Innovative Konzepte an Berufsbildenden Mittleren Schulen in der Steiermark. Forschungsbericht

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1 Renate Faschingbauer Johann Gaisbacher Gundula Krausneker Hanns Jörg Pongratz Forschungsbericht Innovative Konzepte an Berufsbildenden Mittleren Schulen in der Steiermark Graz, Februar 2011 I n s t i t u t für Fors chung, Wi s s e n s t ra n s fer & I n n o vation

2 Renate Faschingbauer, Johann Gaisbacher, Gundula Krausnecker & Hanns Jörg Pongratz Forschungsbericht Pädagogische Hochschule Steiermark Institut für Forschung, Wissenstransfer & Innovation Innovative Konzepte in Berufsbildenden Mittleren Schulen in der Steiermark Graz, Mai 2011

3 INHALTSVERZEICHNIS 1 Vorwort Einleitung Die Berufsbildenden Mittleren Schulen heute Einige statistische Eckdaten zur BMS Expertinnen und Experten zur Situation der BMS Arbeit Wirtschaft Gesellschaft Innovative Konzepte Das Forschungsdesign Mixed-Method-Design Die Schulstichprobe Eingeschränkte Stichprobe Schulbesuche Der Start des Forschungsprozesses Explorative Startzugänge Theoretische Typisierung Lehrplananalysen Lehrplan der Handelsschule Lehrpläne der Fachschulen für wirtschaftliche Berufe Lehrpläne der technischen Fachschulen Die Schulleiter/inneninterviews Methode und Interviewpartner/innen Ergebnisse der Schulleiter/inneninterviews Die Firmenbefragung Überlegungen und Methodendesign Ergebnisse der Befragung Fallstudien an einzelnen Schulen Afrika-Projekt (BHAS Bad Aussee) Beratungsgespräch mit Bewerbern der Fachschule (Ortweinschule) COOL (BHAS Eisenerz) COOL (BHAS Graz, Monsbergergasse) COOL (BHAS Judenburg)... 69

4 9.6 COOL (BHAS Weiz) COOL (FW Weiz) COOL-Starttag (FW Hartberg) Kennenlerntag (FW Leoben) Konfliktmanagement/Teamfähigkeit (BHAS Weiz) Lerntechnik (FS Kapfenberg) School for life (BHAS Weiz) Theatergruppe (BHAS Bad Aussee) Weltladen (BHAS Bad Aussee) WMC (BHAS Bad Aussee) Schüler/innenbefragung Beantwortung der Forschungsfragen Schulpraktische Schlussfolgerungen Zusammenfassung Verzeichnisse Literaturverzeichnis Abkürzungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis Anhang Unterlagen zu den Fallstudien Schülerinnen und Schüler führen selbst ein Geschäft Beratungsgespräche für FS-Bewerber/innen Videoprojekt Sprachverwirrung Videoprojekt Spurensuche in Graz School for life Patenschaft schafft Partnerschaft Kurze Geschichte der Theaterarbeit Vermittlung sozialer Kompetenzen an den steirischen BMHSn Firmenbrief AMS Firmenfragebogen Erster Brief an die Schulleiter/innen Zweiter Brief an die Schulleiter/innen Anhang zum zweiten Schulleiter/innenbrief Interviewleitfaden für Schulleiter/innen

5 15.9 Interviewleitfaden der Fallstudie Gruppenfragebogen zur Initiative Bsp. eines Schüler/innenfragebogens

6 1 Vorwort Statt eines Vorwortes einige Zitate, denen wir am Wege unseres Forschungsprozesses begegnet sind: Benachteiligte Jugendliche werden in ein geordnetes System gebracht und auf das Berufsleben vorbereitet nach drei Jahren sind sie standfeste junge Menschen, die in der Wirtschaft bestehen können. Jede Klasse ist anders, das ist wichtig! Alle Kolleginnen und Kollegen sollen an der Fachschule unterrichten, die besten müssen! Baut auf COOL das bringt Leben in die Schule! Wenn die Schüler und Schülerinnen vom COOL-Unterricht kommen, ist nichts mit ihnen anzufangen sie sind als Klasse nicht greifbar. Und plötzlich war es so ruhig in der Klasse. Wer etwas will, der sucht Wege, wer etwas nicht will, der sucht Gründe. Wir hemmen uns nur selbst! Meine Utopie ist eine Schule, die fast vollständig von den Schülern gestaltet wird. Um neue Konzepte zu erarbeiten, eine neue Schule entstehen zu lassen, sollte man mit Künstlern, Leuten aus der Wirtschaft, Wissenschaftlern etc. in Kontakt treten. Ich denke, unsere Schule versucht das derzeit Kein Schüler müsste die Schule ohne Abschluss verlassen! Die Klassen vermischen sich nicht und bleiben unter sich. Die BHS-Schüler müssten ihre Arroganz verlieren. Die gute Fee, sie möge uns erhalten bleiben! Im Mittelpunkt steht der ganze Mensch vielseitig, sozial, dynamisch, praxisorientiert, umweltbewusst. Wichtig ist das Mitbringen der Sozial- und Selbstkompetenz von der Schule. Das Erwerben der erforderlichen Fachkompetenz passiert ohnehin im Job selbst ( learning by doing ). Ich habe gar nicht gewusst, dass man ein Schloss von innen anschauen kann! (Anm.: Zitat einer Schülerin nach einem Schlossbesuch). Vieles ist in Bewegung jetzt ist die Zeit der Konsolidierung angesagt! Seite 5

7 Das Forschungsteam PROJEKTLEITUNG Dipl.-Ing. Mag. Hanns Jörg Pongratz, Hochschullehrer am Institut 5 für Berufspädagogik, Ausbildung und schulpraktische Studien PROJEKTMITARBEITERIN Mag. a Dr. in Renate Faschingbauer Hochschullehrerin am Institut 5 für Berufspädagogik, Ausbildung und schulpraktische Studien PROJEKTMITARBEITER Mag. Johann Gaisbacher Lehrer für Mathematik, Physik und Soziales Lernen an der HTBLuVA Graz-Gösting PROJEKTMITARBEITERIN Dipl.-Päd. in Gundula Krausneker Hochschullehrerin am Institut 5 für Berufspädagogik, Ausbildung und schulpraktische Studien Seite 6

8 2 Einleitung Die Situation an den Berufsbildenden Mittleren Schulen (BMSn) in Österreich und somit auch in der Steiermark ist derzeit wie in vielen Bereichen der österreichischen Bildungslandschaft keine einfache, gleichzeitig aber eine innovative. Sie ist gekennzeichnet durch Veränderungen, die nicht zuletzt durch ein Engagement an verschiedenen Standorten getragen werden um den aktuellen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu entsprechen bzw. den Standort attraktiv zu gestalten. An anderen Standorten ist man noch auf der Suche, wie man am besten auf die aktuellen Anforderungen von Schulalltag, Wirtschaft und Gesellschaft reagiert. Daneben existieren Standorte, an denen der Zustrom von Schülerinnen und Schülern oder eine gewisse kollektive Veränderungsresistenz den Status Quo eher verfestigt als verändert. Die Ergebnisse mehrerer internationaler Untersuchungen, darunter das Abschneiden Österreichs bei PISA, ein ständig stärkerer Leidensdruck der Beteiligten an einzelnen Schulstandorten, Beschwerden von Seiten der Wirtschaft über mangelnde Qualifikationen der Absolventinnen und Absolventen der BMSn erfordern jedoch neue Konzepte. Darum soll es in dieser Arbeit und sollte es im zugrundeliegenden Forschungsprojekt gehen, um neue Konzepte, die Lernleistung, das soziale Klima wie auch allgemein die Zufriedenheit an den Schulstandorten der BMSn nachhaltig verbessern können. Dabei sollen engagierte Veränderungen in der Steiermark auf der Basis theoretischer Überlegungen sichtbar gemacht, evaluiert sowie zusätzliche Vorschläge eingebracht werden, um schließlich auch Hilfestellung in Form von Empfehlungen zu bieten. Unter dieser Zielsetzung wurde dieses dreijähriges Forschungsprojekt (Beginn 2007/2008) unter der Bezeichnung Innovative Konzepte im Berufsbildenden Mittleren Schulwesen in der Steiermark an der Pädagogischen Hochschule Steiermark durchgeführt, die Ergebnisse finden sich in diesem Endbericht. Das Forschungsteam, Renate Faschingbauer, Johann Gaisbacher, Gundula Krausneker und Hanns Jörg Pongratz (Projektleiter), alle Pädagogische Hochschule Steiermark, ist zum Großteil dasselbe Team, das in den Jahren 2003 bis 2005 das Forschungsprojekt Vermittlung sozialer Kompetenzen an den steirischen BMHS durchgeführt hatte. Eine Studie, die als wesentliches Ergebnis eine sehr große prinzipielle Zustimmung der befragten Lehrerinnen und Lehrer zutage gebracht hat, dass soziale Kompetenzen der Schüler/innen gefördert und entwickelt werden sollen nicht zuletzt auch eine ständige Forderung von Wirtschaft und Gesellschaft, und dies trotz nicht gerade förderlicher Rahmenbedingungen an einzelnen Standorten (Edelsbrunner, Faschingbauer, Gaisbacher & Pongratz, 2005) 1. 1 Eine kurze Übersicht der Ergebnisse des Forschungsprojektes finden Sie im Kapitel Seite 7

9 Das Forschungsprojekt kann allerdings nur teilweise als Nachfolgeprojekt gesehen werden. Zum Einen liegt der Fokus diesmal auf den Berufsbildenden Mittleren Schulen und nicht auf allen BMHSn der Steiermark, was den Vorteil mit sich bringt, dass ressourcenmäßig durch ein mehrstufiges, gemischt quantitativ-qualitatives Methodendesign stärker in die Tiefe gegangen werden konnte. Zum Zweiten wird der Fokus dabei stärker auf Schulentwicklung, Innovationen und generell neue Ansätze gerichtet. Bereits etablierte Pflichtfächer wie Persönlichkeitsbildung und soziale Kompetenz (PBSK) oder bereits institutionalisierte Konzepte werden in dieser Studie nur berücksichtigt, wenn sie an einzelnen Standorten unterschiedliche Ausprägungen annehmen, was z. B. bei COOL 2 der Fall ist. Nicht berücksichtigt sind auch Innovationen, Schwerpunkte und Projekte, die den fachlichen Bereich betreffen. Es muss aber festgehalten werden, dass dies nicht eine Frage der Bewertung von Initiativen ist 3, sondern eine derartige Reduzierung erleichterte uns die Machbarkeit der Studie wesentlich. In diesem Sinne wurde auch keine Vollerhebung an allen BMSn der Steiermark durchgeführt, sondern nur an den Fachschulen im Bereich der wirtschaftlichen und technischen Schulen sowie an den Handelsschulen. Folgende Forschungsfragen wurden formuliert: 1. Inwieweit werden im Berufsbildenden Mittleren Schulwesen der Steiermark innovative schulpädagogische Konzepte verwirklicht und welche Erfolge zeigen sich? 2. Entsprechen die an Berufsbildenden Mittleren Schulen durchgeführten innovativen schulpädagogischen Konzepte den Anforderungen der Wirtschaft? Wenn wir mit der Veröffentlichung dieser Studie auch nur einen kleinen Baustein dazu beitragen können, Zusammenhänge aufzuzeigen, Beispiele vorzustellen, Erfolge aufzulisten, Konzepte anzubieten um schlussendlich handelnde Personen zu stärken, würden wir uns sehr freuen. Renate Faschingbauer Johann Gaisbacher Gundula Krausneker Hanns Jörg Pongratz 2 Cooperatives Offenes Lernen. 3 Wir befürworten ausdrücklich zeitgemäße fachliche Schwerpunkte und auch ein Fach Persönlichkeitsbildung. Seite 8

10 Dankesworte Wir dürfen uns in alphabetischer Reihenfolge bei den folgenden Personen, die uns bei der Verfassung der Studie tatkräftig unterstützt haben, herzlich bedanken: Dir. Ing. Mag. Josef Ahornegger, Dir. in Mag. a Dr. in Christine Almer, Günther Bachler, Mag. a Anna Baier, Dir. in Mag. a Margarete Brenner, HR Dir. Dipl.-Ing. Franz Dorrer, Mag. Peter Ebner, Mag. a Brigitte Fehringer, Mag. a Karin Fuchs, Dir. Mag. Wilfried Fürbaß, Dir. Dipl.- Ing. Dr. Karl Gissing, Dir. Mag. Hanns Georg Gottsberger, LSI HR Dipl.-Ing. Wolfgang Gugl, HR Dipl-Ing. Mag. Johannes Hanel, HR Dir. Mag. Heinz Hartl, Dir. in Mag. a Barbara Hauswiesner, LSI HR Mag. a Dr. in Nadja Hoffer-Munter, HR Dir. Mag. Herbert Hütter, HR Dir. Mag. Dr. Bruno Jöbstl, HR Dir. Mag. Jörg Knauer, Dir. in Mag. a Edith Kohlmeier, Dir. in Mag. a Herma Kollmann, Mag. a Astrid Krogger, Mag. Dr. Klaus Krottmayer, OStR. Mag. Dr. Erwin Kummer, Dir. Mag. Eduard Langmann, Mag. Peter Loidl, Mag. a Manuela Maunz, Mag. a Elgrid Messner, Mag. Ewald Nagl, Dir. Dipl.-Ing. Reinhold Neumann, Dir. in Mag. a Dr. in Christine Niederkorn, LSI MMag. a Christine Pichler, Dir. Mag. Dr. Walter Pötsch, OStR. Mag. Johann Reinthaler, Mag. Heinz Sackl-Mayer, AV Dipl.-Ing. Werner Schlager, Dir. Mag. Reinhard Schmierdorfer, Dir. Mag. Siegfried Schober, Mag. a Sabine Seifter, Mag. Karl-Heinz Snobe, Dir. Dipl.-Ing. Gerhard Steinbrucker, HR Dir. MMag. Gustav Stolz, OStR. Mag. Wolfgang Strohmaier, Dir. MMag. Alois Thurner, Mag. a Iris Trinkler, Dir. in Mag. a Gabriele Zierler, HR Dir. Mag. Dr. Anton Zündel. Seite 9

11 3 Die Berufsbildenden Mittleren Schulen heute 3.1 Einige statistische Eckdaten zur BMS Die Berufsbildende Mittlere Schule schließt in der Regel an die 8. Schulstufe (Hauptschule, Neue Mittelschule oder AHS-Unterstufe) an, und in ihr werden grundsätzlich allgemein bildende Kenntnisse und berufliche Qualifikationen vermittelt. Ein- bis zweijährige BMSn schließen ohne, drei- bis vierjährige mit einer Abschlussprüfung ab. Von der fachlichen Ausrichtung unterscheidet man zwischen technischen, gewerblichen und kunstgewerblichen Schulen, kaufmännischen Schulen, Schulen für wirtschaftliche Berufe, sozialberuflichen Schulen, land- und forstwirtschaftlichen Schulen sowie anderen Sonderformen, darunter auch Schulen für Berufstätige, Lehrgänge oder Werkmeisterschulen 4. Berufsbildende Mittlere Schulen sind meist, aber nicht immer, an Standorten gemeinsam mit Berufsbildenden Höheren Schulen angesiedelt, Lehrer/innen unterrichten sehr oft an beiden Schultypen. Österreichweit erhöhte sich die Zahl der Schüler/innen an den BMSn von ca im Jahr 1990/1991 auf ca im Jahr 2008/2009, wovon über den Zeitraum hinweg konstant ca. 59 % weiblich sind 5. Je nach Schultyp gibt es Unterschiede in der Geschlechterverteilung. Während wirtschafts- und sozialberufliche Ausbildungen traditionell weiblich dominiert sind (2008/2009 betrugen hier die Prozentsätze 89,6 % bzw. 83,3 %), überwiegt bei technischen, gewerblichen und kunstgewerblichen Schulen mit einem Anteil von 75,4 % der männliche Anteil. Der Prozentsatz der Schüler/innen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch lag im Schuljahr 2008/2009 österreichweit bei 16,7 %, also um einiges höher als in den anderen Schulen der Sekundarstufe II (AHS 14,2 %, BHS 10,9 % bzw. Berufsschule 8,1 %). Anzumerken ist dabei, dass sich große Unterschiede zwischen Stadt und Land sowie den einzelnen Bundesländern zeigen. Liegt der Prozentsatz in Wien bei 45,8 %, so beträgt er in der Steiermark lediglich 10,5 %. Im Jahr 2007/2008 gab es in der Steiermark 78 Berufsbildende Mittlere Schulen, an denen 9955 Schüler/innen von 2819 Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet wurden 6. Dies bedeutet eine Zunahme der Schüler/innenzahl seit 2005 von 16,3 %, wobei sich bzgl. der einzelnen Schultypen höchst unterschiedliche Entwicklungen ergaben, am meisten Schü- 4 Nähere Information zu den Standorten bzw. Schularten siehe BMUKK, Quelle für diese und die folgenden Angaben: Statistik Austria, Beim Vergleich Österreich Steiermark sollte immer mitberücksichtigt werden, dass die Steiermark in den letzten Jahrzehnten unter allen Bundesländern den stärksten Rückgang an Schülerinnen und Schülern zu verzeichnen hatte. Seite 10

12 ler/innen verloren die Schulen für wirtschaftliche Berufe (-31,2 %), während sich die Anzahl der Schüler/innen in Mittleren Schulen des Gesundheitswesens mit einem Plus von 114,1 % mehr als verdoppelte. Die Daten sind in der folgenden Tabelle 1 dargestellt (Quelle: AK Steiermark, 2009, S ). 1999/ /2008 Zunahme Technische u. gewerbliche Schulen ,8 % Kaufmännische Schulen ,9 % Schulen für wirtschaftliche Berufe ,2 % Sozialberufliche Schulen ,2 % Land- und forstwirtschaftliche Schulen ,5 % Sonstige berufsbildende Schulen ,8 % Mittlere Schulen im Gesundheitswesen ,1 % Gesamt ,3 % Tabelle 1: Schüler/innenzahlen der BMSn in der Steiermark im zeitlichen Vergleich Wenn man von der Situation in den BMSn bzw. auch BHSn spricht, so kommt man nicht um die Tatsache herum, dass diese vor allem in den jeweils ersten Klassen im Vergleich zu anderen Schultypen in Österreich eine sehr hohe Early-School-Leavers -Quote aufweisen (Meschnig & Nairz-Wirth, 2009) 7. So haben Handelsschulen laut einer Studie des Instituts für höhere Studien (IHS) ausgehend von der Schulstatistik 2002/2003 eine Abbruchquote von 38 % und technische u. gewerbliche Fachschulen eine von 41 %. Anzumerken ist, dass die Höheren Berufsbildenden Schulen (HAKn mit 42,2 % und HTLn mit 41 %) dabei fast gleichauf liegen (Meschnig & Nairz-Wirth, 2009, S. II). Die Abbildung 1 (Quelle: Expertenkommission, 2008, S. 50) zeigt aber auch, dass beim Schulerfolg 8 innerhalb der BMSn erhebliche Unterschiede zwischen den Schultypen existieren. Insgesamt liegt dieser über alle Klassen und Schultypen bei 88 %, dabei sind es in den kaufmännischen Schulen 81,2 %, in den sozialberuflichen bzw. land- und forstwirtschaftlichen jeweils über 96 %. Im Schulstufenvergleich ist der Schulerfolg in den ersten Klassen mit durchschnittlich 83,1 % am niedrigsten, um dann je Klasse bis auf 96 % in der vierten Klasse zu steigen (siehe Abbildung 2). 7 Unter Early-school-leavers versteht man im Wesentlichen Schüler/innen, die eine Schullaufbahn vorzeitig abbrechen ohne in eine andere weiterführende Schule zu wechseln oder nur einen Pflichtschulabschluss haben. Zur genaueren Definition siehe Steiner, 2009, S Als Schulerfolg gilt: berechtigt zum Aufsteigen bzw. die letzte Stufe der Ausbildung erfolgreich abgeschlossen. Seite 11

13 100,00% 96,3% 96,1% 95,00% 90,00% 88,0% 89,5% 85,00% 83,8% 81,2% 80,00% 75,00% 70,00% Insgesamt Technisch gewerbliche Schulen Kaufmännische Schulen Schulen für wirtschaftliche Berufe Sozialberufliche Schulen Land- und forstwirtschaftliche Schulen Abbildung 1: Schulerfolg in Berufsbildenden Mittleren Schulen nach Schultyp 100,00% 96,0% 95,00% 93,6% 90,00% 88,9% 85,00% 83,1% 80,00% 75,00% 1. Klasse 2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse Abbildung 2: Schulerfolg in Berufsbildenden Mittleren Schulen nach Klasse Seite 12

14 3.2 Expertinnen und Experten zur Situation der BMS Zahlreiche Expertinnen und Experten weisen darauf hin, dass sich die Situation in den BMSn im Laufe der letzten Jahrzehnte in starkem Maße verändert hat, vor allem was die Segmente der Schüler/innenpopulation anbelangt. Der Druck gesellschaftlicher Höherqualifizierung hat in den BMSn seine Spuren hinterlassen. Heute sprechen andere Schüler/innen auf das Angebot des Schultyps BMS an, als dies noch vor Jahrzehnten der Fall war. Aff und Rechberger (2007, S. I) beschreiben die gesellschaftliche Funktion für die Handelsschulen pointiert als gekennzeichnet durch eine Bandbreite an Schülererwartungen, die durch die beiden Pole Auffangbecken für Jugendliche ohne Perspektiven versus Vorbereitung für den Aufbaulehrgang (Matura) gekennzeichnet sind. In diesem Sinne hat sich die BMS von einer curricularen Minivariante der entsprechenden Höheren Schule in eine weniger klar definierte, in diesem Sinne auch nicht unbedingt als erste Wahl angestrebte Schulform verwandelt. Die hohe Schulabbrecher/innenquote erklärt sich nach Schüler/innenangaben auch durch den Umstand, dass Schüler/innen die BMS besuchen um die Schulpflicht zu erfüllen, eine Polytechnische Schule zu vermeiden und/oder als Übergangszeit um in der 10. Schulstufe in eine Lehre zu wechseln (Steiner & Lassing, 2000; Meschnig & Nairz-Wirth, 2009). Heterogenität betrifft aber nicht nur das Schüler/innenklientel bzw. deren Erwartungen. Heterogenität existiert auch bzgl. Stadt und Land 9 oder Schulen mit einem hohen bzw. geringen Anteil von Schüler/innen mit Migrationshintergrund. Die Reputation der Schulen, der Schüler/innenzulauf und/oder die Motivation der Schüler/innen stellen sich zudem im Blickwinkel des Schultyps anders dar. Ob es sich um eine technische, eine kaufmännische oder eine Schule für wirtschaftliche Berufe handelt, macht einen Unterschied. Von Seiten der Wirtschaft wird in den letzten Jahren immer wieder über zunehmende Kompetenzdefizite von Absolventinnen und Absolventen der BMSn geklagt. Diese lägen im Fachlichen, besonders aber auch in fehlenden Umgangsformen, Persönlichkeitsdefiziten oder im Bereich der so genannten Kulturtechniken 10. In einer Studie von Aff und Rechberger (2009) wird z. B. auf teilweise eklatante Rechen- und Leseschwächen bei einigen Schülerinnen und Schülern der Handelsschulen hingewiesen. 9 Hier finden sich vor allem große Unterschiede in den Klassengrößen. Im städtischen Bereich sind die Klassen überfüllt, im ländlichen kommen sie aus Mangel an möglichen Schüler/innen oft nicht zustande. Die Ursachen dafür sind freilich auch außerhalb der Schule zu suchen, etwa im Geburtenrückgang oder den gestiegenen gesellschaftlichen Mobilitätsmöglichkeiten Jugendlicher. 10 Darauf wird ausführlicher im Kapitel 3.3 eingegangen. Seite 13

15 Hier stellt sich natürlich die Frage, inwieweit eine Schulform, deren Schüler/innen sie ab dem Alter von 14 Jahren besuchen, für derartige Defizite verantwortlich gemacht werden kann. Viele Untersuchungen (PISA, TIMMS, PIRLS ) belegen, dass die sozioökonomische Herkunft bzw. der Bildungsstand der Eltern wesentliche Faktoren für die schulische bzw. berufliche Laufbahn darstellen, und dass dies in wesentlich stärkerem Maße für Österreich zutrifft als es in anderen Ländern der Fall ist. Schüler/innen der BMS kommen vermehrt aus sozial benachteiligten Milieus, was die Situation in den Schulen nicht gerade erleichtert (Meschnig & Nairz-Wirth, 2009). Viele Autorinnen und Autoren weisen darauf hin, dass es sich dabei nicht um Probleme der BMSn selbst, sondern um systemimmanente Probleme handelt, so wird das bereits erwähnte Problem des Übergangsjahres durch die Konstruktion des Bildungssystems verursacht. Die Berufsbildenden Mittleren Schulen haben nach Meinung etlicher Kommentatorinnen und Kommentatoren der Bildungslandschaft Österreichs, aber auch der Betroffenen selbst und der Schulpartner vor Ort, in der letzten Zeit an Reputation verloren. Der Begriff Restschule 11, gemeint waren dabei vor allem die Handelsschulen, hat die Diskussion um die BMSn weiter angeheizt. Wenn man sich die Situation etwas genauer ansieht, stellt sie sich wesentlich komplexer und vielfältiger, bei etwas gutem Willen auch gegensätzlich dar. Kann es nicht auch eine dringliche, sehr positive Aufgabe sein, heute einem anderen Segment der Schüler/innenpopulation als dies früher der Fall war, Bildungschancen zukommen zu lassen? Tatsächlich setzen sich auch viele Persönlichkeiten aus Gesellschaft, Politik und Wissenschaft für den Schultyp BMS ein, sehen in ihm einen wesentlichen Mosaikstein in der österreichischen Bildungslandschaft 12. Der Schultyp scheint vor allem im städtischen Bereich nach wie vor eine sehr attraktive Kurzvariante zur BHS darzustellen, das beweisen die jährlichen Anmeldezahlen an BMSn, aber auch die reale Option eines Umstieges BMS BHS am selben Standort in beide Richtungen, die ein gewisses Maß an leistungsgemäßem Angebot darstellt. Wie in Kapitel 3.1 beschrieben, steigen die Schüler/innenzahlen in den letzten Jahren an. Für die Steiermark forderte die Vollversammlung der Arbeiterkammer Steiermark die Bundesregierung 2008 per Resolution auf, auf Grund der aktuellen Anmeldezahlen im Bereich der BMSn und BHSn vermehrt Klassen einzurichten, um allen Angemeldeten entsprechende berufliche Zukunftsperspektiven eröffnen zu können (Arbeiterkammer, 2008). Viele Autorinnen und Autoren betonen in diesem Sinne eine gesamtpolitische Funktion des Berufsbildenden Mittleren Schulwesens, wie z. B. Aff und Rechberger (2007) im folgenden Resümee eines Artikels zu den Reformoptionen für eine neue Handelsschule: 11 Ein Begriff, der von Günter Haider, dem Österreichischen PISA-Koordinator, für die Handelsschule verwendet wurde. 12 Im Übrigen findet auch in den Berufsbildenden Höheren Schulen eine nicht minder stark geführte Diskussion um den kontinuierlichen Leistungsabfall der Schüler/innen statt. Dennoch hat das berufsbildende Schulwesen Österreichs in seiner Gesamtheit auch international einen ausgezeichneten Ruf. Seite 14

16 Der Schultyp HAS hat auch in Zukunft eine ganz wesentliche bildungspolitische Aufgabe wahrzunehmen, weil er gerade für bildungsferne und leistungsschwächere Jugendliche Perspektiven eröffnet. Unter anderem leistet dieser Schultyp einen nicht unwesentlichen Beitrag zur Senkung der Jugendarbeitslosigkeitsrate. Hervorzuheben ist der ganz wesentliche und unverzichtbare sozialpolitische Beitrag zur Integration in der Gesellschaft, die sich, metaphorisch gesprochen, weit weg von der Flussmitte eines sozialen Biotops elterlicher und gesellschaftlicher Förderungen befinden. (Aff & Rechberger, 2007, S. VIII). Schließlich gibt es immer wieder Stellungnahmen, die die Ausbildung an den BMSn aus Sicht der Industrie positiv bis sehr positiv bewerten, wenngleich dabei differenziert wird. So wird z. B. der Bereich der technischen und gewerblichen Schulen oft besser bewertet (Aff & Dorninger, 2007, S. 16). Ein starker Beweis für eine ansprechende Qualifikation der Absolventinnen und Absolventen der BMS am Arbeitsmarkt zeigt sich in der Jugendarbeitslosigkeitsstatistik der 15- bis 24-jährigen Österreicher/innen für das Jahr Wie man in Abbildung 3 sehen kann, liegt der Prozentsatz bei den BMS-Absolventinnen und -Absolventen mit 6,4 % nur unwesentlich über jenen der BHSn und AHSn mit 6,3 %, während sie bei Jugendlichen mit Pflichtschulabschluss mit 12,1 % fast das Doppelte beträgt (Quelle: Expertenkommission, 2008, S. 92). 14,00% 12,00% 12,1% 10,00% 8,00% 6,00% 5,1% 6,4% 6,3% 8,0% 4,00% 2,00% 0,00% Pflichtschule Lehre BMS AHS/BHS Insgesamt Abbildung 3: Jugendarbeitslosigkeit in Österreich nach Bildungsniveau 3.3 Arbeit Wirtschaft Gesellschaft Ändert sich Arbeit grundlegend, sind auch Wirtschaft und Gesellschaft unmittelbar davon betroffen. Unsere gegenwärtige Arbeitswelt befindet sich seit vielen Jahren in einem tiefgreifenden Wandel von der Industriegesellschaft hin zur modernen Informationsgesellschaft. Allgemein bekannte Trends wie zunehmende Globalisierung des Arbeitsmarktes, internationaler Wettbewerb, Komplexität der Anforderungen, Vielschichtigkeit und Geschwindigkeit erfassen alle Bereiche der Gesellschaft. Ein rascher technologischer Fort- Seite 15

17 schritt, der durch neue Informations- und Kommunikationstechniken gekennzeichnet ist, Diversity Management u. Ä. bedingen noch stärker als bisher differenzierte Veränderungen der Qualifikationsanforderungen an Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer; die Wirtschaft fordert flexible, dynamische, sich ständig weiterbildende Mitarbeiter/innen. Wenn man von Kompetenzen spricht, die in der heutigen Arbeitswelt erforderlich sind, so gleichen sie nicht mehr jenen vor 40 Jahren belegte eine Untersuchung (Buchmann & Sacchi, 1998) 13 in der Schweiz tiefgreifende Veränderungen im gewünschten Qualifikationsprofil von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern. Veränderte Arbeitstätigkeiten erfordern in der betrieblichen Realität zusätzliche Kompetenzen, vor allem auf der Ebene der Persönlichkeit. Die Ergebnisse wiesen darauf hin, dass in den letzten Jahrzehnten ein wesentlicher Wandel in der Bedeutsamkeit dieser Kompetenzen stattgefunden hatte parallel zum Wertewandel von den materialistischen zu den postmaterialistischen Werten nach Inglehart (1995), wie auch das folgende Zitat aus der Studie belegt: Die der puritanischen Ethik verhafteten Charaktereigenschaften wie ehrlich, treu, tüchtig, seriös, fleißig und von einwandfreiem Charakter waren in den fünfziger Jahren überaus prominent in den Inseraten vertreten. Sie verschwinden in den sechziger und siebziger Jahren zunehmend. Seit Mitte der siebziger Jahre gewinnen umgekehrt neue informelle Qualifikationen und Kompetenzen wie flexibel, reflexiv, selbständig, kommunikativ und kreativ an Bedeutung. Umfassender spricht man bei diesen neuen Qualifikationen heute von Schlüsselqualifikationen bzw. dynamischen Fähigkeiten und inkludiert dabei Begriffe wie Kommunikations-, Kooperations-, Konfliktfähigkeit, gefestigte Identität, selbstgesteuertes Lernen, Entscheidungsfähigkeit, Eigenverantwortlichkeit, Teamfähigkeit, selbstständiges Handeln in unterschiedlichen Arbeits- und Lebenssituationen u. v. a. m. Dass fachliche Fähigkeiten und Qualifikationen als Grundlage für qualitative hochwertige Arbeit gegeben sein müssen, zusätzliche Qualifikationen wie Sozial- und Selbstkompetenzen der zukünftigen Arbeitnehmer/innen jedoch als immer wichtiger und zielführender erachtet werden, beweisen viele aktuelle Studien und Publikationen. So z. B. das vom Arbeitsmarktservice (AMS) publizierte Qualifikations-Barometer der Abteilung Arbeitsmarktforschung und Berufsinformation (ABI) (AMS Österreich, 2010), ein umfassendes Online-Informationssystem zu Qualifikationstrends für den österreichischen Arbeitsmarkt. In ihm werden ausgehend von 24 zusammengefassten Berufsbereichen Detailinformationen über Trends in jedem Berufsbereich aufgelistet 14. Oder eine andere Studie des AMS (Gaubitsch & Hofstätter, 2010, S ), in der in 916 Unternehmen Bedarfsentwicklun- 13 Die empirische Analyse der Untersuchung basiert auf einer repräsentativen Stichprobe von Stelleninseraten, die in Zeitungen und Anzeigen der deutschsprachigen Schweiz zwischen 1950 und 1995 erschienen sind. 14 Für den Bereich Büro, Wirtschaft, Finanzwesen und Recht werden z. B. folgende Anforderungen der Wirtschaft an Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter genannt: Betriebswirtschaftliche und EDV- Anwendungssoftware-Kenntnisse, Büroarbeitskenntnisse, Fremdsprachenkenntnisse, Diskretion, gutes Auftreten, Kommunikationsstärke, Organisationstalent, Teamfähigkeit u. Ä. Seite 16

18 gen in der Steiermark nach Berufen, und für die 15 wichtigsten Berufe Qualitätserfordernisse erforscht wurden. In Hofstätter, M. & Putz, S. (2009, S. 85) zeigt das Arbeitsmarktservice in Fallbeispielen auf, dass Wirtschaftsbetriebe von ihren Bediensteten zudem u. a. Einsatzbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein, gepflegtes Äußeres fordern. In einer Studie der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft bezüglich Qualifikationsvorstellungen steirischer Betriebe werden einzelne Qualifikationen verglichen (Höllbacher, Fülle & Härtel, 2010, S. 24). Das Ergebnis: An der Spitze liegen bei einer Summe von 100 % mit jeweils 22 % persönliche Kompetenzen sowie Sozialkompetenzen, gefolgt von Mathematik-Kenntnissen mit 18 %, stabilen Familienverhältnissen mit 15 % bzw. guten Deutschund Englischkenntnissen mit 15 und 6 % (siehe Abbildung 4) ,00% 22,0% 22,0% 20,00% 15,00% 18,0% 15,0% 17,0% 10,00% 5,00% 6,0% 0,00% Mathematik Deutsch Englisch Persönliche Kompetenzen Sozialkompetenzen Stabile Familienverhältnisse Abbildung 4: Ausgewählte Kompetenzen im Vergleich 3.4 Innovative Konzepte Die zweite Fragestellung der Studie betrifft das Zusammenspiel zwischen Wirtschaft und Schule. Gesellschaftliche Veränderungen gehen konform mit einem Wandel in der Wirtschaft wie auch im Privatleben. Mesch beschreibt in Der Wandel der Beschäftigungsstruktur in Österreich (2005) ausführlich diese Veränderungen, die in der fachlichen Ausbildung Adaptionen erfordern. Einige davon finden auch statt, wenn auch in unzureichendem Ausmaße. Die am stärksten zunehmende Nachfrage nach Dienstleistungen am Arbeitsmarkt von 1988 bis 2002 betraf den Sektor Gesundheit, Veterinärwesen und Sozia- 15 Quelle: [ ]. Seite 17

19 les (Mesch, 2005, S. 127). Obwohl eine zielgenaue Ausbildung für den Arbeitsmarkt (auch im berufsbildenden Schulwesen) kaum möglich ist, weil die Anforderungen, die die Berufswelt und die Gesellschaft an den Ausbildungsprozess stellen, sich ständig massiv verändern, kann die Schule durch Kooperationen mit der Wirtschaft Schwerpunkte erkennen, auf die sie durch die Umsetzung adäquater Ausbildungsformen erfolgsversprechend reagieren kann. Dabei scheint es ein wesentlicher Erfolg des berufsbildenden Schulwesens zu sein, sich diesem sozialen Wandel nicht vollständig zu verschließen, an manchen Standorten ihn sogar sehr offensiv zu begleiten, wie auch der Anstieg der Schüler/innenzahlen an den BMSn im Bereich Gesundheitswesen in der Steiermark widerspiegelt (siehe Tabelle 1). Mehrere vom bm:ukk in Auftrag gegebene Untersuchungen, die sogenannten Heffeter- Studien (darunter Heffeter, 2003 bzw. 2004), beschäftigen sich mit der Vermittlung neuer Qualifikationen im Berufsbildenden Höheren Schulwesen. Insgesamt wird darin den Schulen ein gutes Zeugnis ausgestellt. Ein vernetztes und fundiertes Grundlagenwissen, soziale Kompetenz, autonomes Handeln, aber auch Metakompetenzen wie Zeitmanagement sind nur einige der Qualifikationen, die in den BMHSn vermehrt vermittelt würden (vgl. Aff & Dorninger, 2007, S. 15). Die Ergebnisse werden hier auch deswegen für beide Schultypen erwähnt, weil es einen inhaltlichen und einen personellen Zusammenhang zwischen Mittleren und Höheren Berufsbildenden Schulen gibt und einige zitierte Expertinnen und Experten bei Ihren Einschätzungen nicht zwischen BMS und BHS unterscheiden. Diese Studien zeigen aber auch, dass diese geforderten Fähigkeiten bzw. Kompetenzen im traditionellen, fächerorientierten Unterricht kaum vermittelt werden können. Erforderlich sind methodisch-didaktische Überlegungen und persönlichkeitsfördernde Maßnahmen, die die Entwicklung dynamischer Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern ermöglichen. Die Wirtschaftskammer Österreich (WKÖ) stellt ebenfalls die Notwendigkeit einer Änderung der schulischen Bildung in den Vordergrund. In dem Strategiepapier Starke Bildung. Starker Standort. Bildung in Österreich Positionen und Forderungen (Landertshammer, 2010) fordert sie von der Österreichischen Bundesregierung u. a. lebenslanges Lernen, eine Reform des Schulwesens, verbindliche Bildungsziele oder die Stärkung und den Ausbau der beruflichen Weiterbildung. Prinzipiell soll eine Weiterentwicklung der Bildungslandschaft im Interesse der Gesellschaft in Österreich stehen, Bildung wird von der WKÖ als Rohstoff Nr. 1 gesehen. Im Positionspapier sind fünf entscheidende Ideen bzw. Forderungen verankert eine davon lautet: Wir wollen noch mehr selbstbewusste, neugierige und zielorientierte Persönlichkeiten in die Berufswelt bringen. In welchen Bereichen werden bereits Fortschritte sichtbar? Vor allem an den Handelsschulen wurden Schritte unternommen, sich einer realitätsnahen Ausbildung anzunähern, sei es in der Form verstärkten Kontaktes mit der Außenwelt, vor allem mit Betrieben, sei es auf der Ebene Arbeiten im Team oder Projektunterricht. Inzwischen sind Fächer wie Persönlichkeitsbildung und soziale Kompetenz (PBSK), Betriebliche Kommunikation Seite 18

20 und Übungsfirma oder Projektmanagement und Projektarbeit etablierte Bausteine hin zu einer zeitgerechteren Ausbildung, schulautonome Lehrplanadaptionen ermöglichen weitere dynamische Ausbildungsfelder 16. Wobei angemerkt werden muss, dass innovative Konzepte an den BMSn in einem engen Zusammenhang mit eben solchen an den jeweiligen BHSn stehen. Und es ist auch kein Zufall, dass eine Initiative wie Cooperatives Offenes Lernen (COOL), die inzwischen auch in anderen Schultypen Fuß gefasst hat, 1996 in einer Handelsschule, der Handelsschule Steyr, von einem engagierten Lehrer/innenteam ins Leben gerufen wurde. Bei COOL geht es aber nicht nur um die Vermittlung von Kompetenzen, hier geht es auch um einen Paradigmenwechsel im Schulleben und Unterrichtsgeschehen. Der Erfolg von COOL, auch im Sinn der Verbreitung, steht stark im Zusammenhang mit dem Begriff Offenes Lernen. Selbstständigkeit und produktives eigenständiges Tun der Schüler/innen stehen im Vordergrund, kollektive Wissensvermittlung durch die Lehrperson wird zur Randerscheinung, der/die Lehrer/in wird zum/zur Begleiter/in. Die Lehrer/innen-Schüler/innen-Beziehung ändert sich tiefgreifend. COOL als eine Initiative, die Elemente der Reformpädagogik aufgreift, kann damit sowohl eine Antwort auf die tagtäglichen Probleme im Schulalltag, z. B. jene der Überforderung von Lehrer/innen, darstellen, gleichzeitig aber auch die von Seiten der Wirtschaft geforderten Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit, Selbstständigkeit oder Eigenverantwortung fördern 17. Freilich finden sich in Österreich bereits Berufsbildende Mittlere Schulen, die mehr als nur grundsätzliche Korrekturen ihres bisherigen Konzeptes vornehmen. Im Schuljahr 2007/2008 startete z. B. die BHAS Bregenz das schulautonome Projekt HASNEU Bregenz 18. Ein neues pädagogisches Konzept, in dessen Zentrum innovative Unterrichtsmethoden, vermehrte Teamarbeit und eigenverantwortliches Lernen stehen, erinnert an COOL. Zusätzlich werden aber auch andere Veränderungen wie eine Palette von optionalen Angeboten von Kreativfächern angeboten. Professionelle Unterstützung bei der Erledigung von Hausarbeiten sowie entsprechend neu gestaltete zeitliche und örtliche Rahmenbedingungen wurden geschaffen. Diese Veränderungen zeigten bereits Erfolge, die nach den ersten beiden Schuljahren (2007/08 und 2008/09) in manchen Bereichen die Erwartungen des Projektteams sogar noch übertrafen. Der Notendurchschnitt verbesserte sich wesentlich, die Fehlstunden der Schüler/innen betrugen nicht einmal die Hälfte jener von Vergleichsklassen und die Aufstiegsquote betrug 93 %, sie dürfte wohl die höchste in ganz Österreich sein (BHAS und BHAK Bregenz, 2009a). 16 Siehe Kapitel Information zu COOL siehe: Eichelberger, 2002; Neuhauser & Wittwer, 2002; COOL- Impulszentrum. 18 Nähere Informationen dazu: BHAS und BHAK Bregenz, 2009b. Seite 19

21 4 Das Forschungsdesign Aus den formulierten Forschungsfragen 1. Inwieweit werden im Berufsbildenden Mittleren Schulwesen der Steiermark innovative schulpädagogische Konzepte verwirklicht und welche Erfolge zeigen sich? 2. Entsprechen die an Berufsbildenden Mittleren Schulen durchgeführten innovativen schulpädagogischen Konzepte den Anforderungen der Wirtschaft? ergaben sich die folgenden Forschungsziele: Bestandsaufnahme innovativer Konzepte im Berufsbildenden Mittleren Schulwesen der Steiermark. Bestandsaufnahme des Anforderungsprofils der Wirtschaft für Absolventinnen und Absolventen des Berufsbildenden Mittleren Schulwesens. Bestandsaufnahme förderlicher und hinderlicher Rahmenbedingungen des Schultyps Berufsbildende Mittlere Schule allgemein wie auch für den Einsatz von innovativen schulpädagogischen Konzepten an einzelnen Standorten. Bestandsaufnahme der Zufriedenheit mit diesen Konzepten (Lehrer/innen und Schüler/innen). Resümee, Entwicklung eines Katalogs von Empfehlungen an die Berufsbildenden Mittleren Schulen im Sinne von schulpädagogischen Folgerungen. Wie bereits in der Einleitung beschrieben mussten aus Gründen der Realisierbarkeit der Studie Einschränkungen getroffen werden. Untersucht werden nur nichtfachliche Innovationen die klassenübergreifend eine gewisse Breitenwirkung bzw. damit auch Nachhaltigkeit erreicht hatten. Bereits institutionalisierte Konzepte wie z. B. COOL werden nur berücksichtigt, wenn sie an einzelnen Standorten sehr unterschiedliche Ausprägungen annehmen. Innovationen wurden in diesem Sinne definiert als: Maßnahmen auf Unterrichts- oder Schulebene, die Motivation, Lernleistung und Selbstwert der Schüler/innen sowie Motivation und das Engagement der Lehrer/innen bzw. das Klassenklima allgemein positiv beeinflussen und klassenübergreifenden Charakter haben. Die genannten Forschungsziele wurden durch folgende Forschungsschritte realisiert: Literaturstudium über allgemeine bzw. im Berufsbildenden Mittleren Schulwesen mögliche innovative Konzepte, Anforderungen des Arbeitsmarktes an die Absolventinnen und Absolventen, Stellung der BMSn im Kanon der Schultypen. Inhaltsanalyse der Schulhomepages der Gesamtstichprobe im Hinblick auf an den Standorten realisierte innovative Konzepte. Seite 20

22 Versuch einer theoretischen Typisierung von Konzepten im Sinne von Beschreibungsindikatoren. Inhaltsanalysen von Lehrplänen der untersuchten Schultypen. Namhaftmachung von Interviewpartnerinnen und -partnern im Expertinnen- und Experten- sowie im Schulbereich bzw. in der Wirtschaft, Kontaktaufnahmen. Durchführung von halbstrukturierten offenen exploratorischen Expertinnen- und Experteninterviews. Fragebogenerhebung über die Bestandsaufnahme des Anforderungsprofiles der Wirtschaft an die Absolventinnen und Absolventen der BMSn 19. Halbstrukturierte Telefoninterviews mit den Schulleiterinnen und Schulleitern der Gesamtstichprobe. Qualitative Face-to-Face-Interviews an den Standorten, an denen innovative Initiativen stattfinden und die sich dazu bereit erklären ( Fallstudien ). An einigen Standorten werden zudem unterstützend Lehrer/innen-Gruppenbefragungen durchgeführt. Fragebogenerhebungen bei involvierten Schülerinnen und Schülern. Resümee, Ausarbeitung eines Katalogs von schulpädagogischen Schlussforderungen, Empfehlungen im Sinne der Ziele der Forschungsarbeit. 4.1 Mixed-Method-Design Aus der Auflistung der Forschungsschritte geht bereits hervor, dass zur Beantwortung der Forschungsfragen ein multiinstrumentelles Forschungsdesign angewandt wurde, das konkret die folgenden Punkte enthält und schematisch in Abbildung 5 dargestellt ist: Inhaltsanalysen: Inhaltsanalyse der Schulhomepages (Stichprobe: 28 Schulen, WS 2007/2008). Inhaltsanalyse der schultypenspezifischen Lehrpläne (Stichprobe: alle Lehrpläne der untersuchten Schultypen, WS 2008/2009). Interviews: Face-to-Face-Interviews mit Expertinnen und Experten (Stichprobe: vier Expertinnen und Experten, SS 2008). 19 Da sich über das AMS die Möglichkeit einer Fragebogenerhebung ergab mit der sehr schnell viele einschlägig mit der Thematik betroffene Firmen erreicht werden konnten, wurde diese Methode ursprünglich geplanten Interviews vorgezogen. Seite 21

23 Telefoninterviews mit den Schulleiterinnen und Schulleitern bzw. deren Vertreterinnen oder Vertretern der Gesamtstichprobe, Stichprobe: 28 Schulen, WS 2008/2009). Face-to-face-Interviews mit Lehrer/innen, die an den untersuchten Standorten in Initiativen tätig sind, kombiniert mit Gruppenbefragungen (Stichprobe: alle in den Initiativen beteiligten Lehrer/innen an zehn Schulen, konkret waren es ca. 45 Lehrer/innen 20, SS 2009). Fragebögen: Firmenbefragungen auf postalischem Weg, durchgeführt gemeinsam mit dem AMS (Stichprobe: 120 Firmen, SS 2008). Schüler/innen, die in den untersuchten Initiativen involviert sind (Stichprobe: 15 BMS-Klassen an acht Schulen, konkret waren es schließlich 235 Schüler/innen, SS 2010). Abbildung 5: Mixed-Method-Design des Forschungsprojektes 20 Die Gruppeninterviews fanden parallel zu der Befragung der Hauptinterviewpartner/innen statt. Dabei gab es eine gewisse Fluktuation, weshalb die genaue Zahl jener, die im Prozess der Beantwortung aller Fragen beteiligt waren, nur geschätzt werden kann. Seite 22

24 4.2 Die Schulstichprobe Die Vielfalt von Typen Berufsbildender Mittlerer Schulen in der Steiermark auf der einen Seite und der Anspruch von Vergleichbarkeit der Ergebnisse zwischen einzelnen Standorten bewog das Forschungsteam, sich im Forschungsprozess auf drei häufige Typen berufsbildender Schulen zu reduzieren 21. Es sind dies: die dreijährigen Handelsschulen im Bereich der kaufmännischen berufsbildenden Schulen die dreijährigen Fachschulen im Bereich der Schulen für wirtschaftliche Berufe die drei-, dreieinhalb- bzw. vierjährigen Fachschulen im Bereich der technischen berufsbildenden Schulen Schulen für Mode und Bekleidungstechnik, für Tourismus, für Sozialberufe, Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik, Schulen für Sozialberufe oder Land- und Forstwirtschaftliche Schulen wurden nicht in die Untersuchung mit einbezogen. Dasselbe gilt aus derselben Motivation wie oben für Schulen mit privater Trägerschaft, mit Ausbildungszweigen geringerer Ausbildungsdauer und/oder Ausbildungszweigen spezieller inhaltlicher Ausrichtung 22. Dadurch ergab sich insgesamt eine Stichprobe von 28 Standorten, die in Folge aufgezählt werden: Für die kaufmännischen Schulen sind es fünfzehn Standorte: BHAS Bad Aussee, Bahnhofstraße 150, 8990 Bad Aussee BHAS Bruck/Mur, Brückengasse 2, 8600 Bruck/Mur BHAS Deutschlandsberg, Lagergasse 11, 8530 Deutschlandsberg BHAS Eisenerz, Hieflauer Straße 89, 8790 Eisenerz BHAS Feldbach, Pfarrgasse 6, 8330 Feldbach BHAS Fürstenfeld, Realschulstraße 6, 8280 Fürstenfeld BHAS Graz, Grazbachgasse 71, 8010 Graz BHAS Graz, Monsbergergasse 16, 8010 Graz BHAS Hartberg, Edelseegasse 13, 8230 Hartberg BHAS Judenburg, Stadionstraße 8-10, 8750 Judenburg 21 Dies empfahl sich auch auf Grund derselben Stichprobenwahl im Vorgängerforschungsprojekt Vermittlung sozialer Kompetenzen an den steirischen BMHS (Edelsbrunner et al., 2005). 22 Z. B. die Schihandelsschule in Schladming. Seite 23

25 BHAS Leibnitz, Klostergasse 18, 8430 Leibnitz BHAS Liezen, Dr.-Karl-Renner-Ring 40, 8940 Liezen BHAS Mürzzuschlag, Roseggergasse 10, 8680 Mürzzuschlag BHAS Voitsberg, Franz-Jonas-Straße 13-15, 8570 Voitsberg BHAS Weiz, Dr.-Karl-Widdmann-Straße 40, 8160 Weiz Für den Bereich der wirtschaftlichen Schulen neun Standorte: FW Deutschlandsberg, Lagergasse11, 8530 Deutschlandsberg FW Fohnsdorf, Spitalgasse 8, 8753 Fohnsdorf FW Hartberg, Edelseegasse 13, 8230 Hartberg FW Krieglach, Alter Sommer 4, 8670 Krieglach FW Leoben, Kerpelystraße 17, 8700 Leoben FW Murau, Grössingstraße 7, 8850 Murau FW Mureck, Süßenbergerstraße 27, 8480 Mureck FW Schrödinger, Schrödingerstraße 5, 8021 Graz FW Weiz, Dr.-Karl-Widdmann-Straße 40, 8160 Weiz Für die technischen Schulen vier Standorte: FS Graz-Ortweinschule, Körösistraße 157, 8010 Graz FS Kapfenberg, Viktor-Kaplan-Straße 1, 8605 Kapfenberg FS Weiz, Dr. Karl-Widdmann-Straße 40, 8160 Weiz FS Zeltweg, Hauptstraße 182, 8740 Zeltweg Seite 24

26 4.3 Eingeschränkte Stichprobe Schulbesuche Die Kontaktaufnahme mit den Schulen erfolgte nach der in Kapitel 4.2 beschriebenen Stichprobe. Sie galt auch für alle Forschungsschritte mit Ausnahme der Initiativen- Interviews vor Ort (Fallstudien) bzw. den Schüler/innenbefragungen. Für diese beiden Forschungsschritte kamen nur jene Standorte in Frage, die auch wirklich entsprechende Initiativen nachhaltig durchführen und sich gleichzeitig dazu bereit erklären, unseren Forschungsprozess durch die Abhaltung von SCHILF-Veranstaltungen vor Ort zu unterstützen. Die Auswahl aus der Schulstichprobe erfolgte über ein Schreiben an alle Schulleiter/innen im Februar 2008 (siehe Kapitel 15.5) mit der Bitte um Rückmeldung, ob sie an einem Besuch an ihrer Schule interessiert wären bzw. ob dieser ihrer Meinung nach sinnvoll wäre 23. Neun Schulen bildeten letztendlich auf Grund positiver Rückmeldungen eine eingeschränkte Schulstichprobe. Es handelte sich dabei im Bereich der kaufmännischen Schulen um fünf, im Bereich der wirtschaftlichen Schulen um drei sowie im Bereich der technischen Schulen um einen Standort, konkret sind es (unter zusätzlicher Nennung der ausgewiesenen Schwerpunkte, siehe auch Abbildung 6): BHAS Bad Aussee, Bahnhofstraße 150, 8990 Bad Aussee (HAS für Informationstechnologie) BHAS Eisenerz, Hieflauer Straße 89, 8790 Eisenerz (Schwerpunkte Tourismus und Audio-, Video- und Bildbearbeitung) BHAS Graz, Monsbergergasse 16, 8010 Graz (Schulautonomer Fachbereich KuM Kundenbetreuung und Marketing) BHAS Judenburg, Stadionstraße 8-10, 8750 Judenburg (Office-Handelsschule) BHAS Weiz, Dr.-Karl-Widdmann-Straße 40, 8160 Weiz (Schwerpunkt Officemanagement) FW Hartberg, Edelseegasse 13, 8230 Hartberg (kein expliziter Schwerpunkt genannt) FW Leoben, Kerpelystraße 17, 8700 Leoben (Schwerpunkte Gesundheit, Soziales und IT-Supportmanagement) FW Weiz, Dr.-Karl-Widdmann-Straße 40, 8160 Weiz (Schwerpunkt Gesundheit und Soziales) FS Graz, Ortweinschule, Körösistraße 157, 8010 Graz (FS für Bautechnik mit Betriebspraktikum) Seite 25

27 HAS Bad Aussee HAS Judenburg HAS Eisenerz FW Leoben HAS Graz, Monsbergergasse FS Graz, Ortweinschule HAS Weiz FW Weiz FW Hartberg Abbildung 6: SCHILF-Veranstaltungsorte im Rahmen des Forschungsprojektes 23 Die Besuche wurden als SCHILFs organisiert und von der PH Steiermark bezahlt. Seite 26

28 5 Der Start des Forschungsprozesses 5.1 Explorative Startzugänge Zu Beginn des Forschungsprozesses stand eine Inhaltsanalyse der Schulhomepages der Untersuchungsstichprobe. Für den Forschungsprozess relevante Daten wurden in einer Standardmaske je Standort gespeichert. Diese Informationen sollten im Laufe des Forschungsprozesses von der theoretischen Typisierung (siehe 5.2) bis hin zu den Interviews vor Ort wesentliche Grundinformationen liefern. Die verwendete Standardmaske ist in der Abbildung 7 ersichtlich. Aktivitäten wurden dabei jene erhoben, die der im Kapitel 4 gestellten Frage nach Meinung des Forschungsteam zumindest teilweise entsprachen: Welche Maßnahmen auf Unterrichts- oder Schulebene beeinflussen Motivation, Lernleistung, Selbstwert der Schüler/innen, die Motivation und das Engagement der Lehrer/innen bzw. das Klassenklima allgemein positiv und haben klassenübergreifenden Charakter? Name der Schule Adresse Direktor/in Bekannte Personen Initiative / Ausgebildete Ansprechpersonen Typ(en) der BMS Anzahl Klassen Aktivität 1 Aktivität 2 Aktivität 3... Abbildung 7: Datenmaske der Homepage-Inhaltsanalyse Seite 27

29 Ein zweiter Schritt betraf informelle, unstrukturierte Expertinnen- und Experteninterviews zur inhaltlichen Vorbereitung des Forschungsdesigns, deren Ergebnisse sollten in weiterer Folge wesentliche Grundlagen des konkreten Forschungsprozesses, etwa im Sinne der Bestimmung von Indikatoren der Erhebungsinstrumente, darstellen. Dabei wurden die folgenden Personen mündlich interviewt (Interviewdauer jeweils ca. 90 Minuten) 24 : LSI Hofrat Dipl.-Ing. Wolfgang Gugl (Ort: Landesschulrat, Graz, Körblergasse) LSI Hofrätin Mag. a Dr. in Nadja Hoffer-Munter (Ort: Landesschulrat, Graz, Körblergasse) LSI MMag. a Christine Pichler (Ort: PH Steiermark, Graz, Theodor-Körner-Straße) Mag. a Karin Fuchs (Ort: AMS, Graz, Babenbergerstraße) 5.2 Theoretische Typisierung Ein erstes Ziel des Forschungsprojektes stellte eine Kategorisierung bzw. Typisierung von Innovationen im Sinne möglicher Aktivitäten dar. Welche Initiativen sind denkbar? Welche werden umgesetzt? Welche fanden sich in den Schulen der Stichprobe? Auch dieser Forschungsschritt hatte neben der Sichtbarmachung möglicher Initiativen gleichzeitig einen unterstützenden Charakter für die folgenden Datenerhebungen. So bildeten die Kategorien einen Fragenblock im Interviewleitfaden für die Schulleiter/innen (siehe Kapitel 7). Die in diesem Forschungsschritt erhobenen Typen von Maßnahmen sind in der folgenden Tabelle 2 aufgelistet Die Interviews wurden bewusst sehr offen und in einer entspannter Gesprächsatmosphäre gehalten um den exploratorischen Charakter zu stärken. Die Ergebnisse der Interviews sind insofern in diesem Endbericht auch nicht verschriftlicht, finden sich aber indirekt in der weiteren Forschungstätigkeit wieder. 25 Diese Aufstellung kann keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben. Wohl aber glaubt das Forscher/innenteam damit einen Großteil der wesentlichsten aktuellen und denkbaren Innovationen im Berufsbildenden Mittleren Schulwesen zusammengefasst zu haben. Bei der Realisierung der Maßnahmen an den einzelnen Schulen kommt es naturgemäß zu inhaltlichen Überschneidungen. Seite 28