Intentionen der KMK- Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife: Prof. Dr. Petra Stanat

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1 Intentionen der KMK- Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife: Prof. Dr. Petra Stanat Vortrag im Rahmen des Lehrplantags im LISA Halle 18. September 2013

2 Gliederung des Vortrags Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife: 1.Allgemeine Konzeption 2.Entwicklungsprozess 3.Beispiele mit Fokus auf das Fach Deutsch 4.Konzeption der Entwicklung eines Pools von Abiturprüfungsaufgaben

3 Allgemeine Konzeption der Bildungsstandards der KMK

4 Bildungsstandards in Deutschland Bildungsstandards beschreiben fachbezogene Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt in ihrer Bildungslaufbahn entwickelt haben sollen werden in Deutschland abschlussbezogen als Regelstandards definiert sind primär Leistungsstandards / Output- Standards legen verbindliche Zielkriterien für alle 16 Länder fest

5 Ziele der Einführung von Bildungsstandards Transparenz schulischer Anforderungen Förderung eines kompetenzorientierten Unterrichts Grundlage für Qualitätsentwicklung in Schulen Angleichung des Anforderungsniveaus Grundlage für Überprüfungen der erreichten Ergebnisse

6 Stand der Entwicklung von Bildungsstandards Deutsch Mathematik Primarstufe Sekundarstufe I Sekundarstufe II 4. Jahrgangsstufe Mittlerer Schulabschluss 1. Fremdsprache (Engl./Franz.) Allgemeine Hochschulreife 18. Okt Okt Okt Hauptschulabschluss Naturwissenschaften voraussichtl. ab Entwicklung 2014

7 Beschluss der 319. KMK, 17./ Weiterentwicklung der Einheitlichen Prüfungsanforderungen zu bundesweiten Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife Zunächst für die Fächer Deutsch, Mathematik, fortgeführte Fremdsprache (E, F) Ferner für die Naturwissenschaften Ziel der Vergleichbarkeit von Abschlüssen und Durchlässigkeit des Bildungswesens Sechs Rahmenvorgaben für die Entwicklung

8 Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (1) Ziele der gymnasialen Oberstufe (KMK 1972 i.d.f. von 2012)

9 Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (2) Kompetenzorientierung Das von der KMK gewählte Konzept von Bildungsstandards legt fest, welche fachbezogenen Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Abschnitt in der Schullaufbahn entwickelt haben sollen. Unter einer Kompetenz wird dabei die Fähigkeit verstanden, Wissen und Können in den jeweiligen Fächern zur Lösung von Problemen anzuwenden. (Einleitung zu den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife)

10 Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (3) Anknüpfung an die Bildungsstandards für den MSA und die EPA

11 Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (4) Definition von Regelstandards

12 Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (5) Differenzierung von grundlegendem und erhöhtem Niveau

13 Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (6) Einbeziehung von beruflichen Gymnasien, die zur Allgemeinen Hochschulreife führen (zunächst ohne Berufsoberschulen)

14 Prozess der Entwicklung von Bildungsstandards für die AHR

15 Teil des damaligen Koordinationsteams im IQB

16 Arbeitsgruppen am IQB pro Fach

17 Arbeitsgruppen am IQB pro Fach

18 Feedbackschleifen

19 Entwicklung von Bildungsstandards für die AHR Verabschiedung der Bildungsstandards für die AHR durch die KMK am in den Fächern: Deutsch Mathematik Fortgeführte Fremdsprache (Englisch, Französisch) Nach Auswertung des Ländervergleichs 2012 ggf. naturwissenschaftliche Fächer

20 Kapitel der Dokumente Allgemeine Einleitung 1.Fachpräambel 2.Bildungsstandards 3.Hinweise zur Prüfungsdurchführung zum Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife 4.Illustrierende Prüfungsaufgaben zum Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife 5.Illustrierende Lernaufgaben zu ausgewählten Standards für die Allgemeine Hochschulreife

21 Weiterentwicklung des Bestehenden (1) Weiterentwicklung und Systematisierung der bereits in den EPA angebahnten Entwicklungen (Kompetenzorientierung, Definition von Standards). Ausgewählte Neuerungen Deutsch: Stärkung des propädeutischen Charakters des Deutschunterrichts, u.a. durch materialgestütztes Schreiben als Aufgabenformat (Verfassen informierender und argumentierender Texte auf der Grundlage umfangreichen Textmaterials). Mathematik: Stärkung des Stellenwerts von Stochastik, u.a. durch die Vorgabe, dass keines der drei Sachgebiete (lineare Algebra, Analysis, Stochastik) über mehrere Jahre von den Prüfungsaufgaben ausgeschlossen werden darf.

22 Weiterentwicklung des Bestehenden (2) Fremdsprachen: - Stärkung des Mündlichen durch verpflichtende Überprüfung des Sprechens oder Hörverstehens (in Abitur- oder Klausurprüfung). - Allgemein breitere Überprüfung fremdsprachlicher Kommunikationskompetenz durch die Vorgabe, dass verpflichtender Prüfungsteil Schreiben mit zwei Aufgaben zu unterschiedlichen Kompetenzbereichen (Leseverstehen, Hörverstehen, Sprechen, Sprachmittlung) kombiniert werden muss.

23 Beispiele für das Fach Deutsch a) Bildungsstandards

24 Kompetenzstrukturmodell Deutsch

25 Struktur der Standards im Fach Deutsch 2.1 Sprechen und Zuhören Dialogische Gesprächsformen: mit anderen sprechen Monologische Gesprächsformen: vor anderen sprechen 2.2 Schreiben Schreibstrategien anwenden In unterschiedlichen Textformen schreiben - Informierend schreiben - Erklärend und argumentierend schreiben - Gestaltend schreiben 2.3 Lesen 2.4 Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen Sich mit Texten unterschiedlicher medialer Form und Theaterinszenierungen auseinandersetzen 2.5 Sprache und Sprachgebrauch reflektieren

26 Beispiel: Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen Vortext Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich literarische Texte von der Aufklärung bis zur Gegenwart und verstehen das Ästhetische als eine spezifische Weise der Wahrnehmung, der Gestaltung und der Erkenntnis. Sie verfügen über ein literaturgeschichtliches und poetologisches Überblickswissen, das Werke aller Gattungen umfasst, und stellen Zusammenhänge zwischen literarischer Tradition und Gegenwartsliteratur auch unter interkulturellen Gesichtspunkten her.

27 Beispiel: Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen Standards zu Auseinandersetzung mit Texten unterschiedlicher medialer Form und Theaterinszenierungen Grundlegendes Niveau: Die Schülerinnen und Schüler können Erhöhtes Niveau: Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus Theaterinszenierungen und Literaturverfilmungen als Textinterpretationen erfassen und beurteilen Theaterinszenierungen, Hörtexte und Filme sachgerecht analysieren die ästhetische Qualität von Theaterinszenierungen, Hörtexten oder Filmen beurteilen, auch vor dem Hintergrund ihrer kulturellen und historischen Dimension sich mit Filmkritik und Aspekten der Filmtheorie auseinandersetzen

28 Beispiele für das Fach Deutsch b) Hinweise zur Prüfungs-durchführung

29 Prüfungsaufgaben Aufgabenarten (aus den Hinweisen zur Prüfungsdurchführung )

30 Beispiele für das Fach Deutsch c) Illustrierende Aufgaben

31 Aufgabenarten

32 Beispiel 1: Interpretation literarischer Texte Menschenblick Interpretieren Sie Menschenblick von Franz Werfel im Vergleich mit Fabrikstraße Tags von Paul Zech, indem Sie die beiden folgenden Teilaufgaben in einem strukturierten zusammenhängenden Text bearbeiten und im Rahmen Ihrer Interpretation auch Bezüge zum literarischen Expressionismus herstellen. [01] Erschließen Sie Werfels Menschenblick. Legen Sie den Schwerpunkt auf den gedanklichen Aufbau sowie die Metaphorik hinsichtlich der Befindlichkeit des Menschen in der Großstadt. [02] Erschließen Sie den gedanklichen Aufbau und die zentrale Metaphorik in Zechs Fabrikstraße Tags, um anschließend die Funktion des Blickes für das Textverständnis in beiden Gedichten zu vergleichen.

33 Standardbezug Insgesamt 20 Standards aus den Kompetenzbereichen sich mit literarischen Texten auseinandersetzen, Schreiben und Lesen Im Zentrum: Mehrdeutigkeit als konstitutives Mittel literarischer Texte nachweisen Sinnzusammenhänge als Geflechte innerer Bezüge und Abhängigkeiten erfassen synchrone Zusammenhänge zwischen Texten ermitteln

34 Textvorlage 1 (Schwerpunkt der Aufgabe) Franz Werfel: Menschenblick (ca. 1927) In der trägen Abendheimkehr der Gasse, Die uns durch die Schläuche der Städte preßt, Treiben wir ichlos in strudelnder Masse, Leib mit Leibern, undurchscheinlich und fest. Doch da weckt aus dem Schlaf des Massengeschickes Jäh uns ein Antlitz, berückenden Sinnes schwer, Und aus dem Wolkenriß eines träumenden Blickes Starrt eine Ewigkeit, größer als Sonne und Meer.

35 Textvorlage 2 (Vergleichstext) Paul Zech: Fabrikstraße Tags (1911) Nichts als Mauern. Ohne Gras und Glas zieht die Straße den gescheckten Gurt der Fassaden. Keine Bahnspur surrt. Immer glänzt das Pflaster wassernaß. Streift ein Mensch dich, trifft sein Blick dich kalt bis ins Mark; die harten Schritte haun Feuer aus dem turmhoch steilen Zaun, noch sein kurzes Atmen wolkt geballt. Keine Zuchthauszelle klemmt so in Eis das Denken wie dies Gehn zwischen Mauern, die nur sich besehn. Trägst du Purpur oder Büßerhemd : immer drückt mit riesigem Gewicht Gottes Bannfluch: uhrenlose Schicht.

36 Aufgabenarten

37 Beispiel 2: Materialgestütztes Schreiben Analphabetismus Verfassen Sie auf der Basis der Materialien 1 4 einen Informationstext über Analphabetismus. Der Text soll sich an junge Erwachsene ohne spezielle Vorkenntnisse richten. Dabei soll zum einen über Art und Umfang des Analphabetismus informiert werden. Zum anderen sollen mögliche Ursachen sowie Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung der Betroffenen erklärt werden. Sie können eigenes Wissen über Sprache, Kommunikation und Denken sowie eigene Beispiele einsetzen, um Zusammenhänge zu verdeutlichen. Verweisen Sie in Ihrem Text auf die Quellen, denen Ihre Informationen entstammen.

38 Standardbezug Insgesamt 14 Standards aus den Kompetenzbereichen Schreiben, Lesen, sich mit pragmat. Texten auseinandersetzen, Sprache und Sprachgebrauch reflektieren Im Zentrum: anspruchsvolle Aufgabenstellungen in konkrete Schreibziele und Schreibpläne überführen und komplexe Texte unter Beachtung von Textkonventionen eigenständig [ ] strukturieren [ ] aus [ ] Informationsquellen Relevantes für die eigene Textproduktion auswählen und in geeigneter Form aufbereiten Schlussfolgerungen aus ihren Analysen, Vergleichen oder Diskussionen von Sachverhalten und Texten ziehen und die Ergebnisse in kohärenter Weise darstellen ein grundlegendes Verständnis der kognitiven und kommunikativen Funktion von Sprache formulieren

39 Material 1: Zitat der Leiterin der leo.-studie

40 Material 2: Auszüge aus dem Presseheft zu leo.

41 Material 2: Auszüge aus dem Presseheft zu leo. Abb. 1: Funktionaler Analphabetismus und Fehlerhaftes Schreiben in der deutsch sprechenden erwachsenen Bevölkerung (18-64 Jahre) (*Abweichung der Summen von 100 Prozent aufgrund von Rundungsungenauigkeiten)

42 Material 3: Wissenschaftlicher Text von S. Nickel

43 Material 4: Wissenschaftlicher Text von H. Günther Auszug aus Zum Zusammenhang von Denken und Schrift [ ] Wir können also sagen, dass die Schrift die Möglichkeit schafft, Sprache aus ihrem unmittelbaren Zusammenhang des gesprochenen Wortes herauszulösen. Wir können Sprache auf diese Weise dauerhaft speichern und an andere Orte und in zukünftige Zeiten überliefern; wir können aber auch unser Geschriebenes noch einmal lesen, wir können es verändern, kürzen oder ergänzen, bevor wir es aus der Hand geben. Aber auch das Lesen von Texten unterscheidet sich vom Zuhören. Wir selber bestimmen unser Lesetempo, wir können einzelne Stelle mehrfach lesen und andere überspringen. Wir können Texte längst verstorbener Menschen lesen und uns so ein Bild der Geschichte machen. Wir können unsere eigenen Texte mit denen anderer vergleichen. Darin ist die Schrift den Musikinstrumenten vergleichbar, die uns ganz neue Möglichkeiten zum Musizieren schaffen, ohne dass deswegen die Stimme oder der Gesang überflüssig würden. Wir können also sagen, dass mit der Alphabetschrift ein neues Werkzeug des Denkens zur Verfügung steht, das unsere kognitiven Möglichkeiten erweitert. Das bedeutet aber nicht, dass deshalb die vorhandenen kognitiven Möglichkeiten entwertet oder gar überflüssig würden. Auch wer lesen und schreiben kann, muss sich weiterhin im Gespräch verständigen und sich Dinge merken können, ohne sie aufzuschreiben. [ ]

44 Zeitplan für die Umsetzung der Bildungsstandards für die AHR 1. Verabschiedung Herbst Implementierung in den Ländern 3. Ab Schuljahr 2016/2017 Grundlage der Abiturprüfungen in allen Ländern 4. NEU: Entwicklung eines länderübergreifenden Pools von Abiturprüfungsaufgaben ersetzt KMK-Beschluss von 2007, der die Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen vorsah

45 Konzeption der Entwicklung eines Pools von Abiturprüfungsaufgaben

46 Beschluss der 337. KMK, 8./ zur Nutzung der Bildungsstandards für die AHR Um die Vergleichbarkeit der Anforderungen zu gewährleisten und die Qualität sowie die Standardbasierung der Aufgaben zu sichern, vereinbaren die Länder, dem IQB zur Unterstützung der Arbeit der Aufgabenentwicklungskommissionen und der Implementation der Bildungsstandards ab dem Schuljahr 2013/14 eingesetzte schrift liche Abiturprüfungsaufgaben einschließlich der Bewertungsvorgaben in den Fächern, für die Bildungsstandards verabschiedet werden, zu übermitteln. Vom IQB für geeignet befundene Abituraufgaben, die die Länder in eigener Verantwortung entwickeln, stellt das IQB in einen Aufgabenpoolein. Dieser Aufgabenpool soll ab 2013 kontinuierlich aufwachsen und den Ländern als Angebot für den möglichen Ein-satz im Abitur ab dem Schuljahr 2016/2017 zur Verfügung gestellt werden. Anpassung von Abiturprüfungsaufgaben an neue Vorgaben, Angleichung der Anforderungen

47 Konzeption für die Entwicklung des Aufgabenpools 1. Entwicklung von spezifizierten Kriterien für die Aufnahme von Aufgaben (einschl. Erwartungshorizonte und Bewertungskriterien) 2. Anwendung der Kriterien 3. Empirische Studien zur Gewinnung von Anhaltspunkten auf Vergleichbarkeit der Anforderungen Allgemeines Ziel: Prozess der Entwicklung einer länderübergreifenden Vorstellung von geeigneten Abiturprüfungsaufgaben

48 Entwicklung von Kriterien für die Aufnahme von Aufgaben AG Abiturkommission: Für die Steuerung des Abiturs zuständige Vertreter/innen der Länder, Mitarbeiter des IQB Grundsatzentscheidungen (z.b. Umgang mit Operatorenlisten, Formate der Erwartungshorizonte) Vorbereitung der Umsetzung dieser Entscheidungen im eigenen Land Entwicklung von Kriterien für die Aufgabenauswahl (Standardbezug, Angemessenheit des Anforderungsniveaus, Qualität) AGs Aufgabenbewertung: Fachexpert/innen der Länder, Mitarbeiter/innen IQB, Fachdidaktiker/innen Fachbezogene Spezifizierung der Kriterien für die Aufgabenauswahl Beurteilung der Aufgaben anhand der Kriterien

49 Anwendung von Kriterien für die Aufnahme von Aufgaben 1. Einreichung von Aufgaben durch die Länder ab 2013/ Unabhängige Einschätzung der Aufgaben durch Mitglieder der AGs Aufgabenbewertung anhand der Kriterien 3. Rückmeldung der Einschätzungen durch das IQB an die AGs 4. Diskussion der Ergebnisse in den AGs und endgültige Auswahl von Aufgaben für den Pool sowie für eine Aufgabensammlung zu Orientierungs und Implementationszwecken 5. Absprache der Länder über Einsatz der Aufgaben in den Abiturprüfungen nach einem von der AG Abiturkommission noch zu entwickelnden Verfahren

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51 Mini-Kompromiss beim Abi Ein Prüfungspool für die, die mögen DPA Ministerin Schavan, Kanzlerin Merkel, KMK-Präsident Rabe: Wenig erreicht, trotzdem happy

52 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamk it! 52

53 Beteiligte Fachdidaktiker: Standardentwicklung Deutsch: Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek (Universität zu Köln) Prof. Dr. Michael Kämper-van den Boogaart (Humboldt- Universität zu Berlin) Prof. Dr. Juliane Köster (Friedrich-Schiller-Universität Jena) Mathematik: Prof. Dr. Werner Blum (Universität Kassel) Prof. Dr. Regina Bruder (TU Darmstadt) Prof. Dr. Michael Kleine (Universität Bielefeld)

54 Beteiligte Fachdidaktiker: Standardentwicklung Englisch: Prof. Dr. Günter Nold (TU Dortmund) Prof. Dr. Konrad Schröder (Universität Augsburg) Prof. Dr. Helmut Vollmer (Universität Osnabrück) Französisch: Prof. Dr. Daniela Caspari (Freie Universität Berlin) Prof. Dr. Eynar Leupold (PH Freiburg) Prof. Dr. Franz-Joseph Meißner (Justus-Liebig-Universität Gießen)

55 Beteiligte Fachdidaktiker: Standardentwicklung Englisch: Prof. Dr. Günter Nold (TU Dortmund) Prof. Dr. Konrad Schröder (Universität Augsburg) Prof. Dr. Helmut Vollmer (Universität Osnabrück) Französisch: Prof. Dr. Daniela Caspari (Freie Universität Berlin) Prof. Dr. Eynar Leupold (PH Freiburg) Prof. Dr. Franz-Joseph Meißner (Justus-Liebig-Universität Gießen)

56 Zentrale fachspezifische Hinweise Deutsch Verknüpfung von prozessbezogenen Kompetenzen und Kompetenzen aus den zentralen Domänen des Faches in schriftlicher Prüfung Aufgabenstellung besteht aus wenigen Arbeitsanweisungen Erbringung einer komplexen, konzeptionell und redaktionell eigenständigen Leistung in Form eines Darstellungsganzen Hinweise zur Länge von Texten und audiovisuellen Präsentationen als Grundlage für textbezogenes Beschreiben Hinweise zu Kriterien für die Bewertung von Prüfungsleistungen

57 Illustrierende Aufgaben

58 Textvorlagen der illustrierenden Aufgaben

59 Ausgewählte inhaltliche Neuerungen Deutsch: Stärkung des propädeutischen Charakters des Deutschunterrichts, z.b. durch Aufwertung des informierenden Schreibens und der Auseinandersetzung mit pragmatischen Texten Fremdsprachen: Stärkung des Stellenwerts von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz Mathematik: Stärkung des Stellenwerts von Stochastik

60 Ausgewählte Neuerungen in Bezug auf Prüfungsdurchführung Deutsch: Stärkung des materialgestützten Schreibens als Aufgabenformat (Verfassen informierender und argumentierender Texte). Fremdsprachen: Verpflichtender Prüfungsteil Schreiben muss mit zwei Aufgaben zu unterschiedlichen Kompetenzbereichen (Leseverstehen, Hörverstehen, Sprechen, Sprachmittlung) kombiniert werden. Fremdsprachen: Überprüfung des Sprechens oder Hör- bzw. Hörsehverstehens ist verpflichtend (Teil der Abiturprüfung oder Klausurprüfung). Mathematik: Keines der drei Sachgebiete (lineare Algebra, Analysis, Stochastik) darf über mehrere Jahre von den Prüfungsaufgaben ausgeschlossen werden.

61 Projektphasen

62 Beteiligte Akteure: Standard- und Aufgabenentwicklung

63 Beteiligte Akteure: Hinweise zur Prüfungsdurchführung EPA-AG

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65 Kompetenzbegriff der Bildungsstandards Bezug zum "wirklichen Leben" keine allgemeinesleistungsmerkmal wie Intelligenz Notwendige Frage: "kompetent wofür?" Abgrenzung vom Begriff der Begabung Erlernbarkeit und Förderbarkeit Kompetenzen werden als Ergebnisse von Bildungsprozessen und kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen, definiert. (Klieme & Leutner, 2006) Ausgrenzung von motivationalen und affektiven Voraussetzungen von Leistung Dispositionsbegriff verweist auf Konstruktcharakter Kompetenzen sind funktional in Bezug auf Handeln ("Cando") Erfordert genaue Definition des Expertisebereichs

66 Unterricht in der gymnasialen Oberstufe

67 Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2007)

68 Ursprünglicher Auftrag: Anschluss an Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife

69 Aufgabenentwicklung ab 2010

70 Aufgabenentwicklung nach 2011

71 Arbeitsprozesse am IQB Standardentwicklung ca. 13 Arbeitstreffen je Fach Deutsch Englisch Französisch Mathematik Aufgabenentwicklung ca. 13 Arbeitstreffen je Fach Deutsch Englisch Französisch Mathematik

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73 Länderübergreifende Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring der KMK 1. Teilnahme an internationalen Schulleistungsuntersuchungen (PISA: alle 3 Jahre, IGLU/PIRLS, TIMSS: alle 5 Jahre) 2. Einführung und Überprüfung länderübergreifender Bildungsstandards, angekoppelt an die internationalen Studien 3. Durchführung von Vergleichsarbeiten zur Feststellung von Leistungsständen; Anbindung an die Bildungsstandards 4. gemeinsame Bildungsberichterstattung von Bund und Ländern PISA ab 2012: TUM IGLU/PIRLS: Univ. Dortmund IQB (bei Vergleichsarbeiten nur Aufgabenentwicklung) DIPF Frankfurt

74 Allgemeine Idee der Einführung von Bildungsstandards Effekte auf Lehr- Lernprozesse in deutschen Schulen

75 Bildung Abitur ist nicht gleich Abitur Deutliche Bewertungsunterschiede zwischen den Ländern ziehen die Aussagefähigkeit der Abiturnoten für die Zulassung zum Studium in Zweifel. In einem Vergleichstest lagen Abiturienten in Hamburg weit hinter denen aus Baden-Württemberg. Von Ulrich Trautwein und Marko Neumann

76 Ursprünglicher Auftrag an das IQB Koordination des Prozesses zur Entwicklung der Bildungsstandards in Anknüpfung an die EPA und MSA-Standards Entwicklung eines Pools von a) Lernaufgaben zur Illustration der Standards b) Testaufgaben zur Illustration der Standards und zur Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen

77 Modifikation des Auftrags an das IQB Beschluss der 337. KMK, 8./ Koordination des Prozesses zur Entwicklung der Bildungsstandards in Anknüpfung an die EPA und Sek I-Standards Entwicklung eines Pools von a) Lernaufgaben zur Illustration der Standards b) Testaufgaben zur Illustration der Standards und zur Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen

78 Aktueller Auftrag an das IQB Koordination des Prozesses zur Entwicklung der Bildungsstandards in Anknüpfung an die EPA und Sek I-Standards Entwicklung von a) Lernaufgaben zur Illustration der Standards b) Abiturprüfungsaufgaben zur Illustration der Standards Entwicklung einer Konzeption für die Entwicklung und Nutzung eines Pools von Abiturprüfungsaufgaben für die Fächer, für die Bildungsstandards vorgelegt werden Gemeinsam mit Steuerungsgruppe Entwicklung von Kriterien für die Gestaltung von Abiturprüfungsaufgaben sowie deren Korrektur und

79 Rahmenvorgaben für die Standards (5) Differenzierung von grundlegendem und erhöhtem Niveau

80 Rahmenvorgaben für die Standards (6) Einbeziehung von berufl. Gymnasien, die zur Allg. Hochschulreife führen (zunächst ohne Berufsoberschulen)

81 Projektphasen

82 Entwicklung illustrierender Aufgaben Herbst 2010 Sommer 2011 Frühjahr 2012 Lernaufgaben Testaufgaben Prüfungsaufgaben für die Allgemeine Hochschulreife

83 Projektprozess

84 Grober Ablauf

85 Beispiele für das Fach Deutsch d) Illustrierende Lernaufgaben

86 Zentrale fachspezifische Hinweise Mathematik Die Prüfungsaufgabe bezieht sich auf mindestens zwei der Sachgebiete Analysis, Lineare Algebra/Analytische Geometrie und Stochastik Mindestens ein Drittel der Anforderungen muss sich auf Analysis beziehen, wobei keines der beiden anderen Sachgebiete über mehrere Jahre von den Prüfungsaufgaben ausgeschlossen werden darf Ein ausgewogenes Verhältnis zwischen formalen und anwendungsbezogenen (innermathematischen oder realitätsnahen) Prüfungsanforderungen ist zu erreichen Die Aufgliederung in Teilaufgaben soll nicht so detailliert sein, dass ein Lösungsweg zwingend vorgegeben ist

87 Lernaufgaben Funktionen: Illustrierende Lernaufgaben Ziel: Entwicklung, Konsolidierung u. Weiterentwicklung von Kompetenzen Sensibilisierung von SuS für bestimmte Probleme/Thematiken Anstoß und Steuerung von Lernprozessen durch zumeist gestufte Aufgabenstellungen dienen nicht der Überprüfung von Kompetenzen

88 Lernaufgaben Weitere Charakteristika: Illustrierende Lernaufgaben Zielkompetenzen als Ausgangspunkt der Aufgabenstellung keine vollständigen Unterrichtseinheiten, sondern Sequenzen, die sich auf Entwicklung einzelner Kompetenzen konzentrieren evtl. Verzicht auf die vollständige Bearbeitung des gewählten Materials Anleitung zur Reflexion des Lernprozesses

89 Ausblick Zuleitung der Bildungsstandards zur Beschlussfassung auf der 339. Kultusministerkonferenz am 18./ über die 211. Amtschefskonferenz am Einführung der Bildungsstandards voraussichtlich zum Schuljahr 2013/2014 Beratung der Konzeption für die Entwicklung eines Pools von Abiturprüfungsaufgaben voraussichtlich am in der Amtschefskommission

90 Mini-Kompromiss beim Abi Ein Prüfungspool für die, die mögen DPA Ministerin Schavan, Kanzlerin Merkel, KMK-Präsident Rabe: Wenig erreicht, trotzdem happy

91 Warum wurde die Wortobergrenze für Textvorlagen im Fach Deutsch von 900 auf 1500 Wörter angehoben? Die Lesezeit ist nicht das bloße Produkt der Länge eines Textes. Die Lesezeit ergibt sich auch aus der Struktur und der Funktion eines Textes.

92 Hintergründe zur Wortobergrenze Die Länge einer Textvorlage für Prüfungsaufgaben ist also in Beziehung zu setzen zum Voraussetzungsreichtum zum gedanklichen bzw. argumentativen Niveau zur sprachlich-stilistischen Gestaltung (z. B. Vers oder Prosa) zur Gattung oder Textsorte zur Entstehungszeit (18. oder 21. Jahrhundert) etc. des zur Diskussion stehenden Textes sowie zum Vorwissen der Prüflinge (bekannte oder unbekannte Texte bzw. Thematiken) zur Aufgabenstellung (u.a. grundlegendes vs. erhöhtes Niveau) zum Zeitbudget

93 Hintergründe zur Wortobergrenze Die neue Vorgabe für die Wortobergrenze ist angemessen angesichts der Richtzahlen in den Fremdsprachen der zunehmenden Bedeutung pragmatischer Textvorlagen, die auf hohe Verständlichkeit zielen (weniger Verstehensbarrieren ), im Vergleich zu mehrdeutigen literarischen Texten, deren Verständnis zusätzliche Schlussfolgerungsprozesse erfordert der Gefahr, durch Kürzungen die argumentative Struktur eines pragmatischen Textes zu verfälschen, sodass zwar ein kürzerer, aber schwerer zu verstehender Text entsteht

94 Hintergründe zur Wortobergrenze Keine Empfehlung, sondern eine Höchstgrenze! Unterschiedliche Textlängen in den illustrierenden Prüfungsaufgaben für die Allgemeine Hochschulreife: kurze lyrische Texte ( Menschenblick ) Dramenszene (20. Jh.) von ca Wörtern ( Galilei ) pragmatischer Außentext von ca. 300 Wörtern ( Kabale und Liebe ) pragmatische Textvorlage von ca. 950 Wörtern als Basis einer Analyse ( Telefongespräch ) zwei kontrastierende pragmatische Texte von insgesamt ca Wörtern ( Sprachwandel ) vergleichende Analyse zweier pragmatischer Texte von insgesamt knapp 1000 Wörtern ( Franka Potente )