Konzeption und Durchführung des Projektes Prof. Dr. Martin Fix & Joachim Schäfer

Transkript

1 Abschlussbericht zum Forschungsprojekt Rechtschreibleistungen von Schülerinnen und Schülern im Vergleich in Diktaten, standardisierten Verfahren (HSP) und eigenen Texten Konzeption und Durchführung des Projektes Prof. Dr. Martin Fix & Joachim Schäfer Auswertung der Daten und Verantwortung für den Forschungsbericht Joachim Schäfer 1

2 Abschlussbericht zum Forschungsprojekt Rechtschreibleistungen von Schülerinnen und Schülern im Vergleich in Diktaten, standardisierten Verfahren (HSP) und eigenen Texten... 1 Kurzfassung Forschungsstand Verfahren und Studien zur Erfassung der Rechtschreibkompetenz Rechtschreibkompetenz Ausgewählte Instrumente zur Erfassung der Rechtschreibkompetenz Fehlerschwerpunkte Rechtschreibleistungen nach den Merkmalen Geschlecht und Migrationshintergrund Geschlecht Migrationshintergrund Fragestellung Untersuchungsbeschreibung Ergebnisse Zusammenhang zwischen den Rechtschreibleistungen in der HSP, den eigenen Texten und den Diktaten Unterschiede zwischen den Fehlerquoten in der HSP, den eigenen Texten und den Diktaten Unterschieden in den Rechtschreibleistungen nach dem Merkmal Geschlecht Unterschiede in den Rechtschreibleistungen nach dem Merkmal Migrationshintergrund Unterschiede bei den Fehlerschwerpunkten in den eigenen Texten und dem Diktat Zusammenhang zwischen dem Textumfang der eigenen Texte und der Fehlerquote Verteilung der Fehlerquoten in den eigenen Texten und den Diktaten bei den Schülerinnen und Schülern Fazit Literatur Anhang

3 Kurzfassung Durch das beantragte Forschungsprojekt soll untersucht werden, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Rechtschreibleistungen von Schülerinnen und Schüler einer Grundschule in Stuttgart in verschiedenen Schreibprodukten (Hamburger Schreibprobe HSP (May 2002), Diktat und eigener Text) zu finden sind. 1. Forschungsstand 1.1 Verfahren und Studien zur Erfassung der Rechtschreibkompetenz In den letzten Jahrzehnten haben sich zwei Zugänge zur Erhebung von Rechtschreibleistungen herausgebildet: die quantitative und qualitative Fehleranalyse von diktierten Wörtern sowie die quantitative und qualitative Fehleranalyse von orthografischen Leistungen in Schülertexten (vgl. Thomé/Thomé 2004a, S. 9). Beide Zugangsweisen beanspruchen für sich, die Rechtschreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu beschreiben (vgl. Marx 2007, S. 88). Marx (2007, S. 87) ist der Ansicht, dass sich Rechtschreibleistungen relativ leicht objektiv erfassen lassen. Diese weisen zumindest in der Grundschule eine mittelhohe Stabilität auf, wie in mehreren Längsschnittstudien nachgewiesen wurde (vgl. Marx 2007, S. 99f.) Nach Ossner (vgl. 2006, S. 7) ist es hingegen fraglich, ob mit der Analyse von Produkten, also der Performanz sprachlicher Leistungen, auf die Kompetenz der Schülerinnen und Schüler eindeutige Rückschlüsse gezogen werden können. Mangels anderer Instrumente werden diese Produktanalysen sowohl in standardisierten Verfahren als auch informellen Verfahren eingesetzt. Inzwischen gibt es zahlreichen standardisierte Verfahren zur Erfassung der Rechtschreibkompetenz, an denen aber häufig kritisiert wird, dass sie v.a. eine quantitative Fehlerzählung vornehmen (vgl. Herné 2003, S. 885). Die Hamburger Schreibprobe (HSP) ist ein standardisierter Rechtschreibtest, der eine quantitative und qualitative Fehleranalyse nach verschiedenen Kompetenzbereichen anhand von diktierten Wörtern und Sätzen ermöglicht (vgl. Herné 2003, S. 891). Die letzte Normierung der Eichstichprobe erfolgte im Jahr Die Kritik hinsichtlich der Gültigkeit der Ergebnisse der HSP von Tacke u.a (2001) soll durch die Normierung von 2001 behoben sein (vgl. May u.a. 2001). Eine weiterentwickelte Fassung, die Deutsche Schreibprobe (DSP), korrelierte in einer Vorstudie zu IGLU-E 2006, in einem hohen Maß mit der gutschrift- 3

4 Diagnose und dem Sprachsystematischen Rechtschreibtest (vgl. Kowalski/Voss, S. 33). Bei KESS 4 gab es eine hohe Korrelation der Ergebnisse von DoSE und HSP (vgl. May 2006, S. 113). Die Einteilung der Rechtschreibstrategien bei der HSP wird aus linguistischer Sicht zwar kritisiert (vgl. Eisenberg/Fuhrhop 2007); man kann aber nach den o.g. Ergebnissen davon ausgehen, dass die HSP ein verlässlicher standardisierter Rechtschreibtest ist. Eine vergleichende Analyse beider Datenquellen, also diktierte Wörter und eigene Texte der Schülerinnen und Schüler, wurde bisher selten publiziert (vgl. Riehme/Zimmermann 1986; Brügelmann u.a. 1994, Fay 2010a). In der Studie von Riehme/Zimmermann (1986), die in der ehemaligen DDR durchgeführt wurde, ergaben sich in der durchschnittlichen Fehlerzahl erhebliche Unterschiede zwischen eigenen Texten und Diktaten. Für diese Untersuchung wurden über Schülerarbeiten, über 3000 Diktate und über 9000 Aufsätze, der Klassen 5 bis 10 aus verschiedenen Regionen ausgewertet (vgl. Riehme/Zimmermann 1986, S. 3f). Die Fehler wurden kategorisiert und nach einer Fehlerquote (Fehlerzahl je 100 Wörter) ausgewertet. Dabei wurden Leistungen nach dem Geschlecht, der Art des Textes, den Schülerkorrekturen, der Zahl der Substantive und den Zensuren der Arbeiten ausgewertet (vgl. Riehme/Zimmermann 1986, S. 5). Folgende Fehlerkategorien wurden exemplarisch ausgewählt: Interpunktion, Fehler auf der GPK-Ebene, elementare Fehler (Ellisionen, Permutationen, Substitutionen und Additionen) einschließlich einer Kategorie Flüchtigkeitsfehler, Groß- und Kleinschreibung, Affixe und Flexionsformen, Getrennt- und Zusammenschreibung, Fremdwörter, das dass und Worttrennung am Zeilenende. Diese Kategorien bereiten bei der Zuordnung innerhalb der Studie Schwierigkeiten (vgl. Riehme/Zimmermann 1986, S. 6). Die Autoren stellen die Hypothese auf, dass häufig vorkommende Phänomene auch häufiger falsch geschrieben werden als selten vorkommende Phänomene (vgl. Riehme/Zimmermann 1986, S. 7). Sie stellen grds. bei Diktaten und eigenen Texten keine völlig unterschiede Fehlerstruktur fest (vgl. Riehme/Zimmermann 1986, S. 11). Folgende Differenzen bei einzelnen Phänomenen sind jedoch vorhanden 1 (vgl. Riehme/Zimmermann 1986, S. 12): 1 Die Untersuchung enthält keine Angaben darüber, ob diese Unterschiede signifikant sind. 4

5 Fehlerkategorie Fehleranteile in Prozent beim Aufsatz Fehleranteile in Prozent beim Diktat Interpunktion 29,14 22,01 Groß- und Kleinschreibung 10,62 22,27 Affixe- und Flexionsformen 13,77 6,88 das - daß 5,33 3,01 Die höheren Fehleranteile beim Aufsatz führen Riehme/Zimmermann (1986, S. 12) darauf zurück, dass die Aufsätze i.d.r. umfangreicher sind, wodurch die genannten Phänomene häufiger auftreten. Die deutlich höhere Fehlerquote bei der Groß- und Kleinschreibung führen sie darauf zurück, dass in den Diktaten wesentlich mehr Substantive enthalten sind, als die Schülerinnen und Schüler in ihren Texten verwenden. In dem Sonderfall der Überprüfung der Schreibung von Substantivierungen in Diktaten beträgt deren Frequenz überschlägig das Sechsfache gegenüber den Werten in sonstigen Texten (Riehme/Zimmermann 1986, S. 12). Bemerkenswert ist, dass in dieser Untersuchung einzelne Schülerinnen und Schüler mit extrem vielen Fehlern einen Großteil der Fehlerzahlen im Diktat aller Schülerinnen und Schüler ausmachen. Brügelmann u.a. (1994, S. 129) untersuchten 1990 und 1991 die Rechtschreibleistungen von über 8000 Grundschülerinnen und Grundschülern in der ehemaligen DDR, Westdeutschland sowie in der deutschsprachigen Schweiz. Dabei wurden eigene Texte verfasst und Diktate geschrieben. Am Ende der vierten Klasse lassen sich kaum Unterschiede bei den eigenen Texten als auch den Diktaten zwischen den drei untersuchten Regionen feststellen. Die ostdeutschen Schülerinnen und Schülern machen im Diktat weniger Fehler als die Schülerinnen und Schüler aus der Schweiz und in Westdeutschland. Am Ende der vierten Klasse ist auch der Umfang der eigenen Texte ähnlich. Gravierender als die Unterschiede zwischen den Regionen sind die Unterschiede in der Rechtschreibleistung zwischen Klassen aus der gleichen Region (vgl. Brügelmann u.a. (1994, S. 130f.). Die Korrelation der Rechtschreibleistungen zwischen dem eigenen Text und dem Diktat korrelieren mit Werten von.55 bis.66 in einer mittleren Höhe. Die gemeinsame Varianz liegt bei höchstens 50% - zwischen zwei Diktaten ist gemeinsame Varianz höher. Eine Prognose für die Rechtschreibleistungen in eigenen Texten bzw. Diktaten ist nur bedingt möglich. Die 5

6 Vorhersage von Diktat auf Diktat ist über ein Jahr hinweg etwas sicherer als die von freiem Text auf freien Text, obwohl auch im Diktat von Jahr zu Jahr unterschiedliche Wörter zu schreiben waren (Brügelmann u.a. 1994, S. 132). Die Analyse des Wortschatzes des Diktates und der eigenen Texte ergab, dass das orthografische Anforderungsniveau in beiden Aufgaben vergleichbar ist (vgl. Brügelmann u.a. 1994, S. 133). Bei der Auswertung der eigenen Texte wurde am Ende der 3. Klasse eine Fehlerquote berechnet. Diese teilt die fehlerhaften Wörter durch alle token und gibt einen Prozentanteil wieder. Am Ende der dritten Klasse betrug dieser Anteil 13,3% und am Ende der vierten Klasse lag er bei 8,4% (vgl. Brügelmann 1994, S. 154). Kinder, die lange Texte schreiben, machen in absoluten Zahlen auch viel mehr Fehler (Korrelation in den 4. Klassen,54**), der prozentuale Fehleranteil ist aber fast durchgängig von der Textmenge unabhängig (korreliert sogar negativ mit -,13**) (Brügelmann 1994, S. 163). Fay (2010a, S. 28) kritisiert an der Studie von Brügelmann/Lange/Spitta, dass die Fehlerkategorien zu undifferenziert sind und deshalb zu wenig genaue Aussagen über die tatsächliche Rechtschreibkompetenz erlauben. Fay (2010a) vergleicht die Rechtschreibleistungen von Grundschulklassen in eigenen Texten und in der HSP. Sie unterscheidet zwischen zwei Facetten der Rechtschreibkompetenz: Einerseits die Rechtschreibkompetenz beim nicht-integrierten Schreiben, also bei Diktaten, Lückentexten, Abschreiben etc., bei dem der Fokus alleine auf die Rechtschreibung ausgerichtet sein sollte, und andererseits die Rechtschreibkompetenz beim integrierten Schreiben, also beim Verfassen von eigenen Texten, bei dem die Rechtschreibung nur ein Aspekt unter vielen darstellt, auf den die Schreibenden achten müssen (vgl. Fay 2010a, S. 23). In der o.g. Studie (2010a; S. 92) geht sie davon aus, dass sich wenige Fehler bei einem häufig vorkommenden Rechtschreibphänomen positiv auf die Rechtschreibleistung auswirken. Selten auftretende Rechtschreibphänomene stellen für den Schreiblerner demnach eine größere Hürde dar als häufig auftretende und sie werden daher öfter falsch verschriftet (Fay 2010a, S. 92). In ihrer Studie kommt sie zu dem Ergebnis, dass die Auftretenshäufigkeit von orthografischen Phänomenen in eigenen Texten und die orthografische Komplexität eines Phänomens die Rechtschreibleistung beeinflussen: Selten auftretende Phänomene, die komplex sind, werden eher falsch geschrieben, als häufig auftretenden Phänomene, die weniger komplex sind (vgl. Fay 2010a, S. 126). Die negative Wirkung von hoher orthografischer Komplexität auf die Rechtschreibleistung zeigt sich dabei sowohl in einem 6

7 eigenen Text als auch in der HSP (vgl. Fay 2010a, S. 141). Wenn ein Phänomen häufiger vorkommt, wirkt dies aber nur im eigenen Text positiv auf die Rechtschreibleistung aus, in der HSP war dies nicht feststellbar (vgl. Fay 2010a, S. 143). Fay stellt in ihrer Untersuchung zudem die Hypothese auf, dass die Rechtschreibleistung beim integrierten Schreiben schlechter als beim nicht-integrierten Schreiben ist, da die handlungstheoretische Anforderung beim integrierten Schreiben höher ist (vgl. Fay 2010a, S. 17). Für die zweite Klasse trifft diese Hypothese zu, in der vierten Klasse trifft sie jedoch nicht mehr zu und verkehrt sich in ihr Gegenteil (vgl. Fay 2010a, S. 146). Als mögliche Ursachen für abweichende Rechtschreibleistungen beim integrierten und nicht-integrierten Schreiben sieht sie neben den bereits genannten den Einsatz von Fehlervermeidungsstrategien beim eigenen Schreiben an. Außerdem könnten bei der Fokussierung auf die Rechtschreibung prozedurale Prozesse gestört werden. Diese Vermutungen werden aber durch systematische Untersuchungen bislang nicht belegt (vgl. Fay 2010c, S. 15f.) In der Untersuchung lassen sich keine Indizien für Fehlervermeidungsstrategien der Schülerinnen und Schüler finden (vgl. Fay 2010c, S. 31, Fußnote 13). 1.2 Rechtschreibkompetenz Fay (2010a, S. 13) weist darauf hin, dass es in der Fachdidaktik keinen Konsens zu der Frage gibt, was man unter Rechtschreibkompetenz zu verstehen habe. Rechtschreibkompetenz wird innerhalb des derzeitigen Diskurses in der Fachdidaktik häufig so verstanden, dass es Schülerinnen und Schüler gelingt in verschiedenen Situationen Texte möglichst fehlerfrei zu verfassen (vgl. Hinney u.a. 2008, S. 110). Dabei wird zwischen einem unbewussten Können beim spontanen Schreiben sowie einem bewussten expliziten Können beim Überarbeiten unterschieden (vgl. Augst/Dehn 2009, S. 44). Dies entspricht auch den Kompetenzerwartungen der nationalen Bildungsstandards für die Grundschule (vgl. Naumann 2008, S. 140 ff.) Fay (2010a, S. 23) unterscheidet zwischen der Rechtschreibkompetenz beim integrierten und nicht-integrierten Schreiben. Dass dabei das Rechtschreiben beim Verfassen eigener Texte eine komplexere Herausforderung gegenüber einem Rechtschreibtest darstellt, wird auch von May (1998, S. 290) bekräftigt. Der Fokus beim integrierten Schreiben liegt beim ersten Formulieren des Textes i.d.r. auf dem Inhalt (vgl. May 1994, S. 91). Auch Riehme/Zimmermann (1986, S. 12f.) benennen diesen Unterschied in der Fokussierung als Erklärung für unterschiedliche Fehleranteil in Diktaten und eigenen Texten. Dies zeigt sich 7

8 auch bei der Korrektur von Fehlern während des Schreibens, bei denen beim Diktat wesentlich mehr korrigiert wurden, als dies bei den Aufsätzen der Fall war (Riehme/Zimmermann 1986, S. 13). Die Unterscheidung zwischen der Anforderung des integrierten und nicht-integrierten Schreibens hat nach Fay (2010a, S. 160) nach den Ergebnissen ihrer Studie gravierende Auswirkungen auf die Rechtschreibleistung einzelner Kinder. May (1994, 92) geht davon aus, dass beim Schreiben eigener Texte i.d.r. mehr Rechtschreibfehler gemacht werden. Nach der Einschätzung von Fay sind diese Kompetenzfacetten nicht gleichwertig: Die Rechtschreibkompetenz im integrierten Schreiben hat als didaktisches Ziel gegenüber der Kompetenz im nicht-integrierten Schreiben nach den Erörterungen und der empirischen Untersuchung dieser Arbeit [gemeint ist die o.g. Studie Anm. J. Schäfer] absolute Priorität (Fay 2010a, S. 160). 1.3 Ausgewählte Instrumente zur Erfassung der Rechtschreibkompetenz In den letzten Jahren gab es verschiedene Untersuchungen zur Rechtschreibkompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler. Dabei wurden diktierte Wörter oder Sätze einer quantitativen und qualitativen Fehleranalyse unterzogen, z.b. bei DESI (vgl. Thomé 2007 ) und IGLU-E 2001 (vgl. Löffler/Meyer-Schepers 2007). Thomé begründet im Kontext der DESI-Unterschung die Verwendung eines Diktates, das die aktive Rechtschreibfähigkeit misst. Für die Texte werden daher Wörter zusammengestellt, die aus den genannten Rechtschreibbereichen markierte Schreibungen enthalten. Neben Wörtern mit markierten Schreibungen aus verschiedenen orthographischen Bereichen werden auch Wörter getestet, die Übergeneralisierungen evozieren können (Thomé 2007, S. 169). Ein Vergleich dieser Erhebungen mit den Leistungen der Schülerinnen und Schülern in eigenen Texten wurde bislang nicht publiziert, obwohl in DESI auch die orthografischen Leistungen in eigenen Texten erhoben wurden (vgl. Neumann 2007). Die Datenerhebung durch diktierte Wörter bietet Vorteile, da sie arbeitsökonomisch ist und alle Probandinnen und Probanden mit dem gleichen Sprachmaterial konfrontiert (vgl. Scheele 2006, S. 52). In den meisten Tests erfolgt der Vergleich der Rechtschreibleistung mit einer Eichstichprobe, es gibt aber auch kriterienorientierte Tests (vgl. Herné 2003, S. 884) Die Grenzen der Datenerhebung durch vorgegebene diktierte Wörter und Sätze in standardisierten Tests werden folgendermaßen beschrieben: Die Tests bilden nach May (1998, S. 280) zwar verschiedene 8

9 Phänomene der Orthografie ab, können aber die große Spannbreite und die Unterschiede der Rechtschreibleistung in eigenen Texten nicht erfassen. Eine rein quantitative Fehleranalyse wird von Naumann (2008) als Fehlergrobanalyse bezeichnet. Unter förderdiagnostischen Gesichtspunkten hält er eine Fehlerfeinanalyse anhand der Qualität der Fehler für unerlässlich (vgl. Naumann 2008, S. 139). Zudem zeigt Herné (2003, S. 887) auf, dass häufig unklar bleibt, was bei standardisierten Verfahren getestet wird: [...] die Kenntnis fundamentaler rechtschreiblicher Regelungen, die Beherrschung eines Grundwortschatzes oder die korrekte Verschriftung orthographischer Exoten etc.? Zudem kritisiert er, dass die Items verschiedener Tests in den einzelnen Klassenstufen einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad haben. Fay kritisiert, dass durch diese Art die [ ] besonderen Bedingungen der Textproduktion [ ] (Fay 2010b, S. 18) nicht erfasst werden. Da diese nach Fay (2010a, S. 160) aber gravierende Auswirkungen auf die Rechtschreibleistung haben, erfassen die gängigen standardisierte Verfahren nur die Facette der Rechtschreibkompetenz, die sich auf das nicht-integrierte Schreiben bezieht. Bei fehleranalytischen, informellen Verfahren steht neben der Zahl der Fehler auch die Qualität der Fehler im Mittelpunkt des Interesses. Ihren praktischen Nutzen ziehen diese Verfahren aus den Schlussfolgerungen, die sie aus Fehlern für gezielte Fördermaßnahmen ziehen (Herné 2004, S. 101). Die Fehler werden mit der Systematik der Orthografie und Stufenmodellen zum Rechtschreiberwerb abgeglichen, um Förderschwerpunkte zu entwickeln. Diese Verfahren werden inzwischen in der Rechtschreibdidaktik grds. sowohl für die Förderdiagnostik als auch für Forschungszusammenhänge als sinnvolles Instrument angesehen (vgl. Fay 2010a, S. 166). Innerhalb der fehleranalytischen Verfahren lassen sich ätiologische und deskriptive Ausrichtungen unterscheiden. Bei den ätiologisch geprägten Verfahren wird aus einem Fehler auf mögliche Ursachen geschlossen, bei den deskriptiven Verfahren stehen lediglich die Art und der Grad der Abweichung zur Sprachnorm im Mittelpunkt der Analyse (vgl. Fix 2001, S. 76ff.). Meyer-Schepers/Löffler sehen als Voraussetzung für eine qualitative Fehleranalyse die Entwicklung einer Fehlertypologie an. Zu berücksichtigen sind die förderdiagnostische Intention, die spezifische Lerngruppe, die objektive und die subjektive Seite der Lernleistungen bzw. schwierigkeiten, die sich in Fehlern ausdrücken (Meyer-Schepers/Löffler 1994, S. 7) Die Frage, welche Differenzierung der Fehlerkategorien notwendig ist, gilt als umstritten. Zudem stellt sich die Frage, ob auch die Auswertung der Richtigschreibungen notwendig ist, um eine Aussage zur 9

10 Rechtschreibleistung treffen zu können (vgl. Herné 2003, S. 893). Fay (2010a, S. 45 ff.) unterscheidet zwischen sytematisch-deskriptiven und kausal-förderdiagnostischen Analyserastern. Für die Fehleranalyse stehen relativ aufwändige Verfahren in Form von AFRA, OLFA sowie DoSE bzw. gutschrift vor. AFRA und DOSE bzw. gutschrift sind jedoch vorrangig auf die Auswertung von diktierten Texten ausgerichtet (vgl. Herné 2003, S. 893 u. Löffler/Meyer- Schepers 2007, S. 180). OLFA nimmt stärker eigene Texte in den Blick, erfordert aber vertiefte linguistische Kenntnisse bei der Auswertung (vgl. Thomé/Thomé 2004b, S. 168). Nach May (1998, S 292) eignen sich die Auswertungskategorien der HSP auch für eine qualitative Fehleranalyse von eigenen Schülertexten. Für eine qualitative Fehleranalyse von Schülertexten wurde das Fehleranalyseraster von Fix/Melenk (2000, S. 60f.) entwickelt. Dieses Raster lässt sich schrifttheoretisch dem Paradigma der Graphem-Phonem- Korrespondenz zuordnen, während in anderen Rastern die Silbe als Bezugspunkt für die Schrift stärker im Mittelpunkt steht (vgl. Fay 2010a, S. 46). Auch die Zuverlässigkeit der Auswertung wird Ansprüchen an standardisierte Testverfahren nicht gerecht. Eine Fehleranalyse an von Schülerinnen bzw. Schülern selbst verfassten Texten nahm u.a. Fix vor (vgl. 2002). Die Erhebung in freien Texten bietet Vorteile, da der tatsächlich gebräuchliche Wortschatz der Schülerinnen und Schüler erhoben wird und damit eher den Anforderungen der Bildungsstandards entspricht. Einige Punkte werden in der Diskussion jedoch kritisch gesehen. So warnt Marx (2007, S. 89) davor, von den Fehlern auf Leistungen zu schließen. Zudem kritisiert er, dass meistens nur Fehler erhoben würden, aber nur durch das Herstellen einer Relation zur Anzahl der richtigen Schreibungen eines Phänomens der Grad der Beherrschung beschrieben werden kann (vgl. Marx 2007, S. 90). Auch die Komplexität des gewählten Wortmaterials wird bei diesen Analysen nicht berücksichtigt (vgl. Fay 2010b, S. 19) Riehme/Zimmermann (1986, S. 9) sehen bei der Erfassung der Rechtschreibleistung in eigenen Texten die Gefahr, dass die orthografische Komplexität von subjektiven Entscheidungen der Schülerinnen und Schüler beeinflusst wird. May (1994, S. 92) stellt fest, dass beim eigenen Schreiben die orthografische Komplexität des gewählten Wortschatzes große Unterschiede aufweist. Fay (2010b) legt ein komplexes Raster zur Einschätzung der orthografischen Komplexität eines Textes vor: Dabei werden die auftretenden Phänomene nach den jeweiligen Kategorien ausgewertet und in der Form einer Basisrate bezeichnet. Die 10

11 Fehler werden zu dieser in Beziehung gesetzt und ein Fehlerquotient berechnet. Ihre Analyse bezieht sich wegen der hohen Komplexität zunächst auch nur auf silbisch begründete Schreibungen (vgl. Fay 2010b, S. 24). 1.4 Fehlerschwerpunkte Auch die Einteilung der Fehlerschwerpunkte ist nicht voraussetzungslos definierbar. Hier stellt sich ebenfalls die Frage, ob eine absolute oder eine relative Fehlerhäufigkeit bestimmt wird. In mehreren Auswertungen, die von absoluten Fehlerzahlen ausgehen, nehmen nach Fay (2010a S. 80) die Groß- und Kleinschreibung sowie die das/dass-schreibung die vordersten Ränge ein. Bei der Bestimmung der Fehlerhäufigkeit anhand von absoluten Werten, kann ggf. ein unscharfes Bild der Fehlerstruktur entstehen. Das kann dazu führen, dass die Auftretenshäufigkeit orthographischer Phänomene in dem Wortmaterial die tatsächlichen Fehlschreibungen beeinflussen oder gar evozieren, ohne dass dies in der Fehlerzählung Beachtung findet (Fay 2010a, S. 81) Dagegen müssten Länge- und Kürzemarkierungen nach der Erwartung von Fay (2010a, S. 81) bei einer relativen Fehlerzählung, weitaus anfälliger für Falschschreibungen sein. Die Fehlerkategorien in der Studie in der ehemaligen DDR verteilten sich folgendermaßen (vgl. Riehme/Zimmermann 1986, S. 10): Kategorie Relativer Anteil (%) Interpunktion 25,58 Phonem-Graphem-Beziehungen 22,28 Groß- und Kleinschreibung 16,43 Elementare Fehler, Flüchtigkeitsfehler 11,49 Affixe und Flexionsformen 10,03 Getrennt- und Zusammenschreibung 4,95 Fremdwörter 4,27 das daß 4,17 Silbentrennung 0,76 Die meisten Fehler bei der Interpunktion entfielen auf die Kommasetzung (vgl. Riehme/Zimmermann 1986, S. 11). 11

12 Die Verstöße gegen die Kleinschreibung und die Großschreibung machen jeweils etwa die Hälfte dieser Fehler aus (vgl. Zimmermann/Heckel 1986, S. 23). Dabei kristallisieren sich die Großschreibung von Substantiven und Substantivierungen sowie die Kleinschreibung von attributiv gebrauchten Adjektiven als besonders fehleranfällig heraus (vgl. Zimmermann/Heckel 1986, S. 33). Bei den Phonem-Graphem-Beziehungen stechen besonders die Fehler im Bereich der Markierung kurzer Vokale durch eine Verdoppelung von Konsonantengrapheme heraus. Häufig wird diese Verdoppelung nicht durchgeführt, während eine überflüssige Markierung wesentlich seltener auftritt (vgl. Riehme 1986, S. 53). Im Bereich der elementaren Fehler entfallen über ein Drittel der Fehler auf fehlende Buchstaben. Auffällig ist, dass kaum Vokale ausgelassen werden. Meistens fehlten die Grapheme <n, r, d, t, l> (vgl. Riehme/Zimmermann 1986, S. 15). Bei den Wortformen entfallen in der Unterkategorie der Schreibung von <ä e; äu eu> zwei Drittel der Fehler auf die Verwendung von <e> statt <ä>. Davon ließen sich aber über 80% der Schreibungen relativ eindeutig von einem Wortstamm mit <a, au> ableiten (vgl. Haase/Zeuke 1986, S. 62). In der Studie von Brügelmann u.a. hatten die Fehler in der Groß- und Kleinschreibung am Ende der vierten Klasse nur einen Anteil von 2% bezogen auf alle Wörter. Die Fehlerquote bei der Getrennt- und Zusammenschreibung betrug in der vierten Klasse weniger als 1% bezogen auf alle Wörter (vgl. Brügelmann 1994, S. 155). Außerdem wurde das Verhältnis zwischen unterschiedlichen und gleichen Fehlern ausgezählt. Diese Quote liegt bei den Grundschulkindern durchgängig bei 91% und bleibt über alle Stichproben und Jahrgänge fast gleich. Im Mittel findet sich also nur einer von zehn Fehlern in einem mehrfach falsch geschriebenen Wort (Brügelmann 1994, S. 157). In der vierten Klasse machten ein Drittel bis zur Hälfte der Fehler Zeichensetzungsfehler aus. Verstöße auf der Buchstabenebene machten ca. ein Drittel aus, während der Anteil der Groß- und Kleinschreibungsfehler noch 1/10 bis 1/8 der Fehler ausmachten. Die anderen Fehlergruppen lagen jeweils unter einem Anteil von 10% (vgl. Brügelmann 1994, S. 163). Fay (2010b, S. 28) ermittelte innerhalb der silbisch begründeten Schreibungen als besondere Schwierigkeiten am Ende der Grundschulzeit besonders die Markierung langer Vokale durch ein so genanntes Dehnungs - <h> und Doppelvokalgrapheme. Das Graphem <ie> wird im Laufe der Grundschulzeit immer häufiger verwendet, gleichzeitig ist eine Zunahme der Richtigschreibungen dieses Phänomens festzustellen. Die Schreibung <ie> bleibt aber 12

13 fehlerträchtig. Dies trifft auch auf die Konsonantengraphemverdoppelung nach kurzem Vokal zu (vgl. Fay 2010a S. 125). Fay kommt durch den Vergleich der von ihr definierten Basisraten, als Maßstab für die orthografische Herausforderung, zu dem Ergebnis, dass die orthografischen Anforderungen in der HSP wesentlich größer sind, als dies beim integrierten Schreiben eigener Texte der Fall ist (vgl. Fay 2010a, S. 153). Dies führt Fay (2010a, S. 154) u.a. auf bestimmte Merkmale der HSP zurück, in der z.b. überdurchschnittlich viele Komposita vorkommen. Die Verschriftung von Rechtschreibphänomenen in Komposita ist aber relativ fehlerträchtig. Die Verdichtung von orthografischen Anforderungen ist aus der Sicht von Fay (2010a, S. 154) auch für ein verstärktes Vorkommen von überflüssigen orthografischen Elementen verantwortlich. Dass eine größere Spreizung der Rechtschreibleistung in der HSP gegenüber eigenen Texten durch die Auswahl der Wörter erwartbar ist, erläutert May (1998, S. 290) anhand von Fallbeispielen. Er begründet dies damit, dass die HSP ein orthographisches Strukturwissen (May 1998, S. 292) erheben möchte und eben nicht den schwankenden Wortschatz in einem eigenen Text, der von den Kindern nicht nach orthografischen Gesichtspunkten ausgewählt wird. Meyer-Schepers/Löffler (2005, S. 101) stellten bei IGLU 2001 fest, dass bei leistungsstarken Schülerinnen und Schüler die Fehlerstruktur den in den Modellen zur Rechtschreibentwicklung beschriebenen Schritten häufig entspricht, die Fehlerstruktur der schwachen Rechtschreiberinnen und Rechtschreiber aber eher diffus ist. Die bei ihnen feststellbare Verkettung von Fehlern aus allen Kompetenzstufen manifestiert eine konfliktbehaftete Abfolge von Lernschritten, das Fehlen eines sinnvollen Aufeinanderbauens von Einsichten in die deutsche Orthographie (Meyer-Schepers/Löffler 2005, S. 102). Dies entspricht weitgehend auch den Erkenntnissen von Riehme/Zimmermann (1986, S. 14), die bei den schwachen Rechtschreiberinnen und Rechtschreibern ebenfalls Fehler in allen Fehlerkategorien feststellen konnten. 1.5 Rechtschreibleistungen nach den Merkmalen Geschlecht und Migrationshintergrund Geschlecht Nach Marx (2007, S. 83) unterscheiden sich die Leistungen von Jungen und Mädchen beim Rechtschreiben zugunsten der Mädchen. Diese haben verschiedene Untersuchungen in den 13

14 letzten Jahrzehnten ergeben (vgl. Brügelmann/Richter 1994, S. 12). Augst/Dehn (2009, S. 71) bestätigen diesen Befund und stellen fest, dass Jungen i.d.r. weniger aufmerksam und mit weniger Interesse an der Rechtschreibung ihre Texte verfassen. Sie weisen darauf hin, dass ausformulierte Rechtschreibregeln eher von Mädchen angewendet werden, während Jungen sich eher wortspezifische orthografische Elemente (Augst/Dehn 2009, S. 71) einprägen. Jungen sind auch häufiger von besonderen Lese-Rechtschreibschwierigkeiten betroffen (vgl. Richter 1994, S. 51). Allerdings weisen Valtin u.a. (2003, S. 230) darauf hin, dass die Ergebnisse zu den Unterschieden heterogen sind und kein eindeutiges Bild ergeben. Rieme/Zimmermann (1986, S. 13) stellen in der o.g. Studie fest, dass Mädchen deutlich weniger Rechtschreibfehler machen als Jungen. In der o.g. Untersuchung von Brügelmann u.a. verfassen die Mädchen durchweg längere Texte als auch beim Anteil der Richtigschreibungen den Jungen überlegen. Diese zeigt sich sowohl in den eigenen Texten als auch in den Diktaten. Bedeutsame Unterschiede sind aber nur in den ersten beiden Klassen feststellbar. Die Unterschiede entwickeln sich in Ost und West heterogen; sie sanken in Ostdeutschland und stiegen in Westdeutschland (vgl. Brügelmann u.a. 1994, S. 132). Die Leistungsdifferenzen zwischen den Jungen- und Mädchen-Gruppen lassen sich auf drei verschieden Muster zurückführen. Zum Teil ist die Gesamtverteilung der Jungen-Gruppen nach unten versetzt, zum Teil streuen die Leistungen in den Jungen-Gruppen breiter; es gibt aber auch Beispiele dafür, daß (sic!) nur die Extremgruppe der schwachen Leistungen stärker besetzt ist (Brügelmann u.a. 1994, S. 133). In einer Untersuchung von Richter (1994, S. 54ff.) zeigten sich in der ersten Klasse noch große Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen, die sich aber in den vierten Klassen fast nivelliert hatten. Die Mädchen waren v.a. in der Spitzengruppe, die % der Wörter richtig schrieben, überrepräsentiert, dagegen waren die Jungen in der schwächsten Gruppe stärker vertreten. Die Korrelationen zwischen Geschlecht und schriftsprachlicher Leistung sind zu allen Erhebungszeitpunkten niedrig (Richter 1994, S. 63). Immerhin schrieben über zwei Drittel der Jungen in der vierten Klasse 80% und mehr Wörter richtig, während etwa einem Viertel der Mädchen dies nicht gelang (vgl. Richter 1994, S. 65). Die Rechtschreibleistungen wurden auch in der LOGIKund in der SCHOLASTIK-Studie untersucht. Diese Testergebnisse beruhen auf Diktaten. In der LOGIK-Studie finden sich zunehmend signifikante Unterschiede in der dritten und vierten Klasse (vgl. Schneider 1994, S. 77). Diese Entwicklung zeigte sich in ähnlicher Weise auch in der SCHOLASTIK-Studie Auch hier zeigte sich, dass die Mädchen überproportional in der 14

15 Gruppe mit den besten Leistungen und unterproportional in der Gruppe mit den schwächsten Leistungen vertreten waren (vgl. Schneider 1994, S. 79). Die Effektstärken der Gruppenunterschiede fallen in den dritten und vierten Klassen bei der LOGIK-Studie mit.31 und.32 aber nicht allzu hoch aus, in der SCHOLASTIK-Studie sind sie mit.40 und.38 etwas höher und nach Schneider bedeutsam (vgl. Schneider 1994, S. 81). Die mittleren Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen sind im Vergleich zu den Leistungsunterschieden innerhalb jeder beiden Gruppen jedoch immer noch gering (Schneider 1994, S. 81). Eine Zunahme der Effektstärke im Laufe der Schulzeit stellte May (1994, S. 85) bei den Untersuchungen, die zur HSP führten, fest. Auch hier waren die Schülerinnen in der Spitzengruppe deutlich stärker vertreten, während sich die Schüler in der schwächsten Gruppe die Mehrheit stellten. Dabei sind die Unterschiede am Ende der vierten Klasse bei der orthographischen und der morphematischen Strategie höher, als dies beim alphabetischen Schreiben der Fall ist. Jungen verwenden mehr überflüssige orthografische Elemente, machen mehr Oberzeichenfehler und setzen weniger Punkte am Satzende (vgl. May 1994, S. 86). Der Anteil der Jungen, die orthografische und morphematische Prinzipien anwenden können, bleibt über die Schulzeit hinweg niedrig (vgl. May 1994, S. 87). Bei einem Vergleich von besonderen Stärken nach dem Geschlecht kam May (1994, S. 89) zu folgendem Ergebnis: Danach ergibt sich eine deutliche Präferenz der Jungen für orthografische Merkelemente, und die Mädchen haben ihre besonderen Vorteil bei der Beachtung orthographischer und satzbezogener Regeln. Dabei war die Markierung der Vokallänge eine besondere Stärke der Jungen. Während der Erwerb der Rechtschreibkompetenz bei den Mädchen im Mittel relativ stabil verläuft, teilen sich die Jungen in eine Gruppe mit wenig Lernzuwächsen und eine Gruppe mit hohen Lernzuwächsen, die Rechtschreibentwicklung der Jungen ist anscheinend fragiler (vgl. May 1994, S. 90). May (1994, S. 92f.) berichtet, dass die Mädchen im Mittel deutlich umfangreichere Texte als Jungen verfassten. In den eigenen Texten zeigten die Mädchen signifikant bessere Rechtschreibleistungen als Jungen, die die Werte der HSP deutlich übertrafen. Die Geschlechtsunterschiede sowie die unterschiedlichen Stärken ließen sich auch in KESS 4 an Hamburgerschulen nachweisen (vgl. May 2006, S. 121). Auch in IGLU-2001 waren die Mädchen den Jungen signifikant überlegen, auch die ungleiche Verteilung auf die beste und schlechteste Leistungsgruppe bestätigte sich und die Überlegenheit der Mädchen im orthographischen Regelbereich zeigte sich ebenfalls (vgl. 15

16 Valtin u.a. 2003, S. 248). Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern waren aber in Baden- Württemberg und Bayern am geringsten (Bos u.a 2004, S. 18). In einer Vorstudie zu IGLU-E 2006 zeigten ebenfalls die Mädchen in drei Rechtschreibtests bessere Rechtschreibleistungen (vgl. Kowalski/Voss 2009, S. 34) Migrationshintergrund Grundsätzlich gilt, dass sich hinter diesem Merkmal eine sehr heterogene Gruppe verbirgt, die sich z.b. in der Familiensprache, dem Erwerbszeitraum der Zweitsprache, dem Alter, in dem die Zweitsprache erworben wird, etc. unterscheiden. Deshalb sind allgemeine Aussagen häufig schwierig (vgl. Marx 2007, S. 160). Oftmals wird das Merkmal Migrationshintergrund in Studien zur Rechtschreibkompetenz nicht erfasst oder die Anteile von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund sind zu gering für eine Auswertung. So finden sich in den o.g. Studien von Brügelmann u.a. bzw. Fay explizite Aussagen zu den Rechtschreibleistungen von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache. Bei der Analyse von Schülertexten zeigte sich, dass die Rechtschreibleistung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache an Realschulen kaum von der Rechtschreibleistung der Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Erstsprache unterscheidet. Die Rechtschreibleistungen der Schülerinnen und Schüler an der Hauptschule sind hingegen insgesamt deutlich schlechter (vgl. Fix 2002, S. 48). Unter diesen sind die Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (7,88% fehlerhafte Wörter) noch einmal schwächer als die Kinder mit Deutsch als Erstsprache 6,33% fehlerhafte Wörter) (vgl. Fix 2002, S. 48.) Die stärksten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen (alle Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als L1 und L2 Anm. J. Schäfer) bestehen im Bereich der morphosyntaktisch bedingten Rechtschreibfehler, also der grammatischen Ebene. Hier ergab sich die deutlichste Differenz in der Kategorie Groß- und Kleinschreibung (Fix 2002, S. 51). Dies bestätigt sich bei den Hauptschülerinnen und Hauptschülern noch einmal verstärkt. Insgesamt unterscheiden sich aber Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in ihren Rechtschreibleistungen nicht wesentlich von Kinder mit Deutsch als Erstsprache (vgl. Fix 2002, S. 54). Steinig/Huneke (2007, S. 218) berichten ebenfalls, dass die Art der Rechtschreibfehler weitgehend ähnlich seien. Dieses Ergebnis bestätigt sich auch bei DESI (vgl. Fix 2002, S. 54). Hingegen kommt Triarchi- Herrmann (2008, S. 44) zum Ergebnis, dass die Rechtschreibleistungen der zweisprachigen, 16

17 griechischstämmigen Schülerinnen und Schüler in der dritten Klasse im Deutschen Rechtschreibtest (DRT) signifikant schlechter ausfielen, als dies bei monolingualen Schülerinnen und Schüler in München bzw. in Griechenland der Fall war. Die Unterschiede waren in allen untersuchten Bereichen gravierend. Auch zweisprachige, türkischstämmige Schülerinnen und Schüler aus zweiten Klassen schnitten beim DRT 2 unterdurchschnittlich ab (vgl. Triarchi-Herrmann 2008, S. 46). Bei einer weiteren Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund aus der dritten Klasse wurden beim DRT 2 und der HSP 3 ebenfalls Werte im unteren Bereich des durchschnittlichen Niveaus festgestellt. Besonders bei der Groß- und Kleinschreibung, der Konsonantengraphemverdoppelung und der so genannten Dehnung sowie bei Ableitungen zeigten sich Fehlerschwerpunkte (vgl. Triarchi- Herrmann 2008, S. 47f.). Nach Marx (2007, S. 98) fanden sich bei einer Längsschnittstudie in Wien die o.g. Fehlerschwerpunkte bei allen Schülerinnen und Schülern. In KESS 4 schnitten die Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache im Mittel durchweg schlechter ab als Kinder mit Deutsch als Erstsprache. Nur im Bereich der Oberzeichenfehler sind die Unterschiede relativ gering. Dabei ergab sich noch ein deutlicher Unterschied zwischen Kindern mit europäischen und Kindern mit außereuropäischen Erstsprachen, wobei letztere im Durchschnitt die schlechtesten Ergebnisse erzielten (vgl. May 2006, S 124 f.) 2 Fragestellung Das Forschungsprojekt setzt sich zum Ziel, die Frage zu beantworten, ob sich die Zahl und die Qualität der Fehler in der HSP, dem Diktaten und den Texten der Schülerinnen und Schüler unterscheidet oder gleicht. Zudem soll untersucht werden, ob es hinsichtlich der o.g. Frage Unterschiede nach dem Geschlecht, den Klassen sowie der Erstsprache der Schülerinnen und Schüler gibt. Daraus ergeben sich folgende Untersuchungsfragen: Gibt es einen Zusammenhang zwischen den Rechtschreibleistungen in der HSP, den eigenen Texten und den Diktaten? Hypothese 1: Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Rechtschreibleistungen in der HSP, den eigenen Texten und den Diktaten. Gibt es Unterschiede zwischen Fehlerquoten in der HSP, den eigenen Texten und den Diktaten? 17

18 Hypothese 2: Die Fehlerquote in der HSP liegt höher als in den eigenen Texten und in den Diktaten. Hypothese 3: Die Fehlerquote in den eignen Texten liegt höher als in den Diktaten. Gibt es Unterschiede in den Rechtschreibleistungen zwischen den Geschlechtern? Hypothese 4: Die Fehlerquoten der Mädchen sind im Mittel niedriger als die der Jungen. Gibt es Unterschieden zwischen den Rechtschreibleistungen beim Merkmal Migrationshintergrund? Hypothese 5: Die Fehlerquoten der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sind höher als die der Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Gibt es Unterschiede bei den Fehlerschwerpunkten bei den eigenen Texten und den Diktaten? Hypothese 6: Der Fehleranteil bei der Groß- und Kleinschreibung ist in den Diktaten größer als bei den eigenen Texten. Hypothese 7: Die sonstigen Fehleranteile sind ähnlich verteilt. Wirkt sich der Textumfang bei den eigenen Texten auf die Fehlerquote aus? Hypothese 8: Die Fehlerquote in den eigenen Texten steigt mit dem Textumfang. Wie verteilen sich die Fehlerquoten zwischen dem eigenen Text und den Diktaten? Hypothese 9: Mehr Schülerinnen und Schülern haben im Diktat eine niedrigere Fehlerquote. Sollten das Diktat und der eigene Text in der genannten Erhebung zu ähnlichen Ergebnissen führen, spräche dies u. U. für die Verwendung von diktierten Texten bei der Erhebung der Rechtschreibkompetenz, da dies arbeitsökonomischer wäre. Unterscheiden sich die Ergebnisse hingegen erheblich, wäre dies ein Indiz dafür, die derzeitige Praxis zu überprüfen, da Rechtschreibkompetenz in den vorhandenen Bildungsstandards eher als Teil der Textproduktion verstanden wird. Als Vergleichsmaßstab für die Rechtschreibkompetenz dient dazu die Fehlerquote. Dabei wird die Zahl aller orthografischen Normabweichungen durch die Zahl aller Wörter (token) im jeweiligen Text geteilt und mit 100 multipliziert. Dieser Vergleichswert wurde aus pragmatischen Gründen gewählt. Kritisch daran kann betrachtet werden, dass die Quote ungenau ist, da in einem Wort auch mehrere Fehler enthalten sein können. Wenn man aber nur die fehlerhaften Wörter zählen würde, wäre eine qualitative Fehleranalyse nicht mehr 18

19 möglich. Genauer wären die Zählung der Graphemtreffer bzw. die Fehlerquote bei den Graphemen, wie es bei der HSP der Fall ist. Der damit verbundene Auswertungsaufwand ist aber insbesondere bei den frei geschriebenen Texten sehr groß. Zudem treten auch hier u.u. mehrere Normabweichungen in einem Graphem auf: <*vernsehgerät >. Auch die Berechnung der Basisrate in Anlehnung an Fay wäre denkbar, aber der damit verbundene Auswertungsaufwand war im Rahmen dieses Projektes nicht leistbar. Der Überarbeitungsaspekt, der wie o.g. auch als Bestandteil der Rechtschreibkompetenz betrachtet wird, bleibt bei dieser Form der Erhebung außen vor. Dabei spielt er, wie oben angedeutet, beim integrierten Schreiben eine große Rolle, da in diesem Prozess nachträglich der Fokus auf die Rechtschreibung gelegt wird. 3 Untersuchungsbeschreibung Die Erhebung fand im Herbst 2009 statt und die Auswertung sollte bis zum abgeschlossen sein. In drei vierten Klassen einer Grundschule in Stuttgart wurden die HSP durchgeführt. Hinzu kamen als Datenquellen ein Diktat sowie ein freier Text zu einem ähnlichen Thema (Tiere im Winter), um einen ähnlichen Wortschatz abzuprüfen. Es wurde ein intrapersoneller und kein interpersoneller Vergleich gewählt, um die Unterschiede bei der individuellen Rechtschreibleistung erfassen zu können. Für einen interpersonellen Vergleich wären wesentlich größere Gruppengrößen notwendig gewesen, um Aussagen treffen zu können. Die HSP wurde anhand der Vorgaben des Handbuches ausgewertet. Die Diktate und die eigenen Texte wurden anhand eines Fehleranalyserasters ausgewertet, das eine Modifikation des o.g. Rasters von Fix darstellt. Es wurden einige Kategorien differenziert, zudem wurden bei vier Phänomenen auch die richtigen Schreibungen erhoben. Das Raster lässt sich nach der Kategorisierung von Fay (2010a, S. 45) als systematisch-deskriptives Analyseraster bezeichnen, da es sich am System der Orthografie orientiert und keine möglichen Ursachen kategorisiert. Die Interpunktion wurde dabei nicht erfasst, da die meisten Fehler auf die Kommasetzung entfallen, und diese nur am Rande Gegenstand des Deutschunterrichts in der Grundschule ist. Bei den Kategorien Großschreibung von Substantiven, Konsonantengraphemverdoppelung für die Markierung kurzer Vokale, der Ableitung von Schreibungen mit <ä, äu>, sowie den Schreibungen mit Dehnungs- <h> und silbeninitalen 19

20 <h> werden exemplarisch auch die Richtigschreibungen ausgezählt und die Fehleranteile berechnet. Durch einige Schwierigkeiten verzögerten sich die Abwicklung und die Auswertung des Projektes. Wegen der grassierenden Grippewelle im Herbst 2010 gelang es nicht, bei allen Schülerinnen und Schülern die erforderlichen Datenquellen zu gewinnen. Von den 56 Schülerinnen und Schülern, die diese Klassen besuchen, lagen 42 vollständige Datensätze, also ein HSP-Test, ein Diktat und ein eigner Text vor. Diese verteilten sich folgendermaßen: Geschlecht Gültige Häufigkeit Prozent Prozente Gültig männlich 18 42,9 42,9 weiblich 24 57,1 57,1 Gesamt ,0 100,0 Migrationshintergrund Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Gültig ohne Migrationshintergrund 20 47,6 47,6 mit Migrationshintergrund 22 52,4 52,4 Gesamt ,0 100,0 Die Gruppe entspricht damit nicht den Vergleichswerten für den Landesdurchschnitt an Grundschulen im Schuljahr 2009/2010 (vgl. Statistisches Landesamt 2010): Grundschule BW Schuljahr 09/10 Häufigkeit Prozentanteile Schüler/innen ,00% weiblich ,95% männlich ,05% ausländische Staatsangehörigkeit ,83% deutsche Staatsangehörigkeit ,17% Der Anteil der Mädchen in der untersuchten Gruppe ist etwas niedriger und der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund ist wesentlich höher als im Landesdurchschnitt, auch wenn der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit ausländischer 20

21 Staatsangehörigkeit hier nur einen Schätzwert darstellen kann. 2 Durch die relativ geringen Fallzahlen ergeben sich bei der statistischen Auswertung wenige signifikante Ergebnisse, weshalb auch Tendenzen angegeben werden und in den vorliegenden Forschungsstand eingebettet werden. Nimmt man die T-Werte der Graphemtreffer in der HSP als Vergleichswert, ob die Rechtschreibleistungen der gewählten Gruppe üblich ist, kann man mit einem Mittelwert von 51,12 davon ausgehen, dass die Gruppe eine durchschnittliche Rechtschreibleistung im bundesweiten Vergleich erbringt. TWert_HSP_GT Statistiken N Gültig 42 Fehlend 0 Mittelwert 51,12 Median 49,00 Standardabweichung 8,004 Minimum 39 Maximum 73 Perzentile 25 45, , ,50 Die Auswertung der Datenquellen erfolgte zunächst durch Studierende in einem Hauptseminar. Dabei zeigten sich z.t. Schwierigkeiten bei der Einordnung der Fehlschreibungen, wie sie auch an anderer Stelle benannt werden: Die >>Korrektur<< ist eine Interpretation der Schreibungen und keine objektive Übersetzung in die rechtschriftliche Norm. (Fay 2010b, S. 24). Die Kontrolle dieser Auswertungen durch eine studentische Hilfskraft, die über Mittel der Forschungsförderungsstelle der PH Ludwigsburg finanziert wurde, zeigte sich als zeitaufwändiger als ursprünglich geplant. Die Auswertung nach Häufigkeiten in einer Excel- Tabelle zeigte, dass es sich grundsätzlich lohnt, diese Ergebnisse weiteren Berechnungen hinsichtlich der Korrelationen und der Signifikanz zu unterziehen, auch wenn wegen der kleinen Fallzahlen nur wenige Zusammenhänge zwischen den Itemes signifikant sind. 2 Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund ist größer, da von diesen etliche die deutsche Staatsangehörigkeit haben. Dies wird statistisch bislang aber nicht erfasst. 21

22 Eine ursprünglich angedachte Auswertung mit dem Analyseinstrument OLFA kam nicht in Frage, da bei den meisten Schülerinnen und Schülern die Mindestgrenze von Wörtern, die für die Anwendung des Instrumentes angegeben wird, unterschritten wurde (vgl. Thomé/Thomé 2004a, S. 11). 4 Ergebnisse 4.1 Zusammenhang zwischen den Rechtschreibleistungen in der HSP, den eigenen Texten und den Diktaten Der Vergleich zwischen den Fehlerquoten zeigen, dass es einen bedeutsamen Zusammenhang der Fehlerquoten in den einzelnen Datenquellen gibt. Dieser Zusammenhang fällt z.b. höher aus als in den Studien von Brügelmann u.a. (1991, S. 131). Dies könnte für eine stabile Rechtschreibkompetenz in allen drei Quellen sprechen. Korrelationen Fehlerquote HSP/Fehlerquote Diktat Fehlerquote_HSP Fehlerquote HSP Fehlerquote Diktat Korrelation nach Pearson 1,740 ** Signifikanz (2-seitig),000 N Fehlerquote_Diktat Korrelation nach Pearson,740 ** 1 Signifikanz (2-seitig),000 N **. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. Korrelationen Fehlerquote HSP/Fehlerquote eigener Text Fehlerquote_HSP Fehlerquote HSP Fehlerquote eigener_text Korrelation nach Pearson 1,817 ** Signifikanz (2-seitig),000 N Fehlerquote_eigener_Text Korrelation nach Pearson,817 ** 1 Signifikanz (2-seitig),000 N **. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. 22

23 Korrelationen Fehlerquote eigener Text/Fehlerquote Diktat Fehlerquote_eigener_Text Fehlerquote Fehlerquote eigener_text Diktat Korrelation nach Pearson 1,732 ** Signifikanz (2-seitig),000 N Fehlerquote_Diktat Korrelation nach Pearson,732 ** 1 Signifikanz (2-seitig),000 N **. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. Damit kann die Hypothese 1: Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Rechtschreibleistungen in der HSP, den eigenen Texten und den Diktaten. als bestätigt gelten: Es gibt einen engen Zusammenhang zwischen den Rechtschreibleistungen in der HSP, dem Diktat und dem eigenen Text, wenn man die Fehlerquote als Maßstab für diesen Vergleich wählt. 4.2 Unterschiede zwischen den Fehlerquoten in der HSP, den eigenen Texten und den Diktaten Die Fehlerquoten im Diktat und im eigenen Text liegen in etwa in der Größenordnung, wie sie auch bei Brügelmann u.a. (1994, S. 154) lagen 3 : Am Ende der dritten Klasse lag die Fehlerquote bei 13,3% und am Ende der vierten Klasse bei 8,4%. Die Mittelwerte in der vorliegenden Studie bewegen sich zwischen diesen beiden Werten. Beim Vergleich der Mittelwerte für die Fehlerquoten in den verschiedenen Quellen zeigt sich, dass der Mittelwert der Fehlerquoten in der HSP deutlich höher liegt als beim Diktat und dem eigenen Text. Dies entspricht aber nach der Untersuchung von Fay (2010a, S. 146) den Erwartungen. Hingegen entspricht es nicht dem Forschungsstand, dass die Fehlerquote im eigenen Text niedriger liegt als beim Diktat. Die komplexere Handlungsanforderung beim integrierten Schreiben müsste dazu führen, dass das Mittel bei der Fehlerquote im eigenen Text höher liegt. 3 Tendenziell lässt sich diese Aussage treffen, auch wenn die Fehlerquote bei Brügelmann u.a anders berechnet wurde und in der vorliegenden Studie höher liegen dürfte, da nicht nur fehlerhafte Wörter sondern alle Fehler, also auch mehrere in einem Wort, für die Berechnung der Fehlquote heranzogen. Dadurch müsste die Fehlerquote eher höher sein. 23

24 Statistiken Fehlerquote HSP Fehlerquote Diktat Fehlerquote eigener Text N Gültig Fehlend Mittelwert 37, , ,9617 Median 33,3300 8,5100 8,1250 Standardabweichung 24, , ,58905 Minimum,00,00,00 Maximum 102,38 55,32 45,83 Perzentile 25 18,4550 3,1900 3, ,3300 8,5100 8, , , ,8750 Die Fehlerquoten im Diktat und im eigenen Text zeigen, dass die Fehlerquoten im Mittelwert niedriger sind, als bei einer Normalverteilung zu erwarten wären. Bei der HSP kann die Hypothese der Normalverteilung hingegen nicht zurückgewiesen werden. Tests auf Normalverteilung Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz Fehlerquote_HSP,118 42,158,961 42,155 Fehlerquote_Diktat,178 42,002,851 42,000 Fehlerquote_eigener_Text,141 42,036,871 42,000 a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors 24