Erster Zwischenbericht

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1 Erster Zwischenbericht Erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung der Gesamtschule Uellendahl-Katernberg Eltern- und Schülerbefragung Sarah Bodin M. Sc. Psych., wissenschaftliche Mitarbeiterin Prof. Dr. Kathrin Fussangel Empirische Schulforschung Institut für Bildungsforschung in der School of Education Bergische Universität Wuppertal

2 Inhalt 1. Vorhaben und Ziele der Kooperation Schülerbefragung Durchführung der Schülerbefragung Ergebnisse der Befragung... 7 Wahrnehmung der Unterrichtsqualität... 7 Lernmotivation, Schulfreude und Interesse... 9 Selbstwirksamkeitserwartung und schulisches Selbstkonzept School-Commitment (Verbundenheit und Zugehörigkeit) Soziale Unterstützung innerhalb der Schülerschaft Elterninterviews Entscheidung für die Gesamtschule Uellendahl-Katernberg Pädagogisches Konzept Neugründung Erwartungen an Lehrerinnen und Lehrer Erwartungen an die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehrpersonen Befürchtungen und Kritik Zusammenfassung und Ausblick Literaturverzeichnis...20

3 1. Vorhaben und Ziele der Kooperation Die Zusammenarbeit zwischen dem Arbeitsbereich Empirische Schulforschung des Instituts für Bildungsforschung an der Universität Wuppertal und der Gesamtschule Uellendahl-Katernberg wurde im Frühjahr 2013 initiiert. Dabei haben wir vereinbart, die Gründungsphase der Gesamtschule Uellendahl-Katernberg wissenschaftlich zu begleiten. Die Ziele einer solchen Begleitung beziehen sich auf die Untersuchung der Erwartungen und Erfahrungen der an der Schulgründungsphase beteiligten Personengruppen. Entsprechend können die folgenden Untersuchungsfragen formuliert werden: Welche Erwartungen, Einstellungen und Erfahrungen berichten die Eltern der Schülerinnen Schüler hinsichtlich o der Umsetzung des pädagogischen Konzeptes o der Lehrerinnen und Lehrer o der Bedeutung dieser Aspekte für ihr Kind Wie erleben die Lehrerinnen und Lehrer sowie die Schulleitung den Schulalltag o hinsichtlich ihrer pädagogischen Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern? o hinsichtlich der Zusammenarbeit mit den Kolleginnen und Kollegen? o hinsichtlich der Zusammenarbeit mit den Eltern der Schülerinnen und Schüler? o hinsichtlich struktureller Bedingungen? Wie erleben die Schülerinnen und Schüler den Schulalltag? o Wie nehmen diese die Qualität des Unterrichts wahr? o Gehen die Schülerinnen und Schüler gerne zur Schule und fühlen sich dort wohl? o Zeigen sie Motivation und Interesse für die schulischen Inhalte? Welche positiven Entwicklungen bezogen auf strukturelle Aspekte der Schule und die Umsetzung des pädagogischen Konzeptes nehmen die unterschiedlichen Beteiligten im Laufe der Zeit wahr? Welche Schwierigkeiten bezogen auf strukturelle Aspekte der Schule und die Umsetzung des pädagogischen Konzeptes nehmen die unterschiedlichen Beteiligten im Laufe der Zeit wahr und wie wird diesen begegnet? Um der Entwicklungskomponente in den Forschungsfragen gerecht zu werden, müssen die beteiligten Personen mehrfach befragt werden, denn nur auf diese Weise kann festgestellt werden, ob es im Laufe der Zeit zu Veränderungen in der Wahrnehmung oder der Meinung der Befragten kommt. Abbildung 1 gibt einen Überblick über die verschiedenen Erhebungszeitpunkte. Im Jahr 2013 haben wir bereits einige der Eltern, die Schülerinnen und Schüler sowie das Lehrerkollegium befragt. In diesem Sommer folgt dann die zweite Befragung der Eltern. Daten der Schülerinnen und Schüler werden im Herbst bzw. Winter dieses Jahres wiederholt erhoben, ebenso der Lehrerinnen und Lehrer. Zusätzlich erfolgt in diesem Jahr auch eine Befragung der Schulleitung. Weitere Erhebungen sind für das Jahr 2015 angedacht. 3

4 Für die Befragung der Eltern, des Lehrpersonals sowie der Schulleitung stellen sogenannte Leitfadeninterviews die Methode der Wahl dar. Bei diesem Verfahren verfügen die Interviewer über einen Leitfaden, der während des Gesprächs zur thematischen Strukturierung dient. Den Interviewten werden offene Fragen gestellt, auf die sie frei antworten können. Somit können sie auch eigene thematische Schwerpunkte setzen (Hopf, 2000 // 2008). Diese Methode bietet sich an, um die individuellen Einstellungen sowie die Meinung der Befragten zu erheben. Die Auswertung erfolgt nach genauen methodischen Vorgaben, wobei den unterschiedlichen Aussagen und Interviewpassagen inhaltliche Kategorien zugewiesen werden. Auf diese Weise können die Aussagen unterschiedlicher Interviewpartner miteinander in Bezug gebracht werden. Durch mehrfache Erhebungen können zudem Aussagen miteinander verglichen werden und gleichzeitig konkret Gründe für Veränderungen der Wahrnehmung oder des Verhaltens untersucht werden. Für die Befragung der Schülerinnen und Schüler wird auf Fragebögen zurückgegriffen. Grund hierfür ist in erster Linie, dass die Befragung mit Fragebögen die Erfassung einer großen Stichprobe mit verhältnismäßig geringem Aufwand ermöglicht. Im Fragebogen werden den Schülerinnen und Schülern verschiedene Aussagen zu unterschiedlichen Themen vorgelegt. Sie sollen dann entscheiden, inwieweit diese auf sie zutreffen. Die Angaben werden im Anschluss statistisch ausgewertet und so Ableitungen über die unterschiedlichen erfragten Aspekte getroffen. Hier ist durch bestimmte rechnerische Verfahren auch die Möglichkeit gegeben, Veränderungen zwischen den Messzeitpunkten zu untersuchen und Annahmen über Entwicklungen zu treffen. Im vorliegenden Bericht werden zentrale Ergebnisse aus der ersten Befragung der Schülerinnen und Schüler sowie aus den Interviews mit den Eltern im letzten Sommer dargestellt. Hinweise auf eine Entwicklung ergeben sich aus den bereits durchgeführten Untersuchungen noch nicht, dennoch gibt die Analyse der Daten bereits Aufschluss über Erwartungen an die Schule und die Wahrnehmung des Schulalltags. 4

5 Im zweiten Teil des Berichts wird zunächst das Vorgehen in der Schülerbefragung näher erläutert und im Anschluss zentrale Befunde aus der Analyse der Fragebogendaten dargelegt. Im Kapitel 3 wird dann beschrieben, in welchem Kontext die Elterninterviews stattgefunden haben. Wichtige Inhalte der Gespräche werden zusammenfassend wiedergegeben. Abschließend erfolgt in Kapitel 4 ein Ausblick auf die weiteren Untersuchungen. 5

6 2. Schülerbefragung 2.1 Durchführung der Schülerbefragung Die Fragebogenerhebung mit den Schülerinnen und Schülern der Schule fand im Dezember 2013 statt. Die Befragung dauerte in etwa 30 Minuten und konnte pro Klasse während einer Lernbüro-Plus- Stunde durchgeführt werden. Anwesend waren zwei Mitarbeiterinnen des Projektes sowie der oder die jeweilige Klassenlehrer oder lehrerin. Es gingen ausschließlich die Fragebögen der Kinder in die Auswertung mit ein, deren Eltern eine Einverständniserklärung für die Befragung unterschrieben hatten. Insgesamt handelte es sich dabei um 104 Kinder. Den Schülerinnen und Schülern wurde zunächst erläutert, wie sie den Fragebogen auszufüllen hätten. Zudem wurden sie darüber aufgeklärt, dass ihre Angaben anonymisiert und vertraulich behandelt würden. Die Bearbeitung erfolgte in Einzelarbeit, bei Verständnisschwierigkeiten konnten Fragen gestellt werden. Im Fragebogen wurden den Schülerinnen und Schülern verschiedene Aussagen zu unterschiedlichen Themen präsentiert. Anhand von vier Antwortkategorien konnten sie angeben, inwieweit diese Aussagen für sie persönlich zutreffen. In Abbildung 2 wird ein Beispielitem für die Aussagen im Fragebogen dargestellt. Überlege bitte, ob die folgende Aussage auch für dich stimmt. Stimmt Stimmt Stimmt eher Stimmt ganz genau überhaupt eher nicht nicht Ich bin stolz, ein Schüler der Gesamtschule Uellendahl-Katernberg zu sein Abbildung 2: Beispielitem aus dem Schülerfragebogen. Die Antwortkategorien im Fragebogen entsprechen numerischen Werten. Der Kategorie stimmt überhaupt nicht wird der Wert 1 zugewiesen, der Kategorie stimmt eher der Wert 2, der Kategorie 6

7 stimmt eher nicht der Wert 3 und der Kategorie stimmt voll und ganz der Wert 4. Auf diese Weise lassen sich aus den Werten der einzelnen Items Skalenwerte für jeden Befragten berechnen. Im weiteren Verlauf wird nicht mehr Bezug genommen auf die Antworten der einzelnen Fragen, sondern nur noch auf die inhaltlichen Skalen und die entsprechenden Werte. Diese Skalen beziehen sich auf die Wahrnehmung der Unterrichtsqualität, Lernmotivation, Schulfreude, schulisches Interesse, Selbstwirksamkeitserwartungen, schulisches Selbstkonzept, School-Commitment (Verbundenheit und Zugehörigkeit) sowie die soziale Unterstützung innerhalb der Schülerschaft. Im Folgenden werden einige Ergebnisse zu diesen Bereichen dargestellt. 2.2 Ergebnisse der Befragung Wahrnehmung der Unterrichtsqualität Die Schülerinnen und Schüler wurden gefragt, wie sie den Unterricht in den Lernbüros, Projekten und Lernbüros-Plus (Klassenstunden) wahrnehmen. Dabei wurde Bezug genommen auf drei Aspekte der Unterrichtsqualität, die jeweils durch eine Skala, das heißt mehrere Items zum gleichen Thema, erhoben wurden. Zu den Bereichen der Unterrichtsqualität gehört zum einen, wie die Schülerinnen und Schüler die Strukturiertheit und Klarheit der Anweisungen und Erklärungen von Aufgaben durch den Lehrer oder die Lehrerin wahrnehmen 1. Des Weiteren ist es für die Einschätzung der Unterrichtsqualität von Interesse, inwieweit die Schüler erleben, dass die Lehrkräfte für ein erfolgreiches Lernen und eine angemessene Arbeitsatmosphäre sorgen 2. Beim dritten Aspekt geht es um die Einschätzung des Lehrerverhaltens hinsichtlich der Rückmeldungen und der (individuellen) Förderung 3. In der Abbildung 3 sind die Durchschnittswerte (Mittelwerte) der befragten Schülerinnen und Schüler in den unterschiedlichen Unterrichtsformen dargestellt. Es lässt sich dabei erkennen, dass die Werte aller Skalen in den unterschiedlichen Unterrichtsformen bei etwa drei liegen, was der Antwortkategorie stimmt eher entspricht. Es lässt sich also festhalten, dass die befragten Schülerinnen und Schüler die Unterrichtsqualität eher hoch einschätzen. 1 Skala Anweisungen geben und Aufgaben klären : Lernbüros α=.612; Projekte α=.701. Lernbüros- Plus α= Skala Sicherung von Lernfortschritten und Lernklima : Lernbüros α=.547; Projekte α=.623. Lernbüros-Plus α= Skala Rückmelden und Fördern : Lernbüros α=.627; Projekte α=.611. Lernbüros-Plus α=.708 7

8 ,86 3,21 3,38 3,08 3,03 3,22 2,89 2,95 3,0 3,31 3,12 3, Anweisungen geben und Aufgaben klären Lernfortschritte und Arbeitsatmosphäre Rückmelden und Fördern Lernmotivation Lernbüros Projekte Lernbüros-Plus Abbildung 3: Skalenmittelwerte je für die Lernbüros, Projekte und Lernbüros-Plus. Es bestehen allerdings statistisch signifikante Unterschiede zwischen den drei Unterrichtsformen Lernbüros, Projektstunden und Lernbüros-Plus hinsichtlich der verschiedenen Aspekte der Unterrichtswahrnehmung. Das bedeutet, dass die Differenzen zwischen den Angaben zu den Unterrichtsformen so groß sind, dass davon auszugehen ist, dass sie nicht zufällig entstanden sind. In Bezug auf die Instruktionen im Unterricht zeigte sich, dass die befragten Kinder den Unterricht in den Lernbüros als signifikant weniger strukturiert und transparent erlebten als in den Projekten 4 und den Lernbüros-Plus 5. In den Lernbüros-Plus herrscht nach Angaben der Schülerinnen und Schüler das höchste Niveau an Strukturiertheit, von der Einschätzung der Projekte unterschieden sich die Angaben jedoch nicht signifikant. In den Lernbüros-Plus erleben die Schülerinnen und Schüler außerdem das Lehrerverhalten im Vergleich zu den beiden anderen Unterrichtsformen als besonders förderlich für das Lernen und für eine angemessene Arbeitsatmosphäre 6. Auch hinsichtlich Rückmeldungen zu Lernleistungen, der Anweisungen zur Selbsteinschätzung und der Unterstützung schwächerer Schülerinnen und Schüler schätzen die befragten Kinder die Lehrerinnen und Lehrer in den Lernbüros-Plus als besonders engagiert ein. In den Lernbüros bewerten die Schüler die Unterrichtsqualität bezogen auf dieses Merkmal signifikant niedriger 7. Jungen und Mädchen 4 Lernüros/Projekte: t=-4.615, df=103, <.05 5 Lernbüros/ Lernbüros-Plus: t=-5.540, df=103, <.05 6 Lernbüros/ Lernbüros-Plus: t=-2.651, df=103, <.05; Projekte/ Lernbüros-Plus: t=-3.944, df=103, <.05 7 Lernbüros/ Lernbüros-Plus: t=-2.107, df=103, <.05 8

9 unterscheiden sich in der Wahrnehmung der Unterrichtsqualität nicht. Lernmotivation, Schulfreude und Interesse Weiter wurde mit dem Fragebogen erfragt, ob die Kinder im Unterricht gerne, engagiert und mit Spaß lernen (Lernmotivation) 8. Dabei wurden die Schülerinnen und Schüler wiederum für alle drei Formen des Unterrichts gesondert befragt. Insgesamt wiesen die Schülerinnen und Schüler eine eher hohe Lernmotivation in allen drei Unterrichtsformen auf. In Abbildung 3 zeigt sich, dass sie sich in den Lernbüros am motiviertesten zeigten, hier unterscheiden sich die Werte signifikant von den Werten für die Lernmotivation in den Projekten 9. Weiter wurde die allgemeine Schulfreude 10 bei den Kindern erfragt. Dabei bezogen sich die Fragen darauf, ob die Schülerinnen und Schüler generell gerne in die Schule gingen oder sie sich gerne in der Schule aufhielten. Es wurde auch gefragt, ob sie sich wünschten, nicht mehr in die Schule zu müssen oder den Schulbesuch als Belastung empfänden. Im Durchschnitt über alle Befragten zeigte sich hier ein eher hohes Maß an Schulfreude (M=2.96). 24% der befragten Kinder wiesen dabei sogar einen sehr hohen Wert ( 3.7) auf. Allerdings gab ein ebenfalls großer Anteil (23,1%) an, sich eher oder überhaupt nicht gerne in der Schule aufzuhalten und den Schulbesuch als Belastung zu empfinden. Bei Betrachtung der Abbildung 4 zeigte sich, dass sowohl in allen drei unterschiedlichen Unterrichtsformen, als auch generell bezogen auf den Schulbesuch Jungen deutlich häufiger geringe Motivation und Schulfreude aufwiesen als Mädchen Skala Lernmotivation : Lernbüros α=.786; Projekte α=.823; Lernbüros-Plus α= t =3.02, df=103, < Skala Schulfreude : α= Lernbüros: M (Mädchen)=3.52 M (Jungen)= 3.15; Projekte: M (Mädchen)= 3.38, M (Jungen)2.95; Plus: M (Mädchen)=3.38, M (Jungen)=3.04; Schulfreude: M (Mädchen)=3.38, M (Jungen)=2.63; V=.145, F(4, 93)=3.931, p<.05 9

10 ,52 3,15 3,37 2,95 3,39 3,08 3,32 2, Motivation Lernbüros Motivation Projekte Motivation Lernbüros- Plus Schulfreude Mädchen Jungen Abbildung 4: Mittelwerte für die Merkmale Lernmotivation in den drei Unterrichtsformen und Schulfreude im Geschlechtervergleich. Zusätzlich zu der Lernmotivation und der Schulfreude wurde auch das Interesse an schulischen Inhalten erhoben 12. Im Durchschnitt zeigten die Schülerinnen und Schüler eher hohes Interesse an den Themen des Unterrichts (M=3.03), 46% gaben an, dass es eher oder voll und ganz zutrifft, dass sie neugierig auf die Unterrichtsthemen seien, in der Schule richtig gerne lernten und sie den Unterricht als kurzweilig empfänden. Die Mädchen und Jungen unterschieden sich hierbei nicht. Es lässt sich zudem auf Grund der vorgenommenen Berechnungen festhalten, dass ein hohes Maß an Schulfreude, eine hohe Motivation in den verschiedenen Unterrichtsformen, eine positive Wahrnehmung der Unterrichtsqualität und ein positiv ausgeprägtes akademisches Selbstkonzept mit hohem Schulinteresse zusammenhängen. Selbstwirksamkeitserwartung und schulisches Selbstkonzept Unter Selbstwirksamkeitserwartung versteht man die Überzeugung einer Person, auf Grund eigener Kompetenzen Handlungen erfolgreich durchführen zu können (Bandura, 1997). Es ist davon auszugehen, dass hohe Selbstwirksamkeitserwartungen sich positiv auf die Lernmotivation und damit auch auf die schulischen Leistungen auswirken (Köller & Baumert, 2008). Die Skala Selbstwirksamkeit in dem verwendeten Fragebogen beinhaltet Aussagen wie es fällt mir leicht, meine 12 Skala Interesse : α=

11 Ziele zu erreichen oder für jedes Problem kann ich eine Lösung finden (in Anlehnung an Schwarzer und Jerusalem (1999)) 13. Die befragten Kinder wiesen im Durchschnitt eher hohe Selbstwirksamkeitserwartungen auf (M=2.96). Die Hälfte der Schülerinnen und Schüler erhielt auf dieser Skala einen Wert von drei oder höher. Das bedeutet, dass sie eher oder voll und ganz der Meinung waren, durch eigene Fähigkeiten Handlungen erfolgreich durchzuführen und gewünschte Ziele zu erreichen. Das schulische Selbstkonzept beschreibt dagegen die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten speziell hinsichtlich der akademischen Anforderungen in der Schule 14. Hierbei sollten die Befragten einschätzen, inwieweit Aussagen wie "Mir fällt es leicht, Neues zu lernen oder Ich bin schlau auf sie zutreffen. Die Schülerinnen und Schüler der Gesamtschule Uellendahl-Katernberg schätzten ihre schulischen Fähigkeiten im Durchschnitt relativ hoch ein (M=3.26). Nur 4,8% bewerteten sich als eher wenig oder sehr wenig kompetent in diesem Kontext. Schüler mir hohen Selbstwirksamkeitserwartungen wiesen im Schnitt auch ein hohes schulisches Selbstkonzept auf 15. Unterschiede zwischen den beiden Geschlechtern in Bezug auf ihre Selbstwirksamkeitserwartungen und ihr akademisches Selbstkonzept lagen jeweils nicht vor. Die beiden Aspekte stehen zudem in positivem Zusammenhang mit der Wahrnehmung der Unterrichtsqualität, der Lernmotivation und Schulfreude sowie dem Interesse an den schulischen Inhalten. School-Commitment (Verbundenheit und Zugehörigkeit) Wir nehmen an, dass Teil der Schule in der Gründungphase zu sein Auswirkung auf die Verbundenheit mit und dem Zugehörigkeitsgefühl zu der Schule hat. In dieser Befragung wurde dieser Aspekt durch drei Items erfasst ( Ich bin gern auf dieser Schule, Diese Schule würde ich am liebsten niemals mehr wechseln In dieser Schule fühle ich mich wohl ) 16. Es zeigte sich, dass sich sowohl die Schülerinnen als auch die Schüler der Gesamtschule Uelledahl-Katernberg gegenüber sehr verbunden fühlen (M (Mädchen)=3.62; M (Jungen)= 3.53). Über die Hälfte erhielt hier einen Wert von vier, was bedeutet, dass sie bei allen drei Items angaben, dass die jeweilige Aussage voll und ganz zutrifft. Lediglich neun der Befragten gaben an, sich wenig oder überhaupt nicht der Schule zugehörig und verbunden zu fühlen. Auch dieser Aspekt steht in positivem Zusammenhang mit der Wahrnehmung der Unterrichtsqualität, der Lernmotivation und Schulfreude, dem akademischen Selbstkonzept und den Selbstwirksamkeitserwartungen und dem schulischen Interesse. 13 Skala Selbstwirksamkeitserwartungen : α= Skala schulisches Selbstkonzept : α= r=.600, p < Skala Schul-Commitment : α=

12 Soziale Unterstützung innerhalb der Schülerschaft Erfasst wurde soziales Verhalten der Schülerinnen und Schüler untereinander über drei Items 17. Diese beziehen sich auf die Häufigkeit, mit der Schülerinnen und Schüler versuchen, Gelerntes an Mitschülerinnen und -schüler weiterzuvermitteln und Hilfestellung bei der Aneignung von Wissen sowie dem Lösen von Aufgaben zu leisten. 39,5% der Schülerinnen und Schüler gaben an, eher wenig oder überhaupt keine soziale Unterstützung zu leisten. Die Jungen der Schule versuchten den ihren eigenen Angaben zu Folge signifikant weniger ihren Mitschülerinnen und schülern zu helfen Skala Soziale Unterstützung α= M (Jungen)= 2.54; M (Mädchen= 2.96); t=2.547, df=96, p <.05 12

13 3. Elterninterviews Im letzten Sommer führten wir zwölf Interviews mit Eltern beziehungsweise Elternpaaren von Kindern der Gesamtschule Uellendahl-Katernberg durch. Wir nutzen dabei die Informationsveranstaltung im Juni, um den Kontakt herzustellen. Nachdem wir uns allen vorgestellt hatten, kamen die Eltern auf uns zu oder aber wir sprachen sie noch einmal gesondert an. Die Interviews wurden in ungestörtem Rahmen in gesonderten Räumen von je einer Mitarbeiterin des Projektes durchgeführt. Die Eltern wurden zunächst kurz über das Projekt informiert und im Anschluss über die Anonymität und vertrauliche Behandlung der Daten aufgeklärt. Es wurde zudem mündlich ihr Einverständnis darüber eingeholt, dass das Gespräch mit einem Diktiergerät aufgezeichnet wurde. Die Interviews dauerten zwischen 10 und 30 Minuten. Es handelte sich um ein offenes Gespräch, bei dem wir zwar die besprochenen Themen anregten, jedoch den Eltern auch genug Freiraum für eigene Schwerpunkte ließen. Zentrales Thema der Interviews waren die Gründe, die zu der Entscheidung für die Gesamtschule Uellendahl-Katernberg geführt hatten und, eng damit verknüpft, die Erwartungen an die Schule. Im Folgenden werden wichtige Aspekte aus den Gesprächen zusammengefasst und miteinander in Bezug gesetzt. Entscheidung für die Gesamtschule Uellendahl-Katernberg Zwar gaben fast alle Eltern an, dass die wohnortnahe Lage der Schule einen wichtiges Merkmal bei der Entscheidung für die Schule war, jedoch spielten auch zwei weitere Faktoren eine Rolle dabei. Hierbei handelte es sich zum einen um Inhalte des pädagogischen Konzepts der Schule, zum anderen um die Tatsache, dass die Schule neugegründet wurde. In den beiden folgenden Abschnitten werden diese Überlegungen der Eltern näher erläutert. Pädagogisches Konzept Unser Sohn hat ne Gymnasialempfehlung und dann haben wir uns halt hier so im Stadtumfeld überall umgeguckt, was so das Geeignete sein sollte und wir haben aber erst so gedacht, dass es eigentlich schön ist zum einen in einer neuen Schule zu sein, zum anderen in einer Schule zu sein, die ein ganz neues Konzept hat, das von einem ganz anderen Menschenbild jetzt [ ] ausgeht, als [ ] die herkömmliche Schule. Kenntnisse über die Leitlinien des pädagogischen Konzepts und seine Innovativität spielten für einige Eltern eine wichtige Rolle bei der Entscheidung für die Schule. Bei der Vertiefung dieses Themas zeigte sich, dass dabei besonders die Aspekte der Binnendifferenzierung beziehungsweise individuellen Förderung und Möglichkeit zur Selbstentfaltung der Schülerinnen und Schüler als positiv und reizvoll wahrgenommen wurden. Genannt wurde dabei zum einen konkret die Möglichkeit für die Kinder, über das eigene Lerntempo selbst bestimmen zu können und zum anderen, unabhängig von termingebundenen Leistungsabfragen zu sein ( [ ] und auch, [dass] das Kind selber für sich entscheiden kann bin ich jetzt in der Stufe wo ich jetzt zum Beispiel eine Klassenarbeit schreiben will, 13

14 bin ich jetzt so weit, dann kann ich die schreiben, natürlich geführt von den Lehrern und natürlich wird darauf geachtet dass man seine Ziele auch erreicht ). Einige Eltern erhofften sich zudem eine Verringerung des Leistungsdruckes und damit für ihr eigenes Kind insgesamt eine verbesserte Förderung bezogen auf das schulische Lernen, aber vor allem auch in Bezug auf emotionale, motivationale und soziale Aspekte der Entwicklung. In einigen Gesprächen wurde die Erwartung deutlich, dass die Kinder an der Gesamtschule wieder mit Interesse und Freude lernen würden. Die speziellen Unterrichtsformen der Lernbüros und Projekte wurden von den Eltern selbst im Gespräch nur wenig aufgegriffen. Insgesamt entstand der Eindruck, dass die Eltern zu dem Zeitpunkt der Befragung über wenig Wissen zur konkreten Umsetzung des Konzepts verfügten. Dagegen wurden von vielen der Befragten Merkmale des Konzeptes der Gesamtschule als für ihre Entscheidung ausschlaggebend hervorgehoben. Hierbei benannten sie zum einen die Bildungsweg-Offenheit als Vorteil gegenüber anderen Schulen. Zum anderen sprachen sich die Eltern schon jetzt explizit dafür aus, dass ihren Kindern die Möglichkeit eingeräumt werde, das Abitur in 13 statt in zwölf Jahren zu absolvieren. Neugründung [I]ch glaube aber auch, dass das eine Riesenchance sein kann so. [D]ie Vorstellung so dass jetzt mein Sohn eine[s] der ersten Kinder ist, [die] diese Schule mit aufbau[en], finde ich fantastisch. Ich glaube das macht viel mit dem Selbstbewusstsein, [ ] die Lehrer sind noch sehr unverbraucht [ ], vielleicht irgendwie sehr motiviert und haben [ ] natürlich auch viel Arbeit und viel Stress, der dahinter steckt, das ist ganz bestimmt so, aber wenn das gut läuft, [ ], können Lehrer und Schüler gemeinsam eine wirklich gute Schule [ ] aufbauen mit Hilfe der Eltern. [ ] Also das ist einer der Hauptgründe warum ich [ ] [dem] sehr positiv irgendwie gegenüber stehe. Mehrere Eltern nannten die Neugründung der Schule als ausschlaggebend für ihre Entscheidung. Dabei spielten zwei Aspekte eine besondere Rolle. Zum einen geht die Neugründung für einige Eltern mit gewissen Erwartungen an das Lehrerkollegium einher. Dabei wird davon ausgegangen, dass es sich an der Gesamtschule Uellendahl-Katernberg um ein besonders motiviertes und engagiertes Lehrerkollegium mit hoher Innovationsbereitschaft handelt. ( Und also uns hat weniger das Konzept, mehr die Tatsache, dass da motivierte Kollegen sind, überzeugt. ). Zum anderen erwarten sie bei einer neugeründeten Schule, dass sich sowohl ihren Kinder als auch ihnen selbst die Möglichkeit auf Mitbestimmung in verschiedenen Kontexten des schulischen Lebens bietet ( Mich hat diese Schule hier interessiert, eben weil sie neu gegründet wird, weil wir Einfluss nehmen können und vor allem das Konzept, diese Idee, Kinder können mitgestalten. ). Für die Schülerinnen und Schülern erwarteten diese Eltern auf Grund der Beteiligung eine erhöhte Bindung an die Schule, sowie eine hohe Motivation für schulische Aktivitäten. Gleichzeitig erhofften sie sich, dass ihre eigenen Vorschläge und Anmerkungen von den Lehrerinnen und Lehrern angenommen und in Schulentwicklungsprozesse integriert würden. In diesem Zusammenhang wurde vereinzelt die Bereitschaft des Lehrerkollegiums zu einer partnerschaftlichen Kommunikation und Zusammenarbeit bereits zum Zeitpunkt der Befragung positiv bewertet. Dabei besteht bei einigen Eltern konkret das Interesse, sich auch pädagogisch-konzeptionell zu beteiligen. Allerdings bleiben die Äußerungen über 14

15 die eigene Mitgestaltung eher auf einer abstrakten Ebene, konkrete Ideen brachten die Eltern zu diesem Zeitpunkt noch nicht an. Die meisten der Eltern äußerten zudem Bedenken darüber, dass sie nicht über genügend zeitliche Ressourcen verfügten, um sich regelmäßig in das Schulleben einzubringen. Gleichzeitig wurde aber auch mehrfach die Angst davor geäußert, dass sich nur vereinzelte Eltern eigenständig engagierten und die Verantwortung so an wenigen hängen bliebe. Einige der interviewten Eltern äußerten den Wunsch, dass die Lehrerinnen und Lehrer diesbezüglich aktiv die Elternschaft in die Verantwortung nähmen und Eltern zur Teilnahme motivierten oder sogar verpflichteten. Mit der Neugründung geht auch eine geringe Schülerzahl einher, was die befragten Eltern teilweise als Qualitätsmerkmal ansahen ( [W]as auch ein wichtiges Kriterium ist, je kleiner eine Schule ist, desto besser ist die ). Sie schätzten den familiären Charakter an einer kleinen Schule und erhofften sich positive Auswirkungen auf die Schulfreude und Leistungen ihrer Kinder. Erwartungen an Lehrerinnen und Lehrer Die Erwartungen der befragten Eltern an die Rolle der Lehrer und Lehrerinnen, sowie an ihre pädagogische Arbeit gestalten sich relativ einheitlich. Sie erhofften sich zum einen, dass es ihnen gelänge, die Kinder individuell unter Berücksichtigung der jeweiligen Stärken und Schwächen zu fördern und so den Wissenszuwachs bei allen Kindern zu gewährleisten. Eine Mutter legte großen Wert darauf, dass die Arbeit mit den Kindern nicht an Defiziten des Kindes orientiert sei und stimmt mit dieser Einstellung auch mit anderen Eltern überein, die auf eine verstärkte Anerkennung der individuellen Leistungen hofften. Es wurde angemerkt, dass die Lehrerinnen und Lehrer die Rolle von Motivatoren übernehmen und den Schülern beim Lernen Freiräume zur individuellen Potentialentfaltung lassen sollten ( Ich wünsche mir, dass [ ] sie die Kinder motivieren und stärken, ohne sie einzuengen mit ihren engen Vorstellungen ) Zum anderen bezogen sich die Erwartungen auf die Beziehung der Lehrerinnen und Lehrer zu den Kindern. Dabei legten einige der Eltern großen Wert auf eine durch Wertschätzung und einen partnerschaftlichen Umgang gekennzeichnete pädagogische Arbeit. Ein Vater äußerte, dass die Lehrpersonen die Klasse zwar im Griff haben, sich ihren Respekt jedoch durch pädagogische und fachliche Kompetenzen verdienen sollten. Sowohl für schulische als auch persönliche Belange sollten die Lehrer und Lehrerinnen nach Meinung der interviewten Eltern als Ansprechpartner für die Kinder fungieren. Eine notwendige Eigenschaft der Lehrer sei, nach Meinung einiger Eltern, zudem die Bereitschaft, sich schulischen und sozialen Problemen des Kindes zu stellen und diese konstruktiv, unter Einbeziehung von Eltern und Schüler oder Schülerin, zu lösen. Beispielsweise berichtete eine Mutter von ihren Erfahrungen mit ihrem Sohn mit einer Lese-Rechtschreib-Schwäche. An der Grundschule ihres Kindes habe sie die Erfahrung gemacht, dass Lehrpersonen die Verantwortung für den Umgang mit dieser Teilleistungsschwäche von sich wiesen. Für die weiterführende Schule wünschte sie sich, dass in 15

16 solchen Fällen die Lehrerinnen und Lehrer die Bereitschaft und die Flexibilität zeigten, neue Wege für die Förderung der Kinder zu finden und zu erproben. Erwartungen an die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehrpersonen [D]a hoffe ich mal, dass es dann auch so, ich sage mal, persönliche Gespräche gibt, dass man mit den einzelnen Lehrern mal sprechen kann. Man will ja jetzt nicht als Eltern sich da raustun. Weil es Gesamtschule ist, hat man nichts mehr damit zu tun mit dem Kind oder so. Aber man muss natürlich wissen dann wieder auch von den Lehrern sag ich mal, oder eine Empfehlung haben wo man das Kind vielleicht ein bisschen fördern soll, ein bisschen unterstützen soll. In der Vorstellung der befragten Eltern überwiegt eine durch Kooperativität gekennzeichnete Kommunikation zwischen Lehrpersonal und Eltern. Die meisten Eltern betonen dabei ihr eigenes Interesse und ihre Bereitschaft, in Bezug die Entwicklung des Kindes sowie andere schulische Belange auf dem Laufenden zu sein und aktiv etwaige Fördermaßnahmen durchzuführen. Gleichzeitig erwarten sie von den Lehrerinnen und Lehrern, kontinuierlich informiert zu werden. Mehrfach wurde dieser Wunsch durch die Befürchtung erklärt, dass bei fehlendem Austausch Probleme nicht rechtzeitig gelöst werden könnten. Deutlich wurde auch, dass es für die meisten der befragten Eltern nicht ausreiche, Informationsveranstaltung und Elternsprechtage zu besuchen. Stattdessen legten sie großen Wert auf persönliche und individuelle Gespräche. Während zwei Eltern der Kontakt mit den Lehrpersonen im Bedarfsfall, also im Falle von Problemen genügt, äußerten die meisten Befragten ihr Bedürfnis nach regelmäßiger und verbindlicher Kommunikation. Es wurde deutlich, dass die Möglichkeiten, die Lehrerinnen und Lehrer zu erreichen transparent gestaltet werden sollten (zum Beispiel Sprechstunden). Hinsichtlich der Häufigkeit der Kontakte variierten die Wünsche sehr. Eine Mutter stellte sich zum Beispiel Kontakte einmal die Woche vor, eine andere nur alle halbe Jahre. Befürchtungen und Kritik Befürchtungen hegten die Eltern in erster Linie hinsichtlich der Umsetzung des pädagogischen Konzepts, insbesondere der Idee der Lernbüros. Einige Eltern fürchteten, dass die Kinder zumindest zu Beginn noch nicht in der Lage seien, in angemessenem Maße selbstregulativ zu lernen. Obwohl das Konzept allgemein positiv bewertet wurde, blieb bei zwei Eltern die Angst, dass der fehlende externe Druck zu einer verringerten Leistungsmotivation bei den Kindern führen könne. Zwei Eltern glaubten auch, dass möglicherweise akademische Grundtechniken auf Grund des selbstgesteuerten Lernens der Schülerinnen und Schüler zu kurz kommen könnten. Eine Mutter äußerte Bedenken darüber, dass die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer dabei zu Beginn der Schulzeit nicht ausreichend geklärt sein werde. Also was heißt Schwierigkeiten, ich mein, es ist natürlich so, es ist eine neue Schule so. Und all das was jetzt sich viele schlaue Menschen überlegt haben, hört sich wahnsinnig gut an. Es bleibt 16

17 abzuwarten ob es so durchzuführen ist, also insofern ist das schon eine, naja Ungewissheit [ ]. Ich würde es nicht Schwierigkeit nennen, aber insofern schon Ungewissheit Bei einigen der befragten Eltern wurde im Gespräch deutlich, dass es ihnen schwer fiel, sich die konkrete Umsetzung des Schulkonzepts vorzustellen und sie das Gelingen als ungewiss oder fragwürdig empfanden. Auch hier bezogen sich die Äußerungen überwiegend auf die Lernbüros. Mehrere Eltern äußerten weiter Bedenken, dass die Baumaßnahmen sich negativ auf die schulische Atmosphäre und das Lernen auswirken würden. Insgesamt entstand in den Gesprächen jedoch der Eindruck, dass die meisten Eltern der Zukunft positiv entgegenblickten und mögliche Schwierigkeiten, die zu Beginn der Gründungsphase auftreten könnten, als positive Herausforderung für alle Beteiligten wahrnahmen. Kritik wurde vereinzelt an der Menge und Klarheit der Informationen geübt. Einige Eltern hätten erwartet, ausführlicher über die baulichen Maßnahmen am Schulgebäude informiert zu werden. Weiter hätten sich einige der Eltern zudem Klärung über die Anbindung an öffentliche Verkehrsmittel gewünscht. Zwei Väter übten weiter Kritik daran, dass der Schwerpunkt der Informationen während der Veranstaltung am Interviewtag auf Gestaltungsmaßnahmen des Schulgebäudes und den AGs lag, weniger jedoch auf der Umsetzung des Unterrichts der Hauptfächer. Ein Vater kritisierte zudem, dass die zu diesem Zeitpunkt vorhandenen Informationen den Klärungsbedarf der Eltern hinsichtlich des pädagogischen Konzepts und seiner Umsetzung nicht deckten. Die schriftliche Ausarbeitung sei seiner Meinung nach zu unübersichtlich und für viele Eltern und Kinder nur sehr schwer nachvollziehbar ( Gar keine Merkmale[sind heute rüber gekommen] so fand ich jetzt [Für die Eltern] [war es] schon schwierig zu lesen, aber den Schülern so ein Leitbild zu vermitteln, nur Text, [ ] da hätte ich schon was anders gemacht, nämlich den Schülern was zum Anfassen zu geben, wie sieht denn so was aus. [ ] Wenn man so ein Leitbild erstellt, dann weiß man auch, was dahinter steckt. Man schreibt das dann zwar auf aber man muss das auch vermitteln können und man kann es bestimmt nicht vermitteln indem man da so ein A0 Blatt hin legt und dann [sagt:] lest euch das mal durch.) 17

18 4. Zusammenfassung und Ausblick Die Ergebnisse der Befragungen spiegeln eine positive Grundstimmung in der Anfangszeit der Schule sowohl bei den Eltern als auch bei den Schülerinnen und Schülern wider. Im Folgenden werden die zentralen Befunde zusammenfassend reflektiert und ein Ausblick auf die zukünftigen Untersuchungen im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung gegeben. Die Schülerinnen und Schüler schätzten die Qualität des Unterrichts als eher hoch ein. Dabei wurde anhand der hier verwendeten Skalen ( Anweisungen und Aufgaben klären, Lernfortschritte und Arbeitsatmosphäre sowie Rückmelden und Fördern ) die Qualität in den Lernbüro-Plus-Stunden am höchsten eingeschätzt. Allerdings zeigten die Untersuchungen auch, dass die Schülerinnen und Schüler am motiviertesten in den Lernbüros arbeiten. Dies lässt sich unter Umständen zumindest teilweise darauf zurückführen, dass die abgefragten Merkmale eher mit traditionellen Unterrichtsmethoden, wie sie auch in den Lernbüros-Plus genutzt werden, verbunden werden und in selbstregulierten Lernprozessen eine untergeordnete Rolle spielen. In den folgenden Untersuchungen sollen deshalb auch Aspekte abgefragt werden, die konkret in Zusammenhang mit der Qualität von Settings des selbstgesteuerten Lernens stehen. Im Durchschnitt zeigen die Schülerinnen und Schüler außerdem eher viel Freude und großes Interesse am Schulbesuch. Allerdings legt der große Anteil an Kindern, die in dieser Befragung angaben, nicht gerne in die Schule zu gehen, sowie die signifikanten Geschlechtsunterschiede nahe, der Gruppe der Jungen in diesem Zusammenhang verstärkt Beachtung zu schenken. Positiv sind auch die hohe Selbstwirksamkeitserwartung und das ausgeprägte akademische Selbstkonzept der befragten Kinder. Inwieweit sich dieses Bild auch noch am Ende dieses Kalenderjahres zeigen wird, erscheint insbesondere in Zusammenhang mit der wahrgenommen Unterrichtsqualität interessant, da so möglicherweise Annahmen über den Einfluss schulischer Merkmale auf den Selbstwert getroffen werden können. Ebenfalls von Interesse ist es, die Verbundenheit der Schülerinnen und Schüler mit der Schule über die kommenden Erhebungen hinweg zu beobachten. Offen bleibt, weshalb die Bereitschaft unter den Schülerinnen und Schüler zu sozialer Unterstützung eher gering ausfällt. Eine mögliche Erklärung wäre, dass der Schulalltag wenig Gelegenheit für prosoziales Verhalten bietet. Es wäre jedoch auch denkbar, dass die Befragten alters- und entwicklungsbedingt Unterstützung von sozial, kognitiv oder physisch Schwächeren als wenig erstrebenswert empfinden. Die Auswertung der Interviews mit den Eltern legt die hohen Erwartungen der Eltern an das pädagogische Konzept sowie die Kompetenz und Motivation des Lehrpersonals offen. Wichtig ist es auch zu bemerken, dass die befragten Eltern große Hoffnungen hegten, dass sich die innovative pädagogische Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer positiv auf die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung ihres Kindes auswirken würden. Gleichzeitig bekundeten sie ihre Bereitschaft, ihren Teil zu einer erfolgreichen Zusammenarbeit zum Wohl des Kindes beizutragen. Möglichen Schwierigkeiten 18

19 begegneten sie überwiegend zuversichtlich. Die Interviews wurden vor Beginn der Schulzeit durchgeführt. Nach weiteren Interviews im Sommer 2014 können also wichtige Erkenntnisse darüber gewonnen werden, wie die Erwartungen vor dem Schuljahr von der derzeitigen Umsetzung abweichen. Deutlich wurde in den Gesprächen auch, dass die meisten Eltern noch über keine konkreten Vorstellungen von der Durchführung des pädagogischen Konzepts verfügten. Inwieweit sich im Laufe des ersten Schuljahres das Wissen verändert hat und wie die Eltern die Arbeitsweise der Schule nun empfinden, kann ebenfalls im Vergleich mit neuen Gesprächen analysiert werden. Mit Beginn des neuen Schuljahrs werden neue Schülerinnen und Schüler und damit auch neue Eltern Teil der Schulgemeinschaft. Mit welchen Erwartungen sie an sie Schule herantreten und wie sie ihre erste Zeit dort erleben, soll ebenfalls Gegenstand der kommenden Untersuchung im Rahmen der Kooperation sein. In einem nächsten Auswertungsschritt erfolgt die Analyse der Interviews mit den Lehrerinnen und Lehrern. Darüber hinaus stellt sich uns die Frage, wie sich die neu eingestellten Lehrkräfte in die Schule integrieren und inwieweit sie von den bereits gesammelten Erfahrungen profitieren können. Sobald diese Auswertungen der weiteren Daten getätigt sind, werden wir Sie in einem neuen Bericht über den Stand der Studie informieren. Wir danken allen Beteiligten für Ihre bisherige Unterstützung! 19

20 Literaturverzeichnis Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Hopf, C. (2000 // 2008). Qualitative Interviews-ein Überblick. In U. Flick, E. v. Kardorff & I. Steinke (Hrsg.), Qualitative Forschung : ein Handbuch // Qualitative Forschung. Ein Handbuch (55628 : Rowohlts Enzyklopädie, 6., durchges. und aktualisierte Aufl., Orig.-Ausg, S ). Reinbek: Rowohlt-Taschenbuch-Verlag; Rowohlt Taschenbuch-Verl. Köller, O. & Baumert, J. (2008). Entwicklung schulischer Leistungen. In Oerter R. & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S ). Weinheim: Beltz. Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (1999). Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen. Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen. Berlin. 20

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