Pädagogische Psychologie

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1 Pädagogische Psychologie Seminar: Lern- und Verhaltensauffälligkeiten WS 2008/2009 Dozent: Prof. Dr. Gerhard Büttner Lese- und Rechtschreibschwäche Diagnostik & Interventionen Präsentation am 23. und Arbeitspapier erstellt von Silke Günther Nadine Mair Gratia Scholz

2 Inhaltsverzeichnis 1) Legasthenie Definition und Symptomatik S. 3 2) Prävalenz.. S. 4 3) Legasthenie aus neurophysiologischer Sicht S. 4 4) Pathogenese und Erklärungsansätze.. S. 5 5) Begleitstörungen S. 7 6) Verlauf S. 8 7) Prävention S. 9 8) Diagnostik S. 10 9) Therapie S ) Fazit.. S ) Literatur...S. 13 2

3 1. Legasthenie 1.1 Definition Legasthenie ist eine umschriebene Entwicklungsstörung und geht mit einer schwerwiegenden Beeinträchtigung des Erlernens von Lesen und Rechtschreibung einher. Diese in allen Schriftsprachen vorkommende Teilleistungsstörung ist veranlagt und nicht Folge von unzureichender Beschulung, einer Intelligenzminderung oder anderen körperlichen, neurologischen oder psychischen Erkrankungen. Sie zeichnet sich durch eine Besonderheit der zentralnervösen Informationsverarbeitung aus. Dabei handelt es sich keinesfalls um einen Hirnschaden sondern vielmehr um eine fehlende Begabung Phonem und Graphem im Wort zusammenzufügen. Das Leseverständnis und alle Leistungen, die für eine Lesefähigkeit nötig sind, sind erschwert. Das Erlernen der Rechtschreibung ist meistens beeinträchtigt und bleibt bis ins Erwachsenenalter fehlerhaft. Das Lesen wird meistens ausreichend erlernt, bleibt jedoch verlangsamt. Insgesamt sind die Rechtschreibprobleme meist größer als die Defizite in der Lesefähigkeit. Im ICD-10 ist die Lese- und Rechtschreibstörung im Kapitel der umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten klassifiziert (F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung, F81.1 isolierte Rechtschreibstörung ). 1.2 Symptomatik Bei schwerer Ausprägung zeigen betroffene Kinder bereits von der ersten Schulwoche an die ersten Merkmale der Lese-Rechtschreibstörung. Sie beherrschen die gelernten Buchstaben nicht sicher, können sie nicht beim Lernen anderer Wörter nutzen und die Kinder lernen nicht, die unterrichteten Wörter zu lesen und auswendig zu schreiben das Abschreiben gelingt meist fehlerlos. Bald wird erkennbar, dass das Kind Schwierigkeiten hat, das Alphabet aufzusagen, Buchstaben korrekt zu benennen, Laute akustisch zu unterscheiden und Buchstaben, wenn sie im Wort aneinandergereiht sind, zusammen zu lesen Symptome der Rechtschreibstörung Buchstabenverdrehungen (Reversionen: b/p; p/q; u/n) Vertauschung der Buchstabenfolge im Wort (Reihenfolgefehler: sei anstatt sie) Auslassen von Buchstaben: anstatt warnen nur waren Einfügen von Buchstaben: Sturtz anstatt Sturz Dehnungsfehler: ihm anstatt im Regelfehler: Fehler in Groß- und Kleinschreibung, Verwechslung von ä und e; Dopplungsfehler: Robbe/Robe Verwechslung von Lautzeichen ( Wahrnehmungsfehler ): d/t; g/k; v/f Inkonstanz von richtigem und falschem Schreiben 3

4 1.2.2 Symptome der Lesestörung Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Worten oder Wortteilen verlangsamtes Lesetempo Startschwierigkeiten beim Vorlesen, stockendes Lesen, Verlieren der Zeile im Text, nicht sinnhaftes Betonen Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in den Wörtern Unfähigkeit, Gelesenes wiederzugeben, aus Gelesenem Schlüsse zu ziehen und/oder Zusammenhänge zu sehen Verwendung allgemeinen Wissens als Hintergrundinformation anstelle von Information aus einer besonderen Geschichte, wenn zu dieser besonderen Geschichte Fragen zu beantworten sind Die Rechtschreibstörung und die Lesestörung können auch unabhängig bzw. isoliert voneinander auftreten. Ist die Lesestörung stark ausgeprägt, so gelingt es dem Kind nicht, den Lesefehler zu erkennen und sich zu korrigieren, auch wenn es auf den Fehler hingewiesen wird. Über Jahre bin ich jeden Tag für Fehler bestraft worden, die ich nicht sehen kann. 2. Prävalenz Die Häufigkeit der Lese-Rechtschreibschwäche liegt für die Schülerpopulation bei 4 bis 8 %, wobei sie in Grundschulklassen höher ist als in späteren Altersstufen teilweise wird sie jedoch noch bis zum 15. Lebensjahr diagnostiziert. Kinder die gut und schnell auswendig lernen, können die Lese- und Rechtschreibstörung in den ersten Schuljahren verbergen. Durch den Anstieg der Anforderungen zeigt sich die Störung dann ab der 2. / 3. Klasse, wenn sich die Kinder nicht mehr auf auswendig gelerntes stützen können. Die Rechtschreibstörung wird bei sehr intelligenten Kindern manchmal erst beim Übergang in die Realschule oder das Gymnasium deutlich. Generell sind Jungen 4-mal häufiger betroffen als Mädchen. 3. Legasthenie aus neurophysiologischer Sicht Im Bereich des linken Gyrus angularis und supramarginalis befindet sich eine Region, in der visuell aufgenommene schriftsprachliche Informationen in akustisch-sprachliche Informationen übersetzt werden. Dieses Gebiet wird als Lese- und Rechtschreibezentrum bezeichnet. Bei Legasthenikern zeigen sich histologische Besonderheiten innerhalb der linken Hemisphäre, im Bereich des Lese-Rechtschreibzentrums (Gyrus angularis und Gyrus supramarginalis) und des ZNS. Auffällig sind die veränderten Symmetrieverhältnisse in Hirnregionen für die sprachliche Informationsverarbeitung (Planum temporale) und eine veränderte Stoffwechselaktivität, verlangsamte Informationsweiterleitung im visuellen System sowie die Störung der sprachlichen Informationsverarbeitung. 4

5 4. Pathogenese und Erklärungsansätze Für die Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten können ganz verschiedene Ursachen verantwortlich sein. Der Schriftspracherwerb ist ein komplexer Entwicklungsvorgang; viele Funktionen sind dabei integriert (Sehen Hören, Motorik etc.). Denkbar ist, dass Störungen jeweils einzelner Komponenten des Lese- Rechtschreibprozesses oder Kombinationen solcher Störungen jene spezifische Disposition ausmachen, welche die Lese-Rechschreibstörung als Entwicklungsstörung und Teilleistungsschwäche manifest werden lässt. 4.1 Die Genetische Disposition Die familiäre Häufung wurde in unabhängigen Untersuchungen gesichert. 4.2 Phonologische Informationsverarbeitungsstörung Hier werden Störungen in der zentral-nervösen Informationsverarbeitung beschrieben nämlich Dysfunktionen an einer oder mehreren Schaltstationen, die an der Verarbeitung eines gehörten Wortes oder der gesehenen Buchstabenfolge eines Wortes, beteiligt sind. Des Weiteren ist der Übersetzungsvorgang zwischen visuellem und akustischem sprachlichen System gestört Erklärungsansätze für eine gestörte Informationsverarbeitung a) Visuelle Wahrnehmungsstörungen beschreiben eine gestörte basale visuelle Wahrnehmung bei der Bewegungswahrnehmung, Wahrnehmung von Reizen mit niedrigem Kontrast und verlangsamte Weiterleitung visueller Stimuli. Dies führt zur Störung des orthographischen Wissens, der morphologischen Speicherung oder in der Übersetzung von Graphemfolgen in Phonemfolgen was das gestörte morphologische Gedächtnis und den fehlerhaften Zugriff auf Wortbilder erklärt. Hierin wird die Ursache für die Verlangsamung, schlechte Sinnentnahme beim Lesen und die Fehlerproduktion gesehen. b) Das akustisch-sprachliche Erklärungsmodell bezieht sich auf eine gestörte basale Wahrnehmung von schnell aufeinander folgenden akustischen Reizen. Dies führt zu einer gestörten Sprachwahrnehmung, die durch eine verminderte Differenzierungsfähigkeit von bestimmten Buchstaben gekennzeichnet ist und erklärt die Störung in der Phonem-Graphem-Zuordnung. Hierin wird die Ursache für eine gestörte Phonemsynthese und -analyse gesehen. c) Die Informationsverarbeitungsprozesse zwischen den verschiedenen sprachlichen Regionen (Wernicke- und Broca-Areal) sind bei Legasthenikern verändert, was das schriftsprachliche Lernen erschwert. d) Der Übersetzungsvorgang zwischen visuellem und akustisch-sprachlichem System gelingt bei Legasthenie nicht. Diese Besonderheiten in der Informationsverarbeitung verursachen die für Legastheniker geringe Gedächtnisleistung bei sprachlichem Lernstoff, den geringen Wortschatz und erklären, weshalb die Grammatik weniger gut beherrscht wird. Insgesamt fällt die verbale Intelligenz niedriger aus als sprachfreie Intelligenzwerte. Typischerweise ist die Benennung von Buchstaben, Worten, aber auch von Farben, Gegenständen oder Zahlen verlangsamt. 5

6 4.3 Netzwerkmodelle Durch Lese- und Rechtschreibübungen werden Zusammenhänge zwischen Buchstabenfolgen und Phonemlauten gelernt. Lesen und Rechtschreiben werden über probabilistische Verbindungen von zentralnervösen Repräsentationen, von orthographischen, phonologischen und semantischen Informationen ermöglicht Die Phonologische Bewusstheit Diese Fähigkeit gilt als Grundvoraussetzung, um erfolgreich Lesen und Rechtschreiben zu erlernen. Sie umschreibt die Fertigkeit, phonologische Einheiten (Wörter, Silben, Laute und Reime) in der gesprochenen Sprache zu erkennen und zu unterscheiden sowie entsprechend damit umzugehen. Diese kann schon im Vorschulalter ermittelt werden, um Risiko behaftete Kinder zu entdecken und ist somit prädikativ. Die Förderung der phonologischen Bewusstheit im Kindergarten kommt einer normalen Lese-Rechtschreibentwicklung im Grund- und Schulkalter zugute Das Phonologische Rekodieren Beschreibt die Fähigkeit, durch Zugriff auf das semantische Gedächtnis schriftliche Symbole (geschriebene Wörter, Bilder) in eine lautsprachliche Struktur zu übertragen, um schließlich aus dem Langzeitgedächtnis deren Bedeutung abzurufen Das Phonetische Rekodieren Im Arbeitsgedächtnis werden schriftliche Symbole lautsprachlich repräsentiert. Zunächst wird ein Wort Buchstabe für Buchstabe erlesen und dann im Geiste zu einen vollständigen Wort verbunden. Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses für sprachliches Material kann über Aufgaben zur Erfassung der verbalen Gedächtnisspanne, der Artikulationsgeschwindigkeit und -genauigkeit gemessen werden. Der Arbeitsspeicher muss die phonologischen Informationen so lange bereitgehalten können, bis der Leseund Rechtschreibevorgang abgeschlossen ist. Bei Legasthenikern liegt nachweislich nur eine mangelhafte Fähigkeit der phonologischen Bewusstheit vor, zudem zeigen sie eine verlangsamte Benennungsgeschwindigkeit und zeigen eine schlechtere Leistung in der verbalen Gedächtnisleistung. 6

7 4.3.4 Resultierende Bearbeitungsschwierigkeiten in folgenden Aufgaben im weiteren Sinne Silbentrennen Wie klatscht man bei dem Wort Kindergarten? Silbenzählen Wie oft kann man zu dem Wort Limonade klatschen? Reime erkennen Reimen sich Maus und Haus? Reime produzieren Was hört sich an wie Brot? Lautkategorisierung Welches Wort klingt am Ende anders als die anderen: Saum-Baum-Laut-Raum? im engeren Sinne Phonemsynthese Was bedeutet /ei/ /s/? Rate! Phonemanalyse Welche Laute hört man in dem Wort Uhr? Phoneme zählen In welchem Wort hört man mehr Laute: Brille oder Sonne? Anlauterkennung Welchen Laut hört man am Anfang von Mond? Wortrest benennen Was bleibt übrig, wenn man den Anfangslaut von Wal weglässt? Phonemersetzung Ersetze /a/ durch /i/ in Wand! Phonemvertauschung Vertausche die ersten beiden Laute in Löwe! Ölwe 4.4 Soziale Ursachen Da Lesen und Rechtschreiben erlernt wird, sind diese Fertigkeiten stark von Umwelteinflüssen (z.b.: psychosoziale Einflüsse, didaktische Quantität und Qualität des Lese-Rechtschreibunterrichts) mitbestimmt. Ungünstige Wohnbedingungen, ein unruhiger Arbeitsplatz, viele Geschwister und eine geringe Schulbildung der Eltern sind Faktoren, die sich negativ auf die schulischen Leistungen auswirken können. Ein weiterer wichtiger Einflussfaktor sind die Freizeitgewohnheiten der Kinder. Die Zeit, die die Kinder außerhalb der Schule mit Lesen verbringen, ist außerordentlich wichtig. Schon 10 Minuten Lesen täglich führen zu deutlichen Verbesserungen. 5. Begleitstörungen 5.1 Primäre Komorbiditäten Der Lese-Rechtschreibeschwäche gehen bereits vorschulische Entwicklungsstörungen, wie Sprachstörungen oder psychische Schwierigkeiten, wie hyperkinetische Störungen voraus. a) Sprachentwicklungsstörung (bis zu 80 %) b) Störung der Visuomotorik (5 10 %) c) Hyperkinetische Störung: Aufmerksamkeitsdefizite, motorische Unruhe (in 30 % der Fälle komorbid) Das Vorhandensein der primären Komorbiditäten lässt jedoch keine Prognose bzgl. einer späteren LRS zu, weist aber darauf hin, mit besonderer Aufmerksamkeit auf Lernschwierigkeiten zu achten. 7

8 5.2 Sekundäre Komorbiditäten Störungen, die sich erst im Rahmen der LRS, infolge der damit verbundenen psychischen Belastungen entwickeln, nämlich aufgrund der schriftsprachlichen Überforderung, Misserfolg und Versagensängste. a) Hyperkinetische Symptomatik b) Konzentrationsstörungen (durch Überforderung, in anderen Bereichen normal konzentriert und motorisch beherrscht) c) Allgemeine Lern- Leistungsstörungen (Motivationsverlust; seltener: Überehrgeiz; generalisiertes Leistungsversagen) d) Emotionale Symptome (Zeichen der Schulangst, Versagensangst, depressive Verstimmungen; im Jugendalter: suizidale Äußerungen) e) Psychosomatische Symptome als Anzeichen von Schulangst (Bauchschmerzen, Übelkeitsgefühle bis hin zum Erbrechen; körperliche Beschwerden, verschwinden i.d.r. Freitagnachmittag bzw. in den Ferienzeiten und treten Sonntagabend bzw. mit Beginn der Schulzeit wieder auf) f) Störungen im Sozialverhalten und Disziplinschwierigkeiten g) Hausaufgabenkonflikte (sind die Regel; hohe Fehlerquote, vergebliches Bemühen, hohe Frustration) Beide Arten von Komorbiditäten und desolate allgemeine Bedingungen, wie schlechte Schulqualität oder niedrige Intelligenz, erschweren die Beseitigung einer Lese- Rechtschreibeschwäche. 6. Verlauf Legasthenie stellt ein stabiles und persistierendes Konstrukt dar, das bis ins Erwachsenenalter bestehen bleibt. Auch unter geeigneten Interventionen verbleiben Defizite in Rechtschreibung. Lese- und Rechtschreibstörung ist eine Entwicklungsstörung, die gravierende psychische, schulische, berufliche und sozialintegrative Nachteile mit sich bringt. Eine frühzeitige Erkennung, qualifizierte schriftsprachliche Unterrichtung; Therapie und integrative Maßnahmen sind extrem wichtig. Hinsichtlich der psychischen Entwicklung werden Kinder, die im Lesen und Rechtschreiben versagen, von Lehrern häufiger als emotional auffällig und verhaltensgestört beurteilt. Die Epidemiologische Studie von Esser und Schmidt, 1993/1994 zeigte, dass legasthene Kinder im Alter von 8 Jahren zu 43,2 % und im Alter von 18 Jahren zu 34,4 % psychische Störungen aufwiesen. Charakteristisch waren nicht emotionale Störungen, sonder motorische Unruhe, Konzentrationsstörungen und dissoziale Verhaltensprobleme. Bei 18-jährigen wurde eine signifikant höhere Suizidgefährdung festgestellt (13,3 % gegenüber 3,9 % in der KG) Die schulische und berufliche Entwicklung ist ebenfalls gefährdet. Die Kinder stehen in Gefahr, außer in den sprachlichen Fächern auch in anderen Schulleistungsbereichen relativ zu ihrem primären Vermögen schlecht abzuschneiden. Nach einer Studie von Strehlow und Mitarbeiter, 1992 erreichten nur 6 von 59 Personen mit Legasthenie trotz eines überdurchschnittlichen IQ von 112 das Abitur, wobei die soziale Herkunft nicht ausschlaggebend war. Die Studie von Esser & Schmidt, 1993 zeigte, dass legasthene Schüler trotz normaler oder überdurchschnittlicher Allgemeiner Begabung relativ zu Schülern mit anderen Teilleistungsstörungen ein geringeres schulisches und berufliches Ausbildungsniveau erreichten. Die Rate der Schulabbrüche, geringerer Berufsausbildung 8

9 und geringerer Beschäftigung mit Lesestoff korreliert mit dem Schweregrad der Lese- Rechtschreibstörung Die soziale Entwicklung kann ebenso beeinträchtigt sein. Nach einer Studie von Esser & Schmidt, 1991 sind 25 % der 18-jährigen, die mit 8 Jahren als lese-rechtschreibschwach diagnostiziert worden waren, wegen strafrechtlicher Delikte verurteilt worden (signifikant mehr als in den KG). Aus heutiger Sicht muss man jedoch davon ausgehen, dass Verhaltensstörungen der Kinder bereits vor Schuleintritt bestanden haben und das Versagen im Lesen und Schreien lediglich zu einer Verstärkung dieser Probleme beigetragen hat. Die schulischen, beruflichen und sozialen Probleme betreffen vor allem diejenigen, die in sozioökonomisch schwachen Familienverhältnissen aufwachsen. Schullaufbahn und Berufschancen sind weniger beeinträchtigt, wenn der familiäre Sozialstatus sehr hoch ist. 7. Prävention Eine Lese- und Rechtschreibstörung ist erst möglich, wenn entsprechender Unterricht stattfindet. Die Voraussetzungen für das Erlernen liegen jedoch in bestimmten sprachlichen, visu-motorischen und aufmerksamkeitsabhängigen Fertigkeiten. Im deutschen Sprachraum demonstrieren die Wiener Längsschnittuntersuchung (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993) die Münchner LOGIK-Studie (Näslung & Schneider, 1996/1997) sowie die Bielefelder Längsschnittstudie (Marx, Jansen, Mannhaupt & Skowronek, 1993; Jansen & Skowronek 1997), dass die Komponenten der phonologischen Informationsverarbeitung reliable Prädiktoren für die Lese- Rechtschreibkompetenz darstellen und dass deren Förderung im Kindergarten einer normalen Lese-Rechtschreibentwicklung im Grund- und Schulalter zugute kommt. In Deutschland werden verschiedene Screening Untersuchungen im Vorschulalter angewendet um eventuelle Risikokinder zu identifizieren und diese entsprechend zu fördern. Ein Beispiel dafür ist das Bielefelder Screening-Verfahren (BISC). Es wird empfohlen dieses Verfahren zu zwei Testzeitpunkten durchzuführen, nämlich zehn und vier Monate vor der Einschulung. Ein geeignetes Förderprogramm zur vorschulischen Unterstützung gefährdeter Kinder stellt das Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung sprachlicher Bewusstheit bei Kindergartenkindern dar. In diesem Programm, das sich insgesamt über elf Wochen mit Einheiten zu je zehn Minuten erstreckt, wird in spielerischer Form versucht, dem Kind einen Einblick in die Struktur der Sprache zu vermitteln, so dass ein Vorteil bzw. Erleichterung in der 1. Klasse erzielt wird. Schwache Kinder werden auf solche Weise gleich mit besseren Fertigkeiten gewappnet. In einer Serie von drei Studien wurden die Auswirkungen dieses Programms auf die spätere Lese- und Rechtschreibfähigkeit analysiert. Es konnte gezeigt werden, dass besonders Kinder mit schwachen Voraussetzungen im Bereich der phonologischen Bewusstheit von dem Programm profitieren und ihren anfänglichen Rückstand aufholen. Des Weiteren stellte sich heraus, dass eine Kombination des Programms mit einem Buchstaben-Laut-Training die Effektivität noch steigern konnte. 9

10 8. Diagnostik Generell entspricht die Diagnostik der Lese- und Rechtschreibstörung den allgemeinen Prinzipien zur Diagnostik psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter. 8.1 Exploration der Eltern und Lehrer Durchführung einer allgemeinen Exploration auf acht verschiedenen Verhaltensbereichen/Sektionen, wie z. B. aktuelle Symptomatik des Lesens und Rechtschreibens oder Störungsspezifische Entwicklungsgeschichte. 8.2 Exploration des Kindes/Jugendlichen Verhaltensbeobachtung und psychopathologische Beurteilung des Kindes. Die Kinder schildern selbst ihre Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben und berichten über ihre Hausaufgabensituation. 8.3 Standardisierte Fragebögen Eltern, Kinder und Lehrer Sie bilden nicht das Kernstück, sondern sind optional, da sie eher die nötigen Rahmenbedingungen für eine diagnostische Einschätzung und Therapieplanung erfassen. Generell können Eltern-, Lehrer- und Selbsturteile der Kinder (ab 10. Lebensjahr) eingeholt werden. 8.4 Testpsychologische Untersuchungen Es erfolgen testpsychologische Untersuchungen des Intelligenzniveaus (z.b. Grundintelligenztest, HAWIK, I-S-T 2000 R) und Untersuchungen der Lese- Rechtschreibentwickung mit standardisierten Lese- und Rechtschreibetests Rechtschreibetests DRT 5 Weingartener Grundwortschatz Lesetests Würzburger Leise Leseprobe (WLLP) Züricher Lesetest (ZLT) Leseverständnistest Hamburger Lesetest (HAMLET) Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler (ELFE 1-6) 10

11 8.5. Körperlich-neurologische Untersuchungen Ausschluss einer körperlichen Erkrankung durch internistische, neurologische, augenärztliche und ohrenärztliche Untersuchungen, die das allgemeine Lernvermögen beeinträchtigen könnte. 8.6 Diagnose und Differenzialdiagnose (Entscheidungsbaum) Grundlage der diagnostischen Entscheidung sind die Ergebnisse aus der bisherigen Exploration und Untersuchung. Die Befunde aus den vorangegangenen fünf Leitlinien können nun auf sechs Achsen des multiaxialen Klassifikationsschemas zugeordnet werden. Mit Hilfe des diagnostischen Entscheidungsbaums können diese Befunde schließlich differnzialdiagnostisch aufgeschlüsselt werden, indem auf Störungsdefinitionen des ICD-10 zurückgegriffen wird. Die multiaxiale Diagnostik Leitsymptom: Lehrer und Eltern stellen mangelhafte bzw. ungenügende Leistungen in Diktaten und schlechte Leseleistungen fest, obwohl intensiv unterrichtet und gefördert wurde. Der Nachweis, dass Schüler im schriftsprachlichen Bereich nur zu mangelhaften bzw. ungenügenden Leistungen gelangt, ist entscheidende diagnostische Grundlage. Als zweites entscheidendes Kriterium gilt die Diskrepanz zwischen dem normalen allgemeinen Intelligenzniveau und dem Lese- Rechtschreibniveau. Die Schwäche in den schriftsprachlichen Fähigkeiten entspricht nicht der Intelligenzentwicklung. 11

12 8.7 Verlaufskontrolle/-überprüfung Der Entwicklungsverlauf der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten müssen fortlaufend überprüft und kontrolliert werden. Auch bei der Verlaufskontrolle ist die enge Kooperation und Kontakt von Eltern, Kind sowie Lehrern und den entsprechenden spezifischen Strukturen wie Schulpsychologen, LRS-Therapeuten etc. notwendig. 9. Therapie Die Behandlung setzt die Zusammenarbeit des Kindes, der Eltern und der Schule voraus. Eine gezielte Lese-Rechtschreibbehandlung zum Einüben der Fertigkeiten ist zentral aber genauso wichtig ist es zu lernen, mit den Fehlern und Schwächen zurechtzukommen. Generell soll das Kind eine Begleitung durch seinen Schulweg erfahren und in alternativen Begabungen unterstützt werden Fertigkeitserwerb: sich trotz der Legasthenie im Alltag, Schule und beruflicher Ausbildung und im Berufsleben zu behaupten. Bisher gibt es noch kein Therapieverfahren, das in jedem Einzelfall eine Normalisierung der Lese-Rechtschreibfähigkeit erreicht. Wichtig: Gerade aufgrund des heterogenen Erscheinungsbildes sollte auf die individuellen Stärken und Schwächen geachtet und darauf eingegangen werden. 9.1 Therapieorientierung an folgenden Leitlinien a) Die Schüler und Eltern werden bzgl. der Diagnose beraten sowie aufgeklärt und entsprechende Behandlungsmöglichkeiten werden vermittelt. b) Übungsbehandlungen des Lesens und Rechtschreibens durch diverse Lese- und Rechtschreiblernprogramme sowie Interventionsprogramme, wie z. B. der Kieler Lese- und Rechtschreibaufbau oder das Marburger Rechtschreibetraining. c) Behandlung der Begleitstörungen durch z. B. Psychotherapie, Pharmakotherapie und Übungsbehandlungen der Visuomotorik, Aufmerksamkeit und Sprache. d) Intervention in der Schule/Lehrerberatung/Förderunterricht/Nachteilsausgleich: Die Förderung der Lese-Rechtschreibentwicklung bei Legasthenikern erfolgt vorrangig innerhalb der Schule im Rahmen des Schulunterrichts und durch spezifischen Förderunterricht. Reicht diese Förderung nicht aus, werden therapeutische Maßnahmen notwendig, die erstmal ambulant erfolgen sollten. Lediglich bestimmte Bedingungen indizieren eine stationäre oder teilstationäre Behandlung. Für die Gewährleistung der schulischen Förderung und des Nachteilsausgleichs gibt es in den Bundesländern jeweils unterschiedliche kultusministerielle Verordnungen. Teilweise sind es Fachlehrer für Deutsch oder LRS-Beratungslehrer, die über die Anerkennung einer Lese-Rechtschreibstörung entscheiden oder auch gutachterliche Stellungnahmen von Diplompsychologen/Schulpsychologen oder Kinder- und Jugendpsychiatern werden getroffen. Ebenso beinhaltet der Nachteilsausgleich unterschiedliche Bestimmungen, wie zum Beispiel den Verzicht auf Leistungserhebungen für Rechtschreibkenntnisse, keine Benotung der Rechtschreibung bei schriftlichen Arbeiten, keine Benotung der Rechtschreibung in anderen Fächern und auch nicht bei Fremdsprachen. 12

13 e) Eingliederungshilfe: Ist eine LRS diagnostiziert, die dauerhaft die psychische Gesundheit vom Lebensalter typischen Zustand abweichend beeinträchtigt und die soziale Integration des Kindes behindert wird kann die Eingliederungshilfe eine ambulante LRS-Therapie finanzieren. f) Medikamentöse Behandlung: Die LRS kann nicht medikamentös behandelt werden (wobei die Substanz Pirazetam für die Behandlung von LRS zugelassen ist und noch andere Präparate in diesem Zusammenhang eingesetzt werden). Eine medikamentöse Hilfe kommt nur dann in Frage, wenn psychische Störungen zusätzlich zur Legasthenie bestehen, die medikamentös angehbar sind. In erster Linie trifft dies für das Hyperkinetische Syndrom zu. Unter einer Stimulantientherapie (Ritalin ) kann sich die Zahl der Flüchtigkeitsfehler vermindern, die Handschrift harmonischer werden und das allgemeine Lernverhalten kann sich verbessern. Eine medikamentöse Hilfe ist durch eine kinder- und jugendpsychiatrische Untersuchung zu klären. g) Augen- und ohrenärztliche Behandlung h) Prävention im Vorschulalter 10. Fazit Das Phänomen der Lese-Rechtschreibschwäche stellt eine facettenreiche und sehr komplexe Problematik dar. Kinder mit dieser Schwäche werden schnell als dumm stigmatisiert und fallen in der Leistungsgesellschaft leicht durch das Anforderungsraster. Das paradoxe ist aber genau dieser Punkt: Die Kinder zeigen im Vergleich mit der altersgleichen Schulpopulation eine mangelhafte oder ungenügende Fähigkeit im Lesen und in der Rechtschreibung. Andererseits fällt das Niveau im Lesen und in der Rechtschreibung wesentlich niedriger aus, als es bzgl. des gemessenen Intelligenzniveaus erwartet wird. Somit ist verständlich, dass Legasthenie Verwirrung produziert und die Schwierigkeiten des Kindes nur schwer nachvollziehbar sind. Fest steht, dass es bei der Behandlung von Legasthenie um weit mehr geht, als Fertigkeiten im Lesen und der Rechtschreibung zu optimieren. In der Therapie muss ein ganzheitliches Konzept auf den verschiedenen Problemebenen ansetzen und nur ein Versorgungsteam kann hier eine vollständige Behandlung garantieren. 11. Literatur Klicpera, C., Schabmann, A. & Gasteiger-Klicpera, B. (2007). Legasthenie (2. Aufl.). München: Reinhardt. Warnke, A. (2000). Umschriebene Lese-Rechtschreibstörung. In F. Petermann (Hrsg.), Lehrbuch der Klinischen Kinderpsychologie (4. Aufl.) (S ). Göttingen: Hogrefe. Warnke, A., Hemminger, U. & Plume, E. (2004). Lese-Rechtschreibstörungen. Leitfaden Kinder- und Jugendpsychiatrie. Göttingen: Hogrefe. Warnke, A., Hemminger, U., Roth, E. & Schneck, S. (2002). Legasthenie. Leitfaden für die Praxis. Göttingen: Hogrefe. 13

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