Inklusive Schule: Inklusion und Classroom-Management. Workshop für Inklusionsteams

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1 Inklusive Schule: Inklusion und Classroom-Management Workshop für Inklusionsteams am 25./26. September 2014 in Braunschweig!! Rainer Krüger KRÜGER CONSULTING Göttingen KRÜGER CONSULTING Göttingen

2 Was ist Classroom-Management? CM ist die dauerhafte Herstellung einer optimalen Lernatmosphäre für alle Schüler/innen einer Klasse Vertrauen und Beziehungsgestaltung Kommunikations- und Feedback-Kultur Sozialformen, Unterrichtsmethoden Rituale, Regeln und Routinen Lernstruktur, Rhythmisierung Lernraumgestaltung 2

3 Bedeutsame Unterschiede: Klassenführung - Klassenleitung - CM Klassenführung traditionelle Kriterien: hohe Mitarbeitsrate & niedrige Fehlverhaltensrate, d.h. wenig Störungen im Unterricht zentrale Aufgabe von jeder Lehrkraft unabhängig vom Unterrichtsfach Hattie-Studie zeigt: - besonders bedeutsam für Lernwirksamkeit - Lehrkraft ist besonders wichtig für Beziehungsgestaltung 3

4 Bedeutsame Unterschiede: Klassenführung - Klassenleitung - CM Klassenleitung durch einzelnen Klassenlehrer oder Tandem institutionelle Verantwortung u.a. für Schülerakten, Schulpflichtkontrolle, Zeugniserstellung, Förderplanung pädagogische Verantwortung u.a. für Klassenklima, Klassenregeln, Konfliktklärung, Disziplinarmaßnahmen 4

5 Bedeutsame Unterschiede: Klassenführung - Klassenleitung - CM Classroom-Management alle Lehrkräften einer Klasse sind verantwortlich für Klassenklima und Lernatmosphäre Festlegung gemeinsamer pädagogischer Zielsetzungen Kooperation bei der Umsetzungen verbindliche Absprachen von pädagogischen Strategien Team-Strukturen für mindestens ein Schuljahr 5

6 Drei gute Gründe für ein inklusives Classroom-Management In Inklusionsklassen 1. sind viele Menschen involviert, wie z.b. Sonderpädagogen, Einzelfallhelfer, Experten mobiler Dienste und Eltern 2. steht die individuelle Förderung bei besonders heterogenen Lerngruppen im Vordergrund 3. sind die gruppendynamischen Prozesse meist besonders intensiv und herausfordernd 6

7 Vom Klassenlehrer zum Klassenteam für inklusives Classroom-Management Klassenlehrer Klassenteam Fach- L. Klassenteam Einz. Fallh. Fach- L. KL Sond. Päd. Sond. Päd. KL Soz. Päd. Fach- L. Einz. Fallh. Fach- L. Soz. Päd. 7

8 Was ist Teamarbeit? Gruppe vs. Team Gruppe Team Ziele Unverbundenen, ohne gemeinsames Ziel Eine Rollendifferenzierung ist nicht sichtbar Unverbindliches Nebeneinander oder eher zufälliges Zusammenwirken Auf Zeit zusammengebunden mit gemeinsamer kommunizierter Zielsetzung Die Rollen und Aufgaben sind klar verteilt und allen Beteiligten bekannt Verbindlichkeit in Bezug auf Meetings und Arbeitsabläufe mit wechselseitigen Abhängigkeiten Aktivität Passives Warten Jeder einzelne trägt aktiv zur Lösung der Aufgabe bei Rollenverteilung Verbindlichkeit Verantwortung Keine gemeinsame Verantwortung für ein Ergebnis Gemeinsame Verantwortung für das Arbeitsergebnis nach außen 8

9 Unterschiedliche Perspektiven sind immer sehr hilfreich Was sehen Sie? Sonderpädagogen/-innen achten eher auf den einzelnen Baum. Klassen- und Fachlehrer/innen achten auf den Wald". 9

10 Integration vs. Inklusion 10

11 Vorschlag I für die Einführung von CM Ein Klassenteam entscheidet über CM Beschluss der Schulleitung und der zuständigen Schulgremien Classroom-Management startet mit Schuljahresbeginn 3 bis 5 Pädagogen pro Klasse bilden ein Klassenkernteam alle Entscheidungen zum CM im Klassenkernteam treffen erweitertes Klassenteam mit allen Lehrkräften, Experten, Gästen Strukturen für Teamarbeit im Klassenkernteam: regelmäßige Treffen im Klassenkernteam, Verbindlichkeit Teamleitung zur effektiven Steuerung interne und externe Unterstützung für Teamentwicklung, Supervision Auswertung und Feedback an Schulleitung und Schulgremien 11

12 Vorschlag II für die Einführung von CM Klassenübergreifende CM-Teams etablieren Classroom-Management Beschluss der Schulleitung und zuständigen Schulgremien 3-7 Lehrkräfte bilden ein klassenübergreifendes CM-Team mit Schuljahresbeginn starten gegenseitige Unterrichtsbesuche Nachbesprechung/Auswertung Erfahrungen dokumentieren in Gesamtkonferenz strukturelle Entscheidungen zum CM 12

13 Was man über Kooperationen im Unterricht weiß... Schüler profitieren von der Kooperation der Lehrkräfte. Intensivere Formen der Kooperation werden seltener praktiziert. Je näher man dem Unterricht kommt, desto seltener wird zusammengearbeitet. Kooperierende Lehrkräfte schätzen die Möglichkeiten zur persönlichen Weiterentwicklung durch Teamarbeit. Es wird generell ein großer Zeitmangel für die Kooperation beklagt. vgl. R. Werning / K.A. Arndt: Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln. Klinkhardt

14 Formen unterrichtsbezogener Kooperation one teach - one observe Lehrkraft + Beobachter one teach - one drift Lehrer + Verhaltensunterstützer station teaching Stationenlernen mit mehreren Lehrkräften parallel teaching paralleles Lernen in verschiedenen Gruppen remedial teaching niveaudifferenziertes Unterrichten mit mehreren Lehrkräften supplemental teaching zusätzliche Lehrkraft bietet unterstützendes Lernmaterial team teaching gemeinsam oder abwechselnd 14

15 Sonderpädagogische Förderbedarfe Die im Folgenden skizzierten Beeinträchtigungen sind exemplarisch und nicht summarisch zu verstehen. Die Gruppen der Schüler/innen mit den jeweiligen Förderbedarfen sind extrem heterogen. Der Unterstützungsbedarf muss durch eine differenzierte Diagnostik der Lernvoraussetzungen und Hindernisse für die soziale Teilhabe individuell bestimmt werden, ist aber bei Schülern mit geistiger Behinderung, Sinnesschädigungen oder weitgehend fehlender Sprachfähigkeit wesentlich größer als bei Schülern mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen und Sprache. (Sarimski 2014) Lernen Geistige Entwicklung Emotionale und soziale Entwicklung Sprache vgl. Sarimski, Klaus: Sonderpädagogischer Förderbedarf. In: Krüger, Rainer & Mähler, Claudia: Gemeinsames Lernen in inklusiven Klassenzimmern. Prozesse der Schulentwicklung gestalten. Carl Link Verlag, Köln 2014 (im Druck) 15

16 Sonderpädagogische Förderbedarfe Lernen Mögliche Beeinträchtigungen Probleme in spezifischen kognitiven Funktionen: zielgerichtetes und kontrolliertes Lernverhalten, Fokussierung von Aufmerksamkeit und Konzentration, Planung von Problemlösungen, Speicherung und Abruf von Lerninhalten als allgemeine Intelligenzminderung oder auch isoliert bei Schriftsprache oder Rechnen häufig gekoppelt mit sozio-kulturellen Benachteiligungen, Probleme bei der deutschen Sprache, fehlende altersgemäße Anregungen und Förderung Mögliche Unterstützungen gezielte Vermittlung von Lernstrategien systematische Stärkung der Lernmotivation intensive Sprachförderung der deutschen Unterrichtssprache vgl. Sarimski

17 Sonderpädagogische Förderbedarfe Geistige Entwicklung Mögliche Beeinträchtigungen adaptive Kompetenzen deutlich verzögert: Sprachverstehen und -produktion, soziale Anpassung, Spiel- und Freizeitverhalten, lebenspraktische Versorgung, motorische Fähigkeiten kognitive Funktionen stärker beeinträchtigt als Schüler mit Förderbedarf Lernen: Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit, Speicherkapazität, Aufmerksamkeitssteuerung, Planungsfähigkeit Verhaltensauffälligkeiten: zwanghafte Verhaltensweisen, oppositionelles/sozialabweichendes Verhaltensprobleme, soziale Ängstlichkeit Mögliche Unterstützungen Aufmerksamkeits- und Speicherfähigkeit nicht überfordern, starke Strukturierung zusätzliche visuelle Informationen anbieten Unterstützung der Motivation vgl. Sarimski

18 Sonderpädagogische Förderbedarfe Emotionale und soziale Entwicklung Mögliche Beeinträchtigungen externalisierende Verhaltensauffälligkeiten: Reagieren impulsiv auf Reize, können Aufmerksamkeit schwer steuern, reagieren aggressiv oder destruktiv, dissoziales Verhalten internalisierende Verhaltensauffälligkeiten: wirken angstvoll, gehemmt, vermeiden soziale Situationen entwickeln sich durch dysfunktionale Familienbeziehungen: Störungen in der Kommunikation, mangelnde Erziehungskompetenz der Eltern, Vernachlässigung, Gewalt Mögliche Unterstützungen hochstrukturierter und individualisierter Unterricht, kleine Lerngruppen Förderung der sozial-kognitiven Kompetenzen und der Selbstregulation gute Absprache der beteiligten Pädagogen erforderlich vgl. Sarimski

19 Sonderpädagogische Förderbedarfe Sprache Mögliche Beeinträchtigungen Aussprachestörungen, Stimmstörungen, Störung der Redeflüssigkeit, erschwertes Verstehen des Kommunikationspartners spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES): Schwächen im auditiven Arbeitsgedächtnis und in der Sprachverarbeitung Probleme beim Erwerb von Kompetenzen im Lesen und Schreiben, dadurch Probleme auch in alles anderen Fächern Mögliche Unterstützungen Vereinfachung der Komplexität von sprachbezogenen Anforderungen spezifische Aufbereitung sprachlicher Inhalte vgl. Sarimski

20 Sonderpädagogische Förderschwerpunkte Schüler/innen mit sonderpädagogischer Förderung in allgemeinen und Förderschulen Förderschwerpunkt Anteil in % aller Schüler Lernen 2,6 Geistige Entwicklung 1,1 Emotionale und soziale Entwicklung 0,9 Sprache 0,7 Körperliche und motorische Entwicklung 0,5 übergreifend bzw. ohne Zuordnung 0,2 Kranke 0,2 Hören 0,2 Sehen 0,1 Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entw. (LSE) 0,1 INSGESAMT = ca Schüler/innen 6,6 Stand 2012 (im Vergleich 2003: Anteil 5,6% aller Schüler) Quelle: KMK Statistik-Dokumentation Nr Februar