Perspektiven von Lern-Management-Systemen als Plattform für soziale Interaktion

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1 Perspektiven von Lern-Management-Systemen als Plattform für soziale Interaktion Masterthesis Universität Duisburg - Essen Marc Widmer 5. September 2011

2 Perspektiven von Lern-Management-Systemen als Plattform für soziale Interaktion Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER OF ARTS im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational Media an der Universität Duisburg Essen von Marc Widmer 1. Gutachter: Prof. Dr. Michael Kerres 2. Gutachterin: Dr. Annabell Preussler Oberdorf (CH), 5. September 2011

3 Abstract Basierend auf einer Online-Befragung von deutschsprachigen Studierenden wird aufgezeigt, wie unter Zuhilfenahme von Social Software-Technologien künftig Lernumgebungen konzipiert werden könnten, um den Bedürfnissen der Studierenden bezüglich Funktionalität und Benutzeroberfläche zu entsprechen. Zugrunde liegen die Annahmen, dass Social Networking Services eher den Bedürfnissen der heutigen Studierendengeneration bezüglich Kommunikation und Austausch entsprechen als Learning Management Systeme da letztere, wie sich zeigt, vor allem zum Bereitstellen von Lernmaterialien durch die Lehrenden eingesetzt werden. Schlagwörter: Lern Management System, Persönliche Lernumgebung, Soziale Netzwerke, Web 2.0, digitale Annotation, grafische Gestaltung, Social Software Based on an online survey of German speaking students this research paper intends to show how the concepts of social software technologies could influence future learning environments concerning the functionality and the graphical user interface to suit the needs of students. Underlying assumptions are that social networking services fit the needs of today's students better regarding communication and exchange as learning management systems as the latter, as it turns out, used primarily for providing learning materials by teachers. Keywords: Learning Management System, Personal Learning Environment, Social Networks, Web 2.0, Digital Annotation, UI-Design, Social Software

4 «Dialogue is the most powerful learning technology on earth.» Jay Cross, 2006

5 Inhaltsverzeichnis Dank Einleitung Beweggründe Fragestellung Aufbau der Arbeit Methode Lernen im digitalen Zeitalter Digital Natives an den Hochschulen Lerntheorie für das Lernen im digitalen Zeitalter Internet Vom E-Learning 1.0 zum E-Learning Kooperatives Lernen Lernen in Communities Informelles Lernen Lernen als lebenslanger Prozess Technologiegestütztes Lernen Learning Management System (LMS) Kritik Personal Learning Environment Kritik Anforderungen an eine künftige Lernplattform Trends im technologiegestützten Lernen Social Software Lerning Analytics Annotation digitaler Lernmaterialien LMS as an ebook Social Learning Envrionments Usability von Lernplattformen... 45

6 4 Methode Untersuchungsgegenstand Untersuchungsdesign Fragestellung Erhebungsinstrument Untersuchungsverlauf Beschreibung der Stichprobe Ergebnisse Soziodemographische Daten Nutzung von LMS Zufriedenheit mit Learning Management Systemen Verbesserungspotenzial bestehender Lernplattformen Anforderungen an künftige Lernplattformen Nutzung von Web 2.0-Diensten Lernverhalten Diskussion Fazit Ausblick Glossar Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Quellen Anhang Themenübersicht Horizon Report Vergleich Nutzungshäufigkeit Auszählung der Freitextantworten zu Frage Selbständigkeitserklärung Einverständniserklärung CD-Rom Fragebogen

7

8 Dank Eine wissenschaftliche Arbeit wie diese braucht die Unterstützung Vieler, um zu einem Abschluss zu kommen. Mein Dank gilt daher allen Begleitern, die mir mit Inspiration, Rat und Geduld oder aufmunternden Worten zur Seite standen. Der grösste Dank gilt meiner Frau, welche in dieser Zeit des öfteren auf meine Gesellschaft verzichten musste und mich trotzdem immer unterstützt hat, meinem Sohn Milo für das aufmunternde Lächeln in den Schreibpausen und dem Rest meiner Familie. Ebenfalls ein grosses Dankeschön gebührt meiner Tutorin Dr. Annabell Preussler, welche mich während der letzten zwei Jahre sowohl fachlich als auch menschlich begleitete und stets aufmunternde Worte fand. Ausserdem möchte ich es nicht unterlassen auch dem Rest des Educational Media-Teams für sein Engagement zu danken, insbesondere Prof. Dr. Michael Kerres, welcher den Studiengang ins Leben gerufen hat. Für ihre fachliche Untersützung und die wertvollen Anregungen möchte ich mich bei meiner ehemaligen Chefin Ricarda T. D. Reimer bedanken. Ebenso bei Dr. Beat Döbeli-Honegger für das Biblionetz 1, das Bereitstellen gewisser Dokumente und für die daraus resultierenden Anregungen. In den Dank eingeschlossen werden soll auch Albrecht Aegerter, welcher wesentlichen Anteil an die Lesbarkeit dieser Arbeit beigetragen hat. Nicht zuletzt möchte ich meinen Lerngruppen-Kolleginnen und -Kollegen Andrea Feddersen, Andrea Harbeke, Christina Lauer, Eva Trefzer, Jakob Bung und Klaus Vorkauf für die letzten vier Semester, den bereichernden Austausch und das ständige gegenseitige Aufmuntern danken es war super mit euch. 1

9 1 EINLEITUNG 1 1 Einleitung 1.1 Beweggründe Vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen als E-Learning-Berater an einer Pädagogischen Hochschule möchte ich aufzeigen, dass vor allem an Präsenzhochschulen die Nutzung von ICT zur Unterstützung von Lernprozessen im Allgemeinen, und die Nutzung von Learning Management Systemen/ Lernplattformen (LMS) im Speziellen, häufig lediglich der Materialdistribution (vgl. z.b. Jadin & Zösserl, 2009; Miller, 2009) und allenfalls als Organisationsinstrument dienen. Demgegenüber sehe und erlebe ich die vielfältigen Möglichkeiten zur internetgestützten Kommunikation und Zusammenarbeit, welche in der Freizeit durch die Aktivitäten in Sozialen Netzwerken in den letzten Jahren stetig an Beliebtheit gewinnen (vgl. Busemann & Gscheidle, 2010). Social Networking Plattformen wie facebook, die VZ-Netzwerke oder seit neustem Google+ bieten jedoch ebenfalls jene Funktionalitäten, welche in Learning Management Sytemen häufig genutzt werden - Terminkoordination, Austausch von Artefakten und Kommunikation. Wäre es also eine Option, bestehende Social Networking Platformen als lernunterstützende Systeme einzusetzen oder sollten ähnliche Funktionalitäten in bestehende oder neue Lernplattformen integriert werden? Die vorliegende Untersuchung stellt die Bedürfnisse der Studierenden in den Vordergrund und ermittelt empirisch, welche Anforderungen von Seiten der Lernenden an eine Lernplattform künftig gestellt werden und mit technologischen Lösungen möglich sind. 1.2 Fragestellung Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Fragestellung, welche Anforderungen Studierende an ein digitales lernunterstützendes System stellen und welche Konsequenzen sich daraus und aus den aktuellen technologischen Entwicklungen für die Konzeption künftiger lernunterstüzender Systeme ergeben. Die Untersuchung sowie auch die Interpretationen beziehen sich in erster Linie auf Lerninstrumente in der teritären Aus- und Weiterbildung. Bezüge zu vergleichbaren Entwicklungen im Un-

10 1 EINLEITUNG 2 ternehmenskontext oder in Volksschulen und Gymnasien lassen sich zwar herstellen, die Anforderungen bezüglich Lernunterstützung, Qualifizierung und Tracking sind aber unterschiedlich. Ausgehend von den Bedürfnissen der Studierenden soll die Frage beantwortet werden, wie sich Lernplattformen künftig weiterentwickeln sollen. Vor dem Hintergrund der vielfältigen Rechtsfragen wird das Augenmerk vornehmlich auf Lernplattformen gerichtet. Bildungsinstituionen sind somit mit ihren Inhalten und Nutzungen etwaiger anderer Quellen besser abgesichert. Eine Gegenüberstellung von LMS und PLE ist demnach in dieser Arbeit nicht angelegt, jedoch werden gerade durch den Blick auf Soziale Netzwerke viele der Vorteile, die sich in der PLE- Argumenation wiederfinden, aufgegriffen und für LMS nutzbar gemacht. 1.3 Aufbau der Arbeit Im ersten Teil der Arbeit stehen die theoretischen Grundlagen im Vordergrund. In Kapitel 2 wird auf das <Lernen im 21. Jahrhundert> eingegangen. Die nach 1980 Geborenen, gemeinhin als <Digital Natives> oder <NetGeneration> bezeichnet, sind an den Universitäten angekommen. Verschiedene Konzepte und Ideen zum Lernen im digitalen Zeitalter wie <Lernen in Communities>, <Informelles>, <Lebenslanges Lernen> oder <Kooperatives Lernen> werden erläutert und die Veränderungen des E-Learning von einem eher konsumierenden E-Learning 1.0 zu einem selbstgesteuert-konnektiven E-Learning 2.0 beschrieben. Im sich daran anschliessenden Kapitel werden bestehende technologische Lösungen wie Learning Management Systeme (LMS), Personal Learning Environments (PLE) oder Social Software dargestellt und miteinander im Hinblick auf ihre Bedeutung bei der Unterstützung von Lernprozessen überblickartig verglichen. Im Weiteren (Kap. 3.4) werden Trends und Visionen des technolgiegestützten Lernens aufgezeigt und beschrieben. Im empirischen Teil (Kapitel 4) steht die Darstellung und Auswertung/Analyse der Online- Umfrage der Studierenden im Vordergrund. Mittels der Befragung wird einerseits erhoben, welche Web 2.0-Dienste im Alltag genutzt werden und inwiefern diese Anwendungen auch im Studium und zum Einsatz kommen. Andererseits werden die Teilnehmenden zu ihren Erfahrungen mit Lernplattformen befragt; angefangen bei den Interaktionen, welche in einem LMS vorgenommen werden, über die Einschätzung zur Bedienerfreundlichkeit von Lernplattformen bis hin zu Wün-

11 1 EINLEITUNG 3 schen an künftige lernunterstützende Systeme. Überdies werden die Teilnehmenden zu ihrem Lernverhalten befragt. Die Rückbindung der Untersuchungsergebnisse (Kapitel 5) an die theoretischen Grundlagen zeigt auf, wie den Anforderungen der Studierenden an digitale lernunterstütztende Systeme begegnet werden kann und welche Implikationen dies auf die Konzeption respektive auf die künftige Entwicklung von Lernplattformen hat. Diese Zukunftsvisionen werden im abschliessenden sechsten Kapitel erläutert. 1.4 Methode Der theoretische Teil stützt sich auf Recherchen in deutsch- und englischsprachiger Fachliteratur und auf Evaluationsberichte von Lernplattformen in Praxishandbüchern, Fachzeitschriften und im Web. Die Befunde des Theorieteils dienen als Grundlage für die Konzeption des Online- Fragebogens. Mit der Auswahl eines quantitativen Online-Befragungsinstrumentes mit zum Teil offenen Fragen konnte somit eine länderübergreifende und heterogene Gruppe von Studierenden erfasst werden; letztendlich auch ein gewisses N erzielt werden. Abschliessend werden die erhobenen Daten mit Ergebnissen anderer Studien und theoretischen und technologischen Konzepten verglichen und daraus ein Fazit abgeleitet.

12 2 LERNEN IM DIGITALEN ZEITALTER 4 2 Lernen im digitalen Zeitalter Nach Zimbardo kann man «[...] Lernen als einen Prozess definieren, der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotenzial führt und auf Erfahrung aufbaut.» (Zimbardo, 1992). Issing (2008, S. 20) definiert Lernen als eine «[...] relativ dauerhafte Veränderung im individuellen Wissen oder Verhalten, die auf Erfahrung beruht». Es kann auf ganz unterschiedliche Weise stattfinden: alleine, in Gruppen, aus eigenem Interesse, am Arbeitsplatz oder in einer Ausbildungsinstitution. Jay Cross beschreibt in seinem Buch ein Gespräch mit Marc Rosenberg, welcher auf die Frage, wie er lerne, zur Antwort gibt: «Ich frage jemanden» (Cross, 2006, S. 61), und konkretisiert dann seine Aussage, indem er hinzufügt, es gelte einen Pool an Leuten zu pflegen, welche man fragen könne. Lernen ist also auch als sozialer Prozess zu verstehen (vgl. Siemens & Tittenberger, 2009; Wenger, 1998). Das 21. Jahrhundert ist davon geprägt, dass die nach 1980 Geborenen in die Hochschulen eintreten Leute, welche z.t. kein Leben ohne Computer, Smartphone und Internet erlebt haben. Wie lernen diese Studierenden und sind sie wirklich anders als die Generationen vor ihnen? 2.1 Digital Natives an den Hochschulen Die meisten Studierenden bringen heute zum Beginn ihres Studiums unterschiedlichste Erfahrungen und Kompetenzen aus weiterführenden Schulen oder einer Berufsausbildung mit. Dazu gehören auch Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit digitalen Medien, welche die Kindheit und Jugend dieser <NetGeneration> prägen (vgl. z.b. Euler & S. Seufert, 2007; D. G. Oblinger & J. L. Oblinger, 2005; Schulmeister, 2008). Prensky (2001) gilt als Verfechter der Theorie einer neuen Generation der nach 1980 Geborenen, welche mit digitalen Medien aufwachsen und anders als bisherige Generationen damit umgehen, was auch deren Lernen mit digitalen Werkzeugen einschliesst. Während andere Autoren und Autorinnen wie Stephen Downes (2005) oder Palfrey und Gasser (2008) die Idee aufgreifen und für ein verändertes Lernverständnis votieren, gibt es

13 2 LERNEN IM DIGITALEN ZEITALTER 5 auch zahlreiche Skeptiker, welche das Vorhandensein einer Net Generation oder eben Digital Natives 2 wie sie an unterschiedlichen Stellen bezeichnet werden in Frage stellen (vgl. z.b. Schulmeister, 2008; Selwyn, 2009). Begleitet und angeregt von dieser Diskussion wurden verschiedene Untersuchungen in Deutschland (Kleinmann, Özkilic, & Göcks, 2008) sowie in Österreich (Ebner, Nagler, & M. Schön, 2011) und der Schweiz (Schiefner & Ebner, 2009) durchgeführt, um in Erfahrung zu bringen, inwieweit tatsächlich eine veränderte Nutzung der Medien festzustellen sei, welche sich wiederum auch auf das Lernverhalten auswirken. Letztere untersucht sowohl die zur Verfügung stehende Infrastruktur der Studierenden der TU Graz und der Universtiät Zürich, als auch Einsatz und Umgang mit sogenannten Web 2.0-Anwendungen. Ähnliche Forschungsfragen leiten auch Kleinmann et al. (2008) an. Alle diese Untersuchungen kommen zu einem ähnlichen Schluss wie Schulmeister (2011, S. 6) in seinen unterschiedlichen Studien 3 : Dass der (versierte) Umgang mit neuen Medien im Speziellen mit Social Software (vgl. Kap ) in der Freizeit kein Garant dafür ist, um einen Transfer in den Lernalltag zu ermöglichen. So kennt eine grosse Anzahl der befragten Studierenden für das Lernen relevante Web 2.0-Tools wie del.icio.us, Zotero, Twitter, LibraryThing etc. nicht und/oder ist selten fähig oder gewillt, eine Transferleistung vom privaten Internetkonsum zum studienbezogenen Einsatz des Internets zu vollbringen. Von den Applikationen im Web 2.0 werden nur soziale Netzwerke und Wikipedia in nennenswertem Masse genutzt. Die Werkzeuge im Web 2.0, die für das Lernen interessant sind, wie Weblogs, Fachwikis und E-Portfolios, werden kaum genutzt, dafür aber und Instant Messaging (Schulmeister, 2009a, S. 19). Auch Kleinmann et al. (2008) kommen zu einem vergleichbaren Fazit. 34 % der von ihnen befragten Studierenden geben an, Social Communities häufig zu nutzen, um sich über Angelegenheiten im Studium auszutauschen. Dominierend dabei ist der Aspekt der Kontaktpflege: Sei es das Knüpfen von Kontakten (66 %), die Klärung von Fragen für das Selbststudium (59 %), die Prüfungsvorbereitung (55 %) oder der Austausch von Literatur und Doku- 2 Die vor 1980 Geborenen werden dementsprechend als <Digital Immigrants> bezeichnet. 3 «Die Entmystifizierung eines Phänomens Die Generation Y?! Recruiting the Next Generation (rng- Studie) welche er mit der Firma DEGW durchgeführt hat und Version 3 von «Gibt es eine Net Generation?» Verfügbar unter

14 2 LERNEN IM DIGITALEN ZEITALTER 6 menten (49 %). (Kleinmann u. a., 2008). Eine weitere Befragung unter Studierenden von Meyer, Serbina, & Roth (2011) an der RWTH Aachen zeigt, dass die befragten Studierenden soziale Netzwerke vor allem für die Vereinbarung von Terminen, die Verteilung von Aufgaben so wie die Klärung von organisatorischen und dringenden fachlichen Fragen unter Studierenden nutzen. Um unter Einbezug des technologischen Fortschrittes den Anforderungen an das <neue Lernen> wie grössere Autonomität oder vernetzter und gemeinschaftlicher Wissenserwerb (McLoughlin & Lee, 2007, S. 667) einer <neuen Generation> gerecht zu werden, formuliert Siemens eine neue Lerntheorie den Konnektivismus. 2.2 Lerntheorie für das Lernen im digitalen Zeitalter George Siemens, Gründer und Präsident des Bildungslaboratoriums Complexive Systems Inc. sowie wissenschaftlicher Mitarbeiter am Learning Technologies Center der University of Manitoba, gilt als Begründer des Konnektivismus. Auslöser für Siemens, sich über eine neue Lerntheorie Gedanken zu machen, ist die prägende Rolle neuer (digitaler) Technologien im Alltag. Dem zugrunde liegt die gegenwärtige Beobachtung, dass Lernen in einer von digitalen Medien durchdrungenen Welt eher darauf basiert, neue Zusammenhänge und Verknüpfungen herzustellen denn etwas komplett Neues (wie im konstruktivistischen Lernverständnis propagiert) zu konstruieren (Reinmann, 2011). Wissen ist Siemens zufolge kein Objekt, das übermittelt oder erworben werden kann. Wissen ist verteilt und vernetzt. Lernen bedeutet demzufolge Verknüpfungen herzustellen in technologischen oder sozialen Netzwerken (Siemens, 2004). Theorie Modellvorstellung Lernen zeigt sich Behaviourismus «Black Box» am Verhalten Kognitivismus Computer-Modell (Datenverarbeitung) durch Verarbeitung im Gehirn des einzelnen Individuums Konstruktivismus Konstruktion von Bedeutung Konstruktion im Gehirn des einzelnen Individuums Konnektivismus Netzwerke und Umwelten, Verbindungen durch unterschiedliche Arten des Vernetzens

15 2 LERNEN IM DIGITALEN ZEITALTER 7 Tabelle 2.1: Lerntheorien nach George Siemens 4 Während die drei etablierten Lerntheorien 5 die Lernprozesse jeweils das individuelle Er- und Verarbeiten von Informationen im Zentrum sehen (Bernhardt & Kirchner, 2007), geht der Konnektivismus über die bisherigen lerntheoretischen Ansätze hinaus und betrachtet Lernen als Prozess des Vernetzens. Bernhardt und Kirchner (2007) leiten aus den konnektivistischen und konstruktivistischen Lernparadigmen ihre Sichtweise von Lernen im digitalen Zeitalter als selbstgesteuertes-konnektives Lernen ab. Dabei müssen Lernende zuerst im Sinne eines konstruktivistischen Lernverständnisses aktiv werden und (Wissens-)Artefakte schaffen, damit später ein Vernetzen von Wissen und somit konnektivistisches Lernen stattfinden kann (Bernhardt & Kirchner, 2007). Kerres & Hölterhof (2011) erwähnen in diesem Zusammenhang den Serendipity-Effekt 6, welcher beschreibt, wie zufällige Funde von Lern-Artefakten und Personen oder Kommentare, welche nicht aus dem direkten Kreis der Angesprochenen stammen (Kontakte von Kontakten), für den Lernprozess förderlich sein können. Die von George Siemens formulierten Überlegungen basieren wie eingangs des Kapitels erwähnt auf den vielfältigen Möglichkeiten, welche uns das Web 2.0 zur aktiven Teilnahme am Geschehen im Internet bietet. 4 Übernommen und frei übersetzt aus einer Präsentation von G. Siemens auf den SURF Education Days 2006 in Utrecht / /Niederlande vom November; (Zugriff: ) 5 Während sich Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus wissenschaftstheoretisch relativ deutlich positionieren lassen, ist dies jedoch beim Konnektivismus schwer und in der Literatur nicht explizit aufgearbeitet (Reinmann, 2011). 6 vgl. auch Schulmeister, 2007

16 2 LERNEN IM DIGITALEN ZEITALTER Internet 2.0 Das Internet bot schon immer Möglichkeiten zum Austausch zum Beispiel das Usenet 7, Foren oder Chats (J. Schmidt, 2007) - neu hingegen an der heutigen Kommunikation via Internet ist vor allem die Wahrnehmung. O Reillly (2005a) prägte für diese Neuausrichtung des Internet den Begriff Web 2.0. Hier rücken die Nutzenden in den Vordergrund. Sie sind ab sofort nicht mehr nur passive Konsumierende sondern können überdies auch (aktiv) Inhalte produzieren man spricht von sogenannten Prosumern 8. Die Internetnutzerinnen und nutzer generieren eine Menge an Daten, seien dies Beziehungsdaten in sozialen Netzwerken, selbst erstellte Artefakte in Plattformen wie YouTube oder flickr oder Bewertungen in Online-Shopping- oder Musikportalen (vgl. auch Kap Social Software). Diese Art Dienste sind darauf ausgerichtet, eigene Inhalte zu generieren, miteinander in Beziehung zu setzen und zu veröfentlichen. Dadurch gewinnen sie an Wert, je mehr Nutzende sich daran beteiligen (O Reilly, 2005b) (vgl. dazu Metcalfesches Gesetz 9, gemäss welchem der Nutzen eines Kommunikationssystems mit dem Quadrat der Nutzenden wächst). Die meist einfach gehaltenen Web 2.0-Anwendungen verfügen über technische Schnittstellen, welche es erlauben, diese einfach zu kombinieren (Mash-Ups) respektive in bestehende Applikationen zu integrieren. Als weiteres Merkmal nebst der veränderten Wahrnehmung und den vielfältigen Partizipationsmöglichkeiten kommt auch der Benutzererfahrung bei der Nutzung der Dienste eine hohe Rolle zu. Unter dem Begriff «joy of use» (A. Schmidt, 2007) wird die Benutzerfreundlichkeit (O Reilly, 2005b) und die ansprechende Gestaltung, mit welcher Web 2.0-Dienste häufig aufwarten, zusammengefasst. Im Zusammenhang mit E-Learning spricht Kerres (2006) dabei von der Aufhebung von Grenzen zwischen Lernenden und Lehrenden, zwischen unterschiedlichen Lernorten und zwischen Privatheit und Öffentlichkeit. Gemeinhin hat sich analog zum Begriff Web 2.0 der Begriff E-Learning 2.0 etabliert. 7 Usenet bezeichnet ein weltumspannendes digitales Netzwerk von so genannten Newsgroups vgl. dazu (Zugriff: ) 8 Ein Kofferwort, in welchem die Begriffe Producer (Produzent) und Consumer (Konsument) verschmelzen. 9 (Zugriff: )

17 2 LERNEN IM DIGITALEN ZEITALTER Vom E-Learning 1.0 zum E-Learning 2.0 Vom Begriff E-Learning existieren unterschiedliche Verständnisse und Definitionen. Während einige Autoren (Bernhardt & Kirchner, 2007) unter E-Learning vor allem die internetgestützte meist auf einer Lernplattform stattfindende Lehre, wo Inhalte auf (Web-) Servern für die Lernenden bereitgestellt werden verstehen, definiert Kerres (2001) E-Learning als Zusammenfassung Abbildung 2.1: Typologien des E-Learning nach Ebner et al., 2011 aller Formen, bei welchen elektronische oder digitale Medien für die Präsentation und Distribution der Lernmaterialiern und/oder zur Unterstützung der Kommunikation im Lernprozess eingesetzt werden. Erstere Definition impliziert, dass E-Learning häufig mit Fernstudiengängen assoziiert wird, es kann aber genauso gut als Ergänzung bzw. Optimierung der Präsenzlehre verstanden weden (Ebner, S. Schön, & Nagler, 2011). Demzufolge wird in der vorliegenden Untersuchung die Unterscheidung zwischen Präsenzstudiengängen mit begleitendem LMS, Blended-Learning- Studiengängen und reinen Online-Studiengängen (vgl. Abb. 2.1) vorgenommen. Von O Reillys Begriff Web 2.0 und den neuen Möglichkeiten inspiriert, verwendet Stephen Downes im elearn Magazine erstmals den Begriff «E-Learning 2.0» (Downes, 2005) und beschreibt, wie die veränderte Haltung und die neuen Technologien das Lernen beeinflussen. Der soziale

18 2 LERNEN IM DIGITALEN ZEITALTER 10 Aspekt aktives und kollaboratives Arbeiten respektive Lernen spielen seiner Auffassung nach eine entscheidende Rolle beim Lernen 2.0. Dabei dient die E-Learning 2.0-Plattform nicht mehr nur lediglich der Distribution von Lernmaterialien, sondern ermöglicht eine selbständige, aktive Auseinandersetzung mit den Lerninhalten, indem Möglichkeiten zur Kollaboration und Kommunikation bereitgestellt werden. Studierende haben so die Möglichkeit, Inhalte zu teilen, zu erstellen und zu überarbeiten (vgl. Downes, 2005; Jadin & Wageneder, 2006). Nebst den technischen Möglichkeiten spiegelt sich wie im Web 2.0 veränderte Haltung auch im E-Learning 2.0 wider, so muss von Seiten der Lehrenden die Bereitschaft bestehen, diese Kommunikationsprozesse zu begleiten und zu moderieren. Je nach Werkzeug können diese Aufgaben an andere Studierende (fortgeschrittenere Semester) oder Fachpersonen (E-Tutor/innen) übertragen werden. 2.5 Kooperatives Lernen Das Lernen in Netzwerken (oder Gruppen) wird neben dem Zurechtfinden in hypertextuellen Umgebungen von Siemens als Schlüsselkompetenz der Zukunft formuliert (vgl. Kapitel 2.2). Demenstprechend wird die altbekannte didaktische Methode des gemeinsamen oder eben kooperativen Lernens in Gruppen (vgl. auch Kapitel 2.6) in elektronisch gestützten Lernszenarien praktiziert. Dillenbourg definiert kollaboratives Lernen als Wissenserwerb, bei welchem zwei oder mehr Personen gemeinsam lernen (Dillenbourg, 1999). Teilweise werden die Begriffe kollaborativ und kooperativ synonym verwendet, während an anderen Stellen kollaborativ als gemeinsames an einem Ziel Arbeiten und kooperativ als die Unterteilung des Lernprozesses in einzelne von unterschiedlichen Lernenden bearbeiteten Teilziele verstanden wird (vgl. Haake, 2004; Stoller-Schai, 1999). Im folgenden werden kollaborativ und kooperativ äquivalent verwendet, da eine Unterscheidung auf die vorliegende Untersuchung keinen Einfluss hat. Gemeinsames Lernen kann auf vielfältige Art und Weise stattfinden: face-toface oder computergestützt, asynchron oder synchron (Dillenbourg, 1999). Wie die Beschreibung <gemeinsam> bereits ausdrückt ist dabei eine Bedingung, dass mindestens zwei Personen zusammen einen Lernprozess vollziehen (Dillenbourg, 1999).

19 2 LERNEN IM DIGITALEN ZEITALTER 11 Stoller-Schai (1999) formuliert verschiedene Kriterien, welche dazu beitragen, den Lernerfolg in kooperativen Lernszenarien zu gewährleisten: Rückmeldung über den Verlauf des Lernprozesses Kontextsensitive Hilfen und Verweise Dokumentenverwaltungssysteme mit Möglichkeiten der vielfältigen Vernetzung Orientierungshilfen zum Darstellen von Ergebnissen synchrone Kommunikation, das Teilen von Applikationen und gemeinsames Bearbeiten von Dokumenten Hier setzt die CSCL-Forschung (Computer Supported Cooperative Learning) an. Basierend auf der Bezeichung CSCW (Computer Supported Cooperative Work) und der dahinter steckenden Idee (Michael Koch & Alexander Richter, 2007, S. 16), die Zusammenarbeit von Arbeitsgruppen durch Computerunterstützung zu verbessern, tauchte Ende der 80er-Jahre der Begriff CSCL das erste Mal in der wissenschaftlichen Literatur auf (Haake, 2004). Doch die Bedeutung der Abkürzung CSCL ist bis heute nicht eindeutig definiert. Insbesondere das zweite C wird in den einen Publikationen als collaborative, in anderen als cooperative und bisweilen auch als collective, competitive oder conversational ausgelegt (Koschmann 1996; Koschmann, Hall, Miyak 2002 zit. nach Haake, 2004). Auch bei den beiden weit verbreiteten Begriffen herrschen unterschiedliche Regelungen vor. Es finden sich aber in allen Systemen - unabhängig der Bezeichnung Prinzipien des kollaborativen Bearbeitens und Teilens von Informationen wieder (Schmidt, 2007). Genaugenommen handelt es sich bei CSCL nicht um ein spezifisches Werkzeug sondern eher um die Beschreibung einer Methode, welche mit unterschiedlichen digitalen Hilfsmitteln umgesetzt werden kann. So existieren unterschiedliche Groupware-Lösungen wie z.b. BSCW 10 welche die Zusammenarbeit von (Arbeits-)Gruppen unterstützen, es ist aber auch der Einsatz von Social Software (vgl. Kap ) für diese Zwecke denkbar (Michael Koch & Alexander Richter, 2007). 10

20 2 LERNEN IM DIGITALEN ZEITALTER 12 Im Zusammenhang mit der CSCL-Forschung stehen auch die Begriffe <Soziale Präsenz> und <Awareness>. Soziale Präsenz beschreibt die Wahrnehmung der Unterschiede zwischen der computervermittelten Kommunikation (CvK) und der face-to-face-kommunikation. Short et al. (1976) die Begründer der Social Presence Theory verstehen darunter die Art, wie Kommunikationspartner wahrgenommen werden. Je persönlicher und vertrauter der Kontakt empfunden wird, umso stärker ist die soziale Präsenz (Nohr, 2002). Es handelt sich dabei also um die subjektive Wahrnehmung jedes einzelnen, wie die computervermittelte Kommunikation wahrgenommen wird und ist abhängig von den eingesetzten Medien (Nohr, 2002). Die Media Richness Theory greift die Theorie über die soziale Präsenz auf und erweitert sie um die Dimension der Reichhaltigkeit (Richness). Diese widerspiegelt sich in der Anzahl Kanäle, über welche kommuniziert werden kann, und der Unmittelbarkeit des Feedbacks (Schwabe, 2001). Dem Einsatzzweck entsprechend soll ein (Kommunikations-)Medium gewählt werden, welches über einen ausreichenden, jedoch nicht übermässigen <Reichtum> verfügt (Schwabe, 2001). Community-Systeme bieten heute verschiedenste Mechanismen an, welche den Nutzenden auf vielfältige Weise rückmelden, wer gerade online ist, welche Termine anstehen, welche Aktivitäten vorgenommen wurden, ob Fragen oder Antworten zu bereits verfassten Beiträgen vorliegen und welche die eigenen Aktivitäten und Beziehungen vergegenwärtigen (Schaffert, Güntner, Lassnig, & Wieden-Bischof, 2010, S. 13/14). Dies deckt sich mit der Auflistung von essentiellen Funktionen für lernunterstützende Community-Systeme von Stoller-Schai und Bünger (2009): Durchsuchbare Profilseiten (Wer sind meine (potenziellen) Kontakte?) Notifikationsmechanismen (Was ist neu in meinem Netzwerk?) Erstellen von Kontakt-Listen (Mit wem besteht eine Verbindung?) Anzeigen von Statusmeldungen (Was machen meine Kontakte?) Für den Erfolg von Lernprozessen ist die Verknüpfung von Wissen mit der entsprechenden Lernsituation sehr relevant (Tjettmers, 2011). Gerade im zeit- und ortsunabhängigen Onlinelernen spielen solche Informationen eine wichtige Rolle und müssen von der Lernplattform übermittelt werden. Georgiakakis et al. (2005) zitieren einen bereits etwas älteren Beitrag «Acquiring Working Knowledge through Asynchronous Multimedia Conferencing» (Sgouropoulou, Koutoumanos, Goodyear, & Skordalakis, 2000), welcher darauf verweist, dass es gerade bei aysnchronem Aus-

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