Offener Unterricht Das Kind soll als Subjekt erkannt und respektiert werden.

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1 Offener Unterricht ist ein Dachbegriff für unterschiedliche Formen von Unterricht, der sowohl ältere als auch neu-reformpädagogische Konzepte aufnimmt. Die Eigenverantwortlichkeit und Mitwirkung der Schüler am Unterricht sind dabei ein zentrales Qualitätsmerkmal. Als pädagogisches Fundament wird eine andere Praxis des Umgangs mit Kindern in der Schule (Ramseger 1987,6) gefordert. Das Kind soll als Subjekt erkannt und respektiert werden. Seine individuellen Lern- und Entwicklungsprozesse, Interessen und Bedürfnisse sollen im Mittelpunkt stehen, weshalb der Offene Unterricht oft als schülerorientierter Unterricht bezeichnet wird. Aufschlussreicher als Definitionsversuche ist die Aufzählung von Merkmalen des Offenen Unterrichts, wie sie zum Beispiel von SCHITTKO und JÜRGENS aufgestellt worden sind: SCHITTKO nennt vier schülerbezogene Merkmale des Offenen Unterrichts : Beteiligung der Schüler an den unterrichtlichen Entscheidungen, Einbeziehung der Erfahrungen, Fragen und Anliegen der Schüler Berücksichtigung der unterschiedlichen Ausgangslage der Schüler Förderung der sozialen Beziehungen und des kooperativen Verhaltens. (vgl. Schittko 1980, 655) Entscheidend also die Aspekte: Mitbestimmung Erfahrungsbezogenheit Differenzierung 1

2 Rahmenkonzeption des Offenen Unterrichts nach Jürgens 1. Lehrerverhalten - Zulassung von Handlungsspielräumen und selbstverantworteten Unterrichtsarrangements - Förderung von (spontanen) Schüleraktivitäten - Preisgabe bzw. Relativierung des Planungsmonopols - Symmetrisierung der Kommunikationsstruktur - Orientierung an den (subjektiven) Interessen, Ansprüchen, Wünschen und Fähigkeiten wie den Grund- und Lebensbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler 2. Schülerverhalten - Eigene Entscheidungen über Arbeitsformen und - möglichkeiten, soziale Beziehungen, Kooperationsformen o.ä. treffen zu können - Selbst- bzw. Mitbestimmung bei der Auswahl von Unterrichtsinhalten, der Unterrichtsdurchführung und des Unterrichtsverlaufs - Selbständigkeit (durch Selbstbetätigung) in Planung, Auswahl und Durchführung von Aktivitäten 2

3 Lernmethodisches Grundprinzip - Entdeckend-problemlösendes und handlungsorientiertes sowie selbstverantwortliches Lernen Lern- / UR- formen - Wochenplanarbeit - Freie Arbeit - Projektunterricht Man kann diese Ziele drei Bereichen zuordnen: Ich Du Welt ICH: Hier steht der Schüler mit seiner Persönlichkeit und seinen Fähigkeiten im Mittelpunkt. Der Offene Unterricht stellt an sich den Anspruch, auf die Interessen der Schüler einzugehen und durch ein möglichst großes Maß an Freiheit die Selbständigkeit zu fördern und Selbstvertrauen aufzubauen. Der Schüler kann durch eigene Lernplanung und -organisation zu einem effektiveren Arbeiten kommen. In WALLRABENSTEINS Worten: der Schüler soll Lernbewusstsein erlangen. Du: Hier geht es um den Menschen als soziales Wesen. Im Offenen Unterricht sollte der Schüler die Möglichkeit haben, Formen sozialer Beziehungen aufzubauen und zu erkunden. Die Entwicklung von kommunikativen Fähigkeiten darf in der Schule nicht zu kurz kommen. Welt: Der Zusammenhang zwischen Leben und Lernen ist für offene Unterrichtsformen bedeutend, insofern der Anspruch gestellt wird, dass diese unterschiedlichsten Unterrichtsformen das Leben der Kinder, d.h. ihre Erfahrungswelt, als Ausgangspunkt haben. 3

4 Existentielles Betroffensein Das existentielle Betroffensein ist ein Kernstück der Pädagogik BEGEMANNS. Es ist die Basis seines pädagogisch-didaktischen Entwurfes, von der aus er verschiedene Themenbereiche interpretiert. Für den Offenen Unterricht ist dies insofern relevant, als dass dieser den Anspruch erhebt, die Schüler dauerhaft zu motivieren und eine stabile Aufmerksamkeit aufzubauen (vgl. Ramseger 1987, 6-7). Über die Aufmerksamkeit sagt BEGEMANN Folgendes: Die individualistischoptimistische Auffassung, dass der Schüler seine Aufmerksamkeit eigenständig steuern kann unabhängig vom jeweiligen Inhalt, d.h. dass es eine willkürliche Aufmerksamkeit gibt, muss man verneinen. (vgl. Begemann 2000, ). Aufmerksamkeit ist nach BEGEMANN immer inhaltlich bestimmt. Der Mensch muss eine Frage oder ein Problem haben. Ein Problem kann jedoch nicht von einer Lehrperson beim Schüler erzeugt werden. Zu einem Problem kommt es für ihn vielmehr nur dann, wenn er dadurch in seinem existentiellen Dasein betroffen wird. Nur dann wenn ein Mensch von einem Inhalt, einer Sache oder einem Zustand existentiell betroffen ist, wird er seine Aufmerksamkeit darauf richten. 4

5 Dort, wo ein Mensch existentiell betroffen ist, ist er nicht nur wach und stehen ihm die erforderlichen Kräfte zur Verfügung, sondern auch ohne willkürliche Anstrengung, evtl. sogar gegen eine gewollte andere Ausrichtung ist er sachbezogen aufmerksam. Er braucht sich nicht willentlich anzustrengen, zu konzentrieren, um aufmerksam auf den Sachverhalt zu sein. Man könnte sagen, der Sachverhalt bindet meine Aufmerksamkeit, das Problem zentriert meine Wahrnehmung, alles andere verbleibt im Hintergrund, bleibt unbewusst oder wird überlagert (Begemann 2000, 184). 5

6 Aufmerksamkeit ist somit nicht eine isolierte Funktion des Menschen, die es zu fördern gilt oder die der Lehrer durch instruktive Maßnahmen erreichen könnte, sondern ein Aspekt des Teilseins der Wirklichkeit. Das Sein des Menschen ist Teil der Wirklichkeit. Eine Trennung zwischen Subjekt und Objekt, zwischen Schüler und Inhalt, muss vermieden werden, da diese ursprünglich eine Einheit sind. Damit der Mensch aufmerksam ist, muss er also existentiell herausgefordert sein. Das ist er dort, wo ihn etwas angeht, anspricht, was für sein Leben bedeutsam erscheint. BEGEMANNS Folgerungen für die Aufmerksamkeit: Aufmerksamkeit kann nicht durch den Lehrer bewirkt werden und auch nicht vom Schüler bewusst herbeigeführt werden, sondern entsteht nur dann, wenn etwas für sein Leben Bedeutung hat, d.h. wenn er ein existentielles Problem hat. Für BEGEMANN haben Situationen Ernstcharakter, sofern sie die Bewältigung lebensnotwendiger Aufgaben erfordern. Die Aufgaben müssen dabei meine Aufgaben sein. Eine äußere Aktivität kann diese persönliche Betroffenheit jedoch nicht gewährleisten (vgl. Begemann 1997 b, 97). Entsteht ein für mich bedeutungsvolles, existentielles Problem, spricht BEGEMANN von der sachbezogenen Aufmerksamkeit. Diese sachbezogene Aufmerksamkeit findet ihren idealen Zustand in der erwartenden Aufmerksamkeit. Dabei bezieht BEGEMANN sich zum einen auf Simone WEIL und zum anderen auf vorsokratische Vorstellungen. Das Verhältnis des Menschen zur Welt ist aktiv und passiv zugleich. 6

7 Die Vorsokratiker vertreten eine Philosophie des Werdens und nicht eine der Ontologie mit der Suche nach dem unwandelbaren Sein[...] Die Vorsokratiker kennen noch nicht die Subjekt-Objekt Trennung[...]Unser Welt- und Selbstverständnis ist in der frühen griechischen Aufklärung entwickelt. Das was wir für selbst-verständlich halten, ist menschliche Konstruktion. Es könnte wohl nicht nur sein, sondern ist evident, wie andere Kulturen uns zeigen, dass wir damit andere Weisen unseres Seins und Teilseins, unseres Wahrnehmens und Nachdenkens nicht wahrnehmen, sondern versäumen. Diese sind aber unser Leben. Teilsein der Wirklichkeit ist die Basis unseres Lebens und Lernens. Das haben wir wieder zu entdecken und wahrzunehmen und nicht nur persönlich, sondern auch in der Schule." (Begemann 2000, ) 7

8 Lernen als Eigenwelterweiterung Jeder Mensch baut sich durch individuelle Erfahrungen seine Eigenwelt auf, wodurch sein Bewusstsein und Wissen von der Welt immer persönlich sind. Die durch die Wahrnehmung entstandenen kognitiven Strukturen entsprechen der Eigenwelt des Menschen. Jeder Mensch entwickelt dabei eine spezifische Wahrnehmungsstruktur, weswegen seine Eigenwelt ebenfalls spezifisch ist (vgl. Begemann 1983, 63). Der Mensch hat eine Eigenwelt und lebt in dieser (vgl. Begemann 1983, 109). Die Vorstellung, dass einem Schüler durch das didaktische Dreieck Lehrer-Sache-Schüler objektives, allgemeingültiges Wissen vermittelt werden könnte, hält BEGEMANN infolgedessen für nicht haltbar: Wissen ist immer nur situativ, da es in Situationen, welche den Menschen existentiell betreffen, erworben wird. Die gelebten Situationen werden ganzheitlich gespeichert und werden [...] wieder ganzheitlich erinnert (Begemann 1997 b, 91). Dieses Wissen ist somit individuell, spezifisch, situativ und relativ. BEGEMANN vertritt deshalb einen situativen Lernbegriff. Er spricht davon, dass das Lernen als Eigenwelterweiterung in Subjektiven Erfahrungsbereichen (Bauersfeld) erfolge. 8

9 Lernen erfolgt in subjektiven Erfahrungsbereichen (SEB). Wir müssen danach annehmen: Handeln und Erleben jedes Menschen vollzieht sich in Situationen, die in von außen nicht erkennbaren subjektiven Erfahrungsbereichen zugeordnet werden. Nur durch deren Aktualisierung erfolgt weiteres Handeln und Lernen als Eigenwelterweiterung[...]Wir können daher annehmen, dass Menschen ihre Erfahrungen in SEB speichern und dann, wenn sie in einer entsprechenden Situation sind,[...], diese Vorerfahrungen aktualisieren und damit ihre persönliche, ganzheitliche Handlungsbereitschaft zur Verfügung haben (Begemann 2000, 355). Die erkenntnistheoretische Folge dieser These ist eine veränderte Sicht der Welt. Die Welt an sich (Gegenstände, Mitmenschen, Sprache u.a.) kann der Mensch nicht erkennen. Jeder spricht und versteht individuell (Begemann 1995 a, 12). Die fachdidaktische Analyse und Aufarbeitung eines Unterrichtsstoffes ist somit der falsche Weg, denn Wahrnehmen von Wirklichkeit ist eine subjektive, konstruktive Aktivität (Begemann 1997 b, 104). Meine Wahrnehmung ist immer individuell spezifisch, abhängig von der Aktualisierung gespeicherter Vorerfahrungen, von der situativen Befindlichkeit (Müdigkeit usw.) und der Intention des Wahrnehmenden in der Situation (Frage, Problem, Aufgabe usw.) (Begemann 1997 b, 105). Für das Verständnis von Lernen ergeben sich für BEGEMANN daraus folgende Konsequenzen: Lernen ist immer Selbstlernen auf individuell spezifischen Wegen. Lernen kann nicht durch Lehren gemacht werden, obgleich dies eine kognitionspsychologische oder behavioristische Grundlage hat. 9

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