinflussen. Als wichtigste Faktoren werden schlechte Lernvoraussetzungen, ungenügende Qualität des Unterrichts, zu geringe Unterstützung durch die Familie angenommen (vgl. Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1995). Aus diesem interaktionellen Modell leiten sich die Schwerpunkte dieser Untersuchung ab: Abbildung 1 Ursachen von Leseschwierigkeiten Schlechte Lernvoraussetzungen Ungenügende Qualität des Unterrichts Zu geringe Unterstützung durch die Familie Schwerpunkte des Projektes Ursachenorientierter Förderansatz Verbesserung der Qualität des Leseunterrichts Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus Hier ein kurzer Überblick über aktuelle Erkenntnisse aus der Leseforschung, die die Grundlage für die Konzeptionierung des vorliegenden Projektes bildeten: 1.1 Ursachenorientierter Förderansatz Zahlreiche internationale Studien (vgl. Snowling 2000), aber auch die Salzburger Studie von Landerl (2001) weisen eindeutig darauf hin, dass phonologische Faktoren die Ursache von Leseschwierigkeiten sind. Die Ergänzung des Erstleseunterrichts durch ein systematisches Training der phonologischen Bewusstheit und in der Phonemanalyse und -synthese hat positive Auswirkungen auf die Lese- und Rechtschreibleistungen, vor allem auf die der schwächeren Schüler. (Tornèus 1984, Lie 1991, Bradley/Bryant 1985, Wimmer/Hartl 1991, Mannhaupt 1992, Nürnberger Forschungsprojekt ) Sowohl Klicpera/Gasteiger-Klicpera (1995) als auch Landerl (2001) weisen auf die Bedeutung der basalen Lesestrategien hin. Nur das Lesen von Texten und der ungezielte Umgang mit Lernspielen führen nicht dazu, schwache Leser in ausreichendem Maße zu fördern. Voraus-

3 872 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis setzung für die Erstellung eines spezifisch auf die Schwierigkeiten des Kindes abgestimmten Förderprogramms ist eine detaillierte Diagnose anhand von standardisierten Testverfahren (vgl. Landerl 2001) sowie eine genaue Leseprozessbeobachtung bei jedem leseschwachen Kind (vgl. Klicpera/ Gasteiger-Klicpera 1995). 1.2 Verbesserung der Qualität des Leseunterrichts Auf Grund zahlreicher Untersuchungen aus den USA und dem deutschsprachigen Raum kamen Klicpera/Gasteiger-Klicpera (1995) zu der Auffassung, dass nicht die Einrichtung von Fördergruppen für leseschwache Kinder angestrebt werden soll, sondern dass durch stärkere Binnendifferenzierung, zeitlich begrenzte Intensivförderung und verstärkte Zusammenarbeit mit den Eltern ein effektiver Weg beschritten werden kann. 1.3 Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus In England wurde in zwei Untersuchungen durch eine gezielte Zusammenarbeit mit den Eltern eine deutliche Verbesserung der Leseleistung festgestellt (vgl. Hewison/Tirard 1980 bzw. Tirard et al. 1982). Mehrere Untersuchungen aus dem deutschsprachigen Raum (Machemer 1972, Gabelin/Pannen 1976, Renter/Köhler 1979) weisen darauf hin, dass Eltern Fördermaßnahmen für leseschwache Schüler mit ähnlichen Erfolgen wie ausgebildete Lehrer durchführen können, wenn sie in Form von spezieller Anleitung und Supervision unterstützt werden (vgl. Klicpera 1995). 1.4 Projektspezifische Schlussfolgerungen aus diesen Forschungsergebnissen Aufbau auf gezielter Förderung der phonologischen Bewusstheit sowie auf einem Training der basalen Lesestrategien (Synthese-, Analyse- und Speichertraining). Beide Maßnahmen wurden im Rahmen des Vorläuferprojektes auf der 1. Schulstufe durchgeführt. Erforschung der Auswirkungen individueller Fördermaßnahmen anhand einer detaillierten Förderdiagnose, die auf der Grundlage standardisierter Testungen erstellt wurde. Erprobung folgender Treatments: innere Differenzierung, täglich zeitlich begrenzte individuelle Intensivförderung (5 Minuten), täglich 10 Minuten leises Lesen mit differenzierenden Lesematerialien, Einbeziehung der Eltern in die Fördermaßnahmen. Durchführung gezielter Interventionen in der Elternarbeit. 2. Hypothese Im Zusammenhang mit der Forschungsfrage wurde folgende Hypothese aufgestellt: Der Einsatz eines auf der Grundlage individueller Förderdiagnostik selektierten differenzierten Lesematerials, verbunden mit gezielten Maß-

4 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis 873 nahmen zur Lesemotivation, und eine Einbeziehung der Eltern in die Fördermaßnahmen führen zu einer, im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne ursachenorientierte Maßnahmen, signifikanten Verbesserung der Lesefertigkeit und des sinnerfassenden Lesens am Ende der 4. Schulstufe. 3. Forschungsdesign Untersuchungstyp: Interventionsstudie, Felduntersuchung mit natürlichen Gruppen Laufzeit: Schuljahre (2. bis 4. Schulstufe) Stichprobenbeschreibung Versuchsgruppe: 24 Kinder (11 Knaben, 13 Mädchen), 3 davon besuchten bereits die Vorschulklasse, 5 Kinder hatten eine nichtdeutsche Muttersprache. Kontrollgruppe (Parallelklasse): 25 Kinder (12 Knaben, 13 Mädchen), 4 davon besuchten bereits die Vorschulklasse, 3 Kinder hatten eine nichtdeutsche Muttersprache. 2 Datensammlungsinstrumente Quantitative Testverfahren SLS, Das Salzburger Lese-Screening (Wimmer/Landerl 2003) Knuspel-L, Knuspels Leseaufgaben (Marx 1998) ELFE 1 6, ein Leseverständnistest (Lenhard/Schneider 2006) Qualitatives Testverfahren SLRT, Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (Wimmer/Landerl 2001) (nur für Kinder mit ausgetesteten bzw. beobachteten Leseproblemen = Förderkinder) Forschungstagebuch Ein von der Klassenlehrerin geführtes Forschungstagebuch unterstützte die Gestaltung lernprozessbegleitender, effektiver Fördermaßnahmen. 4. Untersuchungsverlauf 4.1 Testzeitpunkte Abbildung 2 Testzeitpunkt Versuchsklasse Versuchsklasse/ Kontrollklasse Förderkinder 2. Schulstufe/Februar 2004 SLS Knuspel-L SLRT SLS Knuspel-L 2. Schulstufe/Juni 2004 SLS SLS 3. Schulstufe/September 2004 SLRT 3. Schulstufe/Februar 2005 SLS SLRT SLS 3. Schulstufe/Juni 2005 SLS SLS 4. Schulstufe/September 2005 SLRT 4. Schulstufe/Februar 2006 SLS SLS 4. Schulstufe/Mai/Juni 2006 SLS ELFE 1 6 SLS ELFE 1 6

5 874 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis 4.2 Vergleich der Ausgangslage in der Versuchs- und Kontrollklasse Am Beginn des Forschungsprojektes wurden zur Feststellung der Ausgangslage in Versuchs- und Kontrollklasse Mitte der 2. Schulstufe das SLS und der Knuspel-L durchgeführt. Februar 2004: SLS Abbildung 3: Ausgangslage in Versuchs- und Kontrollklasse 3 Diese Grafik verdeutlicht, dass die Anzahl der guten Leser am Projektbeginn in der Kontrollklasse weitaus größer war als in der Versuchsklasse. Das umgekehrte Bild bot sich bei den schwachen Lesern, d. h., die Anzahl der schwachen Leser war in der Versuchsklasse wesentlich höher als in der Kontrollklasse. Die Anzahl der durchschnittlichen Leser war gleich. Februar 2004: Knuspel-L Durchgeführt wurden in beiden Klassen die beiden Subtests Hörverstehen (Subtest 1) und Leseverstehen (Subtest 4). Der Vergleich dieser beiden Fähigkeiten ließ sowohl in der Versuchs- als auch in der Kontrollklasse Rückschlüsse auf Konzentrations- und Ausdauerschwächen sowie Schwächen im akustischen Gedächtnis zu. 4.2 Qualitative Testungen zur Erstellung einer individuellen Förderdiagnose Im Anschluss an die SLS-Testung im Februar 2004 wurden Kinder, die beim SLS durchschnittliche, unterdurchschnittliche und schwache Leseleistungen erzielten oder bei denen der Lehrer Leseprobleme beobachtete, zur genauen Feststellung der Lesedefizite mit dem SLRT überprüft. Auf Grundlage der Testergebnisse wurden eine Förderdiagnose erstellt, Fördermaßnahmen erarbeitet und durchgeführt. Bei den qualitativen Testungen September 2004, Februar 2005 und September 2005 wurde ebenso vorgegangen.

6 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis Treatment in der Versuchsklasse auf der 2. bis 4. Schulstufe Differenzierte und individuelle Leseförderung Die Leseförderung bestand aus einer Kombination von einer nach Leseleistung beim SLS differenzierten Klassenförderung und einer nach SLRT-Ergebnissen erstellten individuellen Einzelförderung. Die Schüler erhielten wöchentlich nach Leseleistung differenzierte bzw. auf Leseschwächen individuell abgestimmte Trainingsblätter, die sie mit den Eltern zu Hause bearbeiteten. Diese wurden in Elterngesprächen in die verschiedenen Übungsmethoden eingeführt. Sie ließen sich täglich 10 Minuten vorlesen und halfen 5 Minuten bei der Bearbeitung der individuellen Arbeitsblätter. Mit ihrer Unterschrift bestätigten sie ihre Mitarbeit. Kontrolle bzw. Hilfestellung erfolgte durch die Klassenlehrerin im Rahmen einer inneren Differenzierung. Zur Lesemotivation erhielt jedes Kind einen Lesepass. Auf der 2. Schulstufe wurden diese Maßnahmen in der Schule durch eine tägliche 15-minütige Arbeit mit Lesespielen nach freier Wahl bzw. individuell abgestimmt ergänzt. Auf der 3. und 4. Schulstufe bestand das differenzierte Angebot aus Lesemappen zur Steigerung von Lesefertigkeit und Leseverständnis. Das 4. Schuljahr war dem informierenden Lesen, der Lesemotivationssteigerung und den Bildungsstandards Deutsch/Lesen gewidmet. Abbildung 4: Differenzierte Leseförderung Förderbereiche Synthesetraining Segmentierungstraining/ Laut-Buchstaben-Ebene Segmentationstraining/Konsonantengruppen Segmentationstraining/Morpheme Übungen zur Sinnerfassung Speichertraining Segmentationstraining/Silbenebene Segmentationstraining/Signalgruppen Segmentationstraining/alle Ebenen Schwerpunkte der Lesemappen Anbieten verschiedener Schriften Texte mit geänderten Wortgrenzen Erweiterung der Blickspanne, Spaltentexte Zungenbrecher, Reime, Purzelwörter Übungen zur Auffassungsgeschwindigkeit Orientierung im Text Inhaltliche Erschließung, Sinnentnahme Wegstreichübungen, Leitfragentechnik Vergleich inhaltsähnlicher Texte Finden von Überschriften zu Texten Operativer Umgang mit Texten Nichtlineare Texte, Gebrauchstexte Literarische Texte

7 876 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis Abbildung 5: Individuelle Förderbereiche 2. und 3. Schulstufe 4. Schulstufe Analyse, Synthese Lautdifferenzierung Visuelle und akustische Gliederung Signalgruppentraining Segmentationstraining Automatische Worterkennung Erkennen sprachstruktureller Elemente Lesegenauigkeit Gliederung in Sinnschritte Segmentierungs- und Synthesetraining bei zusammengesetzten Wörtern Erweiterung der Blickspanne Steigerung des Lesetempos Lautes Lesen in Sinneinheiten Sinngestaltendes Vorlesen Module der begleitenden Elternarbeit auf der 2. bis 4. Schulstufe Elternabende, Elterngespräche, Buchausstellungen, Lesespielabend Förderung der Lesemotivation auf der 2. bis 4. Schulstufe Besuch von Bibliotheken, Buchausstellungen und Druckerei, Einsatz von Klassenbibliothek und Computer-Leseprogrammen, Teilnahme an Dichterlesungen und Buchklub-Aktionen, Leserallyes, Tutoring-Programm (mit einer 1. Klasse), Förderung privaten Lesens, Begegnung mit literarischen Texten 4.4 Quantitative Testungen zur Feststellung und zum Vergleich der Leseleistungen Zur Verifizierung des Treatments und zum Vergleich der Leseleistungen mit der Kontrollklasse wurden alle SLS-Testungen zu den angegebenen Testzeitpunkten (siehe Abb. 2) in Versuchs- und Kontrollklasse durchgeführt. Am Ende der 4. Schulstufe wurde zusätzlich der Leseverständnistest ELFE 1 6 durchgeführt. 5. Endergebnisse und Hypothesenprüfung Im Mittelpunkt der Hypothese stand eine signifikante Verbesserung der Lesefertigkeit und des sinnerfassenden Lesens in der Versuchsklasse.

8 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis Überprüfung der Lesefertigkeit Zur Überprüfung der Hypothese im Teilbereich Lesefertigkeit wurden die SLS-Testergebnisse jedes einzelnen Kindes am Beginn des Projektes (Februar 2004) mit den SLS-Testergebnissen am Ende des Projektes (Mai 2006) in Beziehung gesetzt. 4 Abbildung 6: Leistungssteigerung Versuchsklasse/Leistungssteigerung Kontrollklasse Die Vergleichsgrafik der Versuchsklasse verdeutlicht, dass zwischen Anfangstestung (Februar 2004) und Endtestung (Mai 2006) eine Leistungssteigerung im Bereich Lesefertigkeit bei 16 Kindern aufgetreten ist. Fünf Kinder davon steigerten sich um eine Lesestufe und vier Kinder um zwei Lesestufen. Sechs Kindern gelang sogar eine Steigerung um drei Lesestufen und einem Kind gelang die sensationelle Steigerung um fünf Lesestufen, d. h., dass dieses Kind von einem schwachen Leser zu einem sehr guten Leser geworden ist. Die Darstellung dieses Ergebnisses in Prozenten verdeutlicht die enorme Steigerung der Lesefertigkeit in der Versuchsklasse: 66,7 % der Kinder zeigten eine Steigerung der Lesefertigkeit vom Projektbeginn bis zum Projektende, bei 29,1 % der Kinder blieb die Lesefertigkeit gleich und bei 4,2 % der Kinder ging die Lesefertigkeit zurück.

9 878 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis Die Vergleichsgrafik in der Kontrollklasse zeigt bei sechs Kindern eine Leistungssteigerung im Bereich Lesefertigkeit innerhalb des Projektzeitraumes, bei fünf Kindern davon um eine Stufe und bei einem Kind um zwei Stufen. Bei 14 Kindern blieb die Lesefertigkeit gleich, es ist aber zu berücksichtigen, dass drei dieser Kinder bereits zu Beginn die höchste Lesestufe, d. h. sehr gut, erreicht hatten und eine Steigerung nicht mehr möglich war. Für die Kontrollklasse bedeuten die Ergebnisse in Prozenten ausgedrückt, dass 60 % der Kinder keine Steigerung der Lesefertigkeit aufwiesen, bei 24 % eine Steigerung stattfand und 16 % der Kinder am Ende der 4. Schulstufe schwächere Leistungen im Bereich Lesefertigkeit erbrachten als in der 2. Schulstufe zu Beginn des Projektes. Vergleicht man die prozentuelle Veränderung der Lesefertigkeit zwischen der Versuchsklasse und der Kontrollklasse, zeigt sich folgendes Bild: Abbildung 7 Versuchsklasse Kontrollklasse Differenz Steigerung der Lesefertigkeit 66,8 % 24 % 42,8 % Gleichbleibende Lesefertigkeit 29 % 60 % 31 % Sinkende Lesefertigkeit 4,2 % 16 % 11,8 % Dies bedeutet, dass in der Versuchsklasse eine Steigerung der Kinder um 42,8 Prozentpunkte bei der Lesefertigkeit ausgewiesen werden kann gegenüber der Kontrollklasse. In der Kontrollklasse entsprechen die Ergebnisse bezüglich der Steigerung der Lesefertigkeit jenen der einschlägigen Literatur (vgl. Klicpera/Gasteiger- Klicpera, Wimmer/Landerl), das heißt, dass es bei mehr als der Hälfte der

10 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis 879 Kinder einer Klasse zu keiner Veränderung der Leseleistung vom Beginn bis zum Ende der Volksschulzeit kommt. Die Versuchsklasse hingegen widerlegt dies, was auf die ursachenorientierte individuelle Förderung zurückgeführt werden kann. Zur Signifikanzüberprüfung wurde auf Grund der vorhandenen Daten der Wilcoxon-Matched-Pairs-Signed-Ranks-Test durchgeführt. Das Ergebnis ist in der Versuchsklasse mit einem Wert von 0,000 sehr signifikant, in der Kontrollklasse mit einem Wert von 0,527 nicht signifikant. Die aufgestellte Hypothese (vgl. Pkt. 2) ist somit bestätigt. 5.2 Überprüfung des sinnerfassenden Lesens Mai 2006: ELFE 1 6 Abbildung 8 Versuchsklasse Kontrollklasse Differenz über dem Normalwert 45,8 % 20 % 25,8 % Normalwert 37,5 % 64 % 26,5 % unter dem Normalwert 16,7 % 16 % 0,7 % Das Klassenergebnis der Versuchsklasse ist um ein Vielfaches besser als die der Testung zu Grunde liegende Normalverteilung, während das Klassenergebnis der Kontrollklasse der Normalverteilung entspricht. Somit kann festgestellt werden, dass auch im Bereich des sinnerfassenden Lesens die Versuchsklasse bessere Ergebnisse aufweist als die Kontrollklasse. 5.3 Endergebnis Auf Grund der dargestellten Forschungsergebnisse gilt die aufgestellte Hypothese als bestätigt. Dies bedeutet, dass der Einsatz eines auf der Grundlage individueller Förderdiagnostik selektierten differenzierenden Lesematerials unter Einbeziehung der Eltern im Vergleich zu einer Kontrollklasse zu einer signifikanten Steigerung der Leseleistung führt. 6. Schlussfolgerungen Am Beginn des Forschungsprojektes stand die Idee, auf der Suche nach lesedidaktischen Antworten Wege zu einer Verbesserung der Leseleistung zu erproben. Nach Vorliegen der Ergebnisse kann die Frage nach den im Leseunterricht praktisch umsetzbaren Möglichkeiten zur Steigerung der Lesekompetenz klar und detailliert beantwortet werden. Voraussetzung für die professionelle Umsetzung dieser Möglichkeiten in den Grundschulen sind Lehrer und Schulleiter mit lesedidaktischem und fachlichem Wissen.

11 880 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis 6.1 Verbesserung der Qualität des Leseunterrichts und Förderung der Lesemotivation Ein Leseunterricht, der die Leseleistungen der Kinder optimal fördert, muss folgenden Kriterien entsprechen: gezielter Aufbau nach Leseentwicklung und Teilkompetenzen des Lesens Festigung und Förderung der Lesevoraussetzungen (insbesondere phonologische Bewusstheit) intensives Training der Phonemanalyse und -synthese Festigung der Graphem-Phonem-Zuordnung gezielte Förderung der Lesefertigkeit und Lesegenauigkeit durch bewussten Einsatz lesetechnischer Übungen (auch über den Erstleseunterricht hinaus) Hinführung zum sinnerfassenden Lesen mit unterschiedlichen Methoden Differenzierung und Individualisierung nach Leseentwicklungsstand und Leseschwächen Zusatzangebote für Kinder mit schwachen und guten Leseleistungen sowie für Kinder mit besonderen Begabungen im Bereich Lesen detaillierte Diagnose anhand von standardisierten Testverfahren spezifische Abstimmung der Fördermaßahmen auf die Schwierigkeiten des Kindes motivierende Wiederholung von Lernstoffen Einsatz von Leselernspielen tägliche, motivierende und abwechslungsreiche Lesehausübung Leseerziehung mit Kinderliteratur von Anfang an gezielter und didaktisch unterstützter Einsatz der Schul- und Klassenbibliothek 6.2 Leseförderung durch gezielte Elternarbeit Sehr vielen Eltern ist ihre bedeutsame Rolle in der Leseerziehung ihrer Kinder nicht bewusst. Die Leseförderung durch das Elternhaus hat einen großen Einfluss auf die Leseleistung der Kinder und kann durch gezielte Elternarbeit gefördert werden. Positive Wirkungen auf die Mitarbeit der Eltern zeigen Elternabende, ausführliche Elterngespräche und eine Vertrauensbasis zwischen Klassenlehrer und Eltern. 6.3 Anforderungen an die lesedidaktischen Kompetenzen der Grundschulpädagogen Jeder Volksschullehrer und jeder Volksschulleiter sollte die Grundvoraussetzungen für Lesen sowie die Stufen der Leseentwicklung und deren unterschiedliche Äußerungsvarianten beim einzelnen Kind kennen,

12 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis 881 Möglichkeiten der Förderung der Grundvoraussetzungen des Lernens im Klassenverband kennen und gezielt einsetzen können, ein umfassendes Repertoire an Fördermaßnahmen jederzeit abrufen können, das nicht nur Kinder mit Defiziten im Bereich Lesen anspricht, sondern auch Kinder mit höheren Begabungen, Lesescreenings sowie deren Einsatzmöglichkeiten kennen, anwenden und die Ergebnisse richtig interpretieren können und wenigstens ein Diagnoseverfahren zur Feststellung von Lesedefiziten beherrschen. An jeder Schule sollte mindestens ein für die Legasthenikerbetreuung ausgebildeter Lehrer arbeiten, der auch Förderstunden zugesprochen bekommt. 7. Resümee Zusammenfassend betrachtet hat sich in der durchgeführten Interventionsstudie zur Leseerziehung in der Grundschule bestätigt, was engagierte Volksschullehrer auf Grund langjähriger Erfahrung vermutet haben: Nur der professionelle Lehrer mit seiner positiven Einstellung zu den ihm anvertrauten Kindern und mit einem souveränen fachlichen und lesedidaktischen Wissen verfügt über die Kompetenz für eine Leseunterrichtsgestaltung, die eine Steigerung der Leseleistungen erwarten lässt. Das Forschungsprojekt wird nach Begutachtung durch den Forschungsausschuss der Bundesleitungskonferenz der Pädagogischen Akademien aus Mitteln des BM:BWK finanziert. Bis zur endgültigen Fertigstellung verbleiben die Rechte beim BM:BWK. (Mitarbeiterinnen des Forschungsteams: Elisabeth Punz, Elisabeth Windl, Helga Wöhnhart) Anmerkungen 1 Aus Gründen der Ermöglichung flüssigen Lesens werden im Text die maskulinen Formen der Nomina verwendet. Diese sollen als Synonyme auch für die femininen Formen verstanden werden. 2 Im Verlauf des Projektzeitraumes kam es nur zu geringfügigen Veränderungen der Probanden. 3 Die Ergebnisse des SLS wurden in drei Gruppen (gute, durchschnittliche und schwache Leser) zusammengefasst. 4 Durch die Anwendung der altersstufenspezifischen Auswertungstabellen des SLS ist die durch das Alter vorauszusetzende Steigerung der Lesefertigkeit berücksichtigt, sodass es sich bei den dargestellten Ergebnissen um die effektive Steigerung handelt. Literatur Klicpera, Ch./Gasteiger-Klicpera, B.: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten. Entwicklung, Ursachen, Förderung. Weinheim, Beltz, 2. Aufl., 1995.

13 882 Punz/Windl, Leseforschung in der Unterrichtspraxis Klicpera, Ch./Gasteiger-Klicpera, B.: Lesen und Schreiben. Entwicklung und Schwierigkeiten. Bern Klicpera, Ch./Gasteiger-Klicpera, B.: Ansätze zur diagnostischen Differenzierung von Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. In: Heilpädagogische Forschung, 10, Landerl, K.: Verlässliches Lesen lernen in der Volksschule. Bm.bwk., Punz, E.: Förderung kohärenten Lesens durch individuelles Lesematerial auf der Grundlage aufbauender Screeningverfahren. Werkstattbericht. In: Badener Vordrucke. Schriftenreihe zur Bildungsforschung. Baden Punz, E./Vesely, H./Windl, E.: Förderung kohärenten Lesens durch individuelles Lesematerial auf der Grundlage aufbauender Screeningverfahren. Forschungsbericht und Dokumentation. Baden Snowling, M.: Dyslexia. Oxford Testverfahren Landerl, K./Wimmer, H./Moser, E.: SLRT. Der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest. Hogrefe, Lenhard, W./Schneider, W.: ELFE 1 6. Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechsklässler. Deutsche Schultests, Beltz, Marx, H.: KNUSPEL-L. Knuspels Leseaufgaben. Hogrefe, Mayringer, H./Wimmer, H.: SLS 1 4. Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 1 4. Hogrefe, Zur den Autorinnen: Mag. Elisabeth PUNZ, geb Beruflicher Werdegang: Lehramtsprüfung für Volksschulen und Sonderschulen, Beratungslehrerausbildung, Diplomstudium Pädagogik und Sonder- und Heilpädagogik an der Universität Wien, derzeit Doktoratsstudium Phil. Päd. Lehrtätigkeiten seit 1976: HS, VS, Beratungslehrerin; : Übungsvolksschule der PA des Bundes in NÖ im Bereich der Schulpraktischen Ausbildung von Lehrerstudenten, seit 2004 Deutsch- und Musikdidaktik an der PA in NÖ, Mitglied der Arbeitsgruppe D4/Bildungsstandards des bm:bwk. AL Mag. Dr. Elisabeth WINDL, Übungsvolksschule der PA des Bundes in NÖ in Baden, Mühlgasse 67, 2500 Baden. Beruflicher Werdegang: : Volksschullehrerin in NÖ, : Humanwissenschaftlerin an der PA des Bundes in NÖ, seit 1996 Abteilungsleiterin an der PA des Bundes in NÖ (Leitung der ÜV und der Schulpraktischen Studien, seit 1992 Redakteurin beim Österreichischen Buchklub der Jugend, Tätigkeit als Referentin in Österreich und im Ausland. Publikationen: Fachbücher und zahlreiche Artikel in Fachzeitschriften, didaktische Materialien.