Hilbert Meyer betont in erster Linie den Beziehungs- und Kommunikationsaspekt der Gruppenstruktur und postuliert:

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1 11 Sozialformen 11.1 Begriffsbestimmungen Der Begriff Sozialformen wurde 1964 durch Wolfgang Schulz eingeführt (sog. Berliner Modell [der Didaktik] 9 ). Schulz fasst unter diesem Begriff alle didaktisch-methodischen Entscheidungen in Bezug auf die Gruppen- und Raumstruktur im Unterricht zusammen 10. Sozialform ist einer der wenigen Begriffe, die heute noch auch in unterschiedlichen didaktischen Theorien in der gleichen Bedeutung verwendet werden. Hilbert Meyer betont in erster Linie den Beziehungs- und Kommunikationsaspekt der Gruppenstruktur und postuliert: «Sozialformen regeln die Beziehungs- und Kommunikationsstruktur des Unterrichts 11 Sie haben eine äussere, räumlich-personal-differenzierende und eine innere, die Kommunikation- und Interaktionsstruktur regelnde Seite.» Raumstruktur Gruppengrösse Durch die räumliche Ausstattung, insbesonders die Anordnung der Arbeitsplätze werden Sozialformen weitgehend bestimmt: Plenum, Einzel-, Zweier- oder Gruppentische, U-Form, Sitzkreis,... Klasse (16-24); Grossgruppe = Halbklasse (Kleinklasse); Gruppen mit 3 bis 5 Mitgliedern, Zweierteams oder einzelne Individuen Kommunikationsstruktur Sozialformen werden durch die Kommunikationsstrukturen geprägt. Sie bestimmen aber umgekehrt auch die Kommunikationsstruktur im Unterricht! Eine scharfe Unterscheidung von Sozialform, Unterrichtskonzept und methodischer Form ist kaum möglich und für die praktische Arbeit ohne Belang. Im Rahmen der Berufspraktischen Ausbildung PHSG gilt die folgende Sprechweise: Gruppengrösse Unterrichtskonzept Sozialform Klasse / Halbklasse kursorisch-lehrerzentrierter Unterricht Gruppe Gruppenunterricht Gruppenarbeit 2er-Gruppe / Tandem Offener Unterricht Partnerarbeit Individuum Einzelarbeit Die Begriffe Klassen-, Gruppen-, Partnerarbeit und Klassen-, Gruppen-, Partner-unterricht werden meist synonym verwendet. «Unterricht» impliziert die Einwirkung von aussen (Lehrperson, Lernprogramm) und beschreibt zugleich ein Unterrichtskonzept, «Arbeit» meint die Tätigkeit der Lernenden bzw. eine methodische Form. Unter Einzelunterricht versteht man heute in der Schweiz Privatunterricht als Gegensatz zur öffentlichen Schule. 9 Wolfgang Klafki ist führender Vertreter des sog. Hamburger-Modells. 10 Sozialformen des Unterrichts variieren das Verhältnis zwischen dem Lernen von etwas und dem Lernen mit anderen. H. Meyer, Unterrichtsmethoden Band I, 1994, S Hilbert Meyer, Unterrichtsmethoden Band 1, 1994; S

2 11.2 Wahl der Sozialform als didaktische Entscheidung 12 Selbst gewählte Sozialform Einzelarbeit (EA) Die Entscheidung für eine bestimmte Sozialform ist primär abhängig von den Lernzielen den Lernenden (soziale, affektive und kognitive Voraussetzungen) der Art der zu erfüllenden Aufträge den Rahmenbedingungen der Lehrer-Schüler-Beziehung Partnerarbeit (PA) Klassenunterricht (K) Gruppenarbeit (GA) Guter Unterricht zeichnet sich durch überlegt eingesetzte, wechselnde Sozialformen aus! 11.3 Kommunikationsstruktur und Sozialform Guter Unterricht ist gekennzeichnet durch vielfältige, reichhaltige Kommunikation: Dass wir miteinander reden können, macht uns zu Menschen (Erich Fromm!). Sozialformen bestimmen wesentlich das Kommunikationsverhalten (s. Verbale Kommunikation). Allein schon die Sitzordnung regelt, wer mit wem nicht, kaum oder häufig kommunizieren kann. Ebenso rigoros bestimmen Gesprächsregeln das verbale Verhalten der Schülerinnen und Schüler. EA PA GA Frontalunterricht L symmetrische Kommunikation asymmetrische Kommunikation Kommunikation zwischen gleichgestellten Partnern, die die gleichen Rechte, Pflichten und Möglichkeiten haben, ein Gespräch zu beginnen, zu steuern oder zu beenden; aber auch Fragen zu stellen, Erklärungen abzugeben oder das Verhalten der Teilnehmenden zu beeinflussen. Die oben aufgeführten Rechte und Möglichkeiten liegen in der Entscheidungsbefugnis einer oder mehrerer Personen der Gruppe. 12 (verändert aus: Georg E. Becker: Planung von Unterricht. Handlungsorientierte Didaktik, Teil 1, Weinheim Beltz, 1984, S. 110) 133

3 11.4 Stilbildende und Erweiterte Lehr-Lernformen Auftrag: Eignen Sie sich aus Peter Gasser, Neue Lernkultur, S. 160 die Fähigkeit an, einen Text oder etwas Gesprochenes zu paraphrasieren! Wenden Sie diese Methode für die folgenden Inhalte an: S. 112 Frontalunterricht (vgl. auch Script AD 1sm) S. 119 Einzelarbeit S. 120 Partner- und Gruppenarbeit Gliedern Sie Ihre Erklärungen in: a) Definition der Sozialform b) Didaktischer Einsatz c) Schlüsselfragen Führen Sie diesen Auftrag als Partnerarbeit durch! aus: H. Meyer, Unterrichtsmethoden I 134

4 11.5 Übersicht über drei Sozialformen Begriffsbestimmung eine Person arbeitet allein, auf sich selbst gestellt Typische Merkmale vollständige Autonomie Einzelarbeit Partnerarbeit Gruppenarbeit zwei Lernende arbeiten zusammen peer-group partnerschaftliches Lernen Steuerung Selbststeuerung Selbststeuerung durch Beziehungsstruktur der Partner Raumordnung oft 2er-Tische frontal Zweiertische angeordnet Isolierung Gruppenbildung Didaktischer Einsatz (PADUA) Chancen Risiken Beispiele für den Einsatz Problemstellung Durcharbeiten Üben Stillarbeit arbeiten auf eigenen Lernwegen, in individuellem Tempo, Disziplin einfach durchzusetzen wenig Organisationsaufwand Kommunikationsdefizit Demotivation durch Überforderung Lernabbruch durch unlösbare Teilschritte Umgehung durch Seitenaktivität Lernkontrollen, Tests selbständiges Problemlösen persönliche Formulierung von Beiträgen oft durch Bankordnung gegeben Problem bei Rest-Tandems Geschlechterfrage Problemstellung Aufbau, Üben Lernpartnerschaft Tutoring Medien-Sharing leicht zu organisieren leistungsschwache Lernende profitieren von den leistungsstarken Zusammenarbeit Kommunikationsmöglichkeit mit Partner/in Kooperation ungleiche Voraussetzungen, oft schwierig vorgängig abzuschätzen Beziehung entscheidet über Lernerfolg Heterogenität reduziert Lernleistung eines Partners Experimente durchführen Lernspiele mit zwei Spielern Beobachtungsaufträge Langzeitaufgaben Korrektur von Hausaufgaben Vorträge gestalten Prüfungen vorbereiten drei bis fünf Lernende arbeiten zusammen peer-group soziales Lernen, Teamorientierung Steuerung durch gruppendynamische Prozesse Gruppentische oft im Gruppenraum, Spezialräume, Korridore, im Freien oft grosse Probleme (Integration von Aussenseitern!) Zufallsprinzip als Sündenbock Leistung, Interesse und/oder Sympathie als Zuteilungskriterium Geschlechterfrage Üben Anwendung Lösung komplexer Aufträge Schulung der Teamfähigkeit soziales Lernen Kommunikationsmöglichkeit in der Gruppe Synergie unterschiedlicher Fähigkeiten reichhaltige Produkte hoher Organisationsaufwand grosser Raum- und Materialbedarf Disziplinprobleme Passivmitglieder häufig Spannungen Trittbrettfahrende (Beurteilung!) Aufwand-Ertrag stimmt nicht Sachthemen aufarbeiten Durchführung von Experimenten Präsentationen/Ausstellungen Rollenspiele Gespräche und Diskussionen vorbereiten 135

5 11.6 Handlungsorientierung in Abhängigkeit von Sozial- und Unterrichtsformen Tätigkeit der Lernenden Tätigkeit der Lehrenden Frontalunterricht kursorischlehrerzentrierter Unterricht ELF Einzelarbeit Partnerarbeit Gruppenar beit Handlungsorientierung ist heute ein zentrales didaktisches Prinzip (Hilf mir, es selbst zu tun!). In allen Sozial- und Unterrichtsformen können Schülerinnen und Schüler handeln oder am daran gehindert werden Hinweise für Lehrerinnen- und Lehrerstudierende Die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, in unterschiedlichen Sozial- und Unterrichtsformen mehr oder weniger autonom zu lernen und zu arbeiten, kann nur durch sorgfältige Aufbauarbeit gefördert werden. Personale, kognitive, räumliche und materielle Voraussetzungen müssen sorgfältig abgeklärt werden. Einige Tipps: - mit einfachen, kurzzeitigen Formen beginnen - Aufträge klar formulieren (an Wandtafel oder auf Auftragsblatt schriftlich festgehalten) - eindeutige Bezeichnung des erwarteten Produktes - Rahmenbedingungen festlegen - Arbeitstechniken sorgfältig schulen - Material zur Verfügung stellen - Beurteilungs- und Bewertungskriterien und -massstäbe zu Beginn transparent machen - Disziplin gewährleisten - arbeitende, lernende, den Auftrag erfüllende Gruppen nicht durch unmotivierte Interventionen der Lehrkraft stören Der Gruppenarbeit als zentraler, komplexer Sozialform zeitgemässen Unterrichts ist im zweiten Semester ein spezieller Ausbildungsschwerpunkt gewidmet. 136

6 12 Verbale Kommunikation 12.1 Einführung Jede Mitteilung enthält Information. Gleichzeitig enthält jede Mitteilung einen weiteren Aspekt, nämlich einen Hinweis darauf, wie ihr Sender sie vom Empfänger verstanden haben möchte. Sie definiert also, wie der Sender die Beziehung zwischen sich und dem Empfänger sieht (und ist in diesem Sinne seine persönliche Stellungnahme zum andern). Paul Watzlawick 13 folgert daraus, dass jede Kommunikation einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt enthält. Vielleicht kennen Sie in diesem Zusammenhang die folgende Denkaufgabe: Ein Mann wird in einem Raum, der zwei Ausgänge hat, von zwei Wachen gefangen gehalten. Beide Türen sind geschlossen, aber nur eine ist verriegelt. Der Gefangene weiss, dass ein Wächter stets lügt, der andere stets die Wahrheit sagt. Welcher der beiden der Lügner ist, weiss er nicht. Um freizukommen darf er eine einzige Frage an einen der beiden Wächter stellen, um herauszufinden, welche Tür nicht verriegelt ist. (Lösung S. 151) Der Gefangene bezieht die Art und Weise, wie die Wachen mit andern kommunizieren (lügen oder die Wahrheit sagen), als Information mit ein und kann sich so retten. Kommunikation ist immer mehr als nur Informationsaustausch. Gerade für Lehrpersonen ist es wichtig, den Beziehungsaspekt im Unterricht und im Gespräch mit den Lernenden mitzudenken. Kommunikation und Sprache als ihr Hauptmedium ist ein zentrales Werkzeug von Lehrenden. Es gehört zu den hervorstechendsten Merkmalen erfolgreicher Lehrpersonen, über eine professionelle Gesprächsfähigkeit zu verfügen. Es ist unumgänglich, diese Gesprächsfähigkeit zu schulen, Gelegenheiten für Gespräche wahrzunehmen und solche zu schaffen. Hartmut von Hentig meint in Was ist eine humane Schule? : «Mit den Lehrern der Laborschule Bielefeld kann man über alles reden nur hätten sie leider nie Zeit dazu.» Voraussetzung ist also, dass wir uns Zeit nehmen, um miteinander zu sprechen, nicht nur zum Informationsaustausch, auch zur Pflege der Beziehung! Nichts ist leichter gesagt als das nichts ist schwerer getan! 12.2 Einzelgespräch Gespräche zwischen der Lehrperson und einzelnen Schülerinnen und Schülern bezeichnet man als Einzelgespräch. In der Regel bedeutet es nichts Gutes, wenn der Lehrer meint: «Komm nach der Stunde vorbei! Wir müssen miteinander reden!» Das müsste nicht so sein. Kommunikative Lehrpersonen finden den Kontakt zu ihren Schülerinnen und Schülern in vielfältigen Situationen: im Schulhaus bei Schulanlässen auf dem Pausenplatz vor Lektionsbeginn, nach Schulschluss während des Unterrichts bei einer persönlichen Begegnung im Dorf / in der Stadt 13 Watzlawick Paul: Menschliche Kommunikation. 4. Aufl., Bern

7 Dabei müssen nicht immer schulische Anliegen Gesprächsgegenstand sein, Gespräche sollten auch stattfinden, bevor Probleme auftauchen. Es ist das Sich-Interessieren für den anderen, das den persönlichen Kontakt prägt und eine tragfähige Beziehung erst ermöglicht. Kinder und Jugendliche suchen diese Beziehung und es gehört zu den fundamentalen Qualitäten des Klassenlehrersystems, dass es die Strukturen dafür schafft. Einzelgespräche müssen von der Lehrkraft organisiert werden, wenn Lernende Verhaltens- oder Lernstörungen zeigen Probleme in ihren sozialen Beziehungen im Klassenverband haben Aufträge ungenügend erfüllen Leistungsdefizite aufweisen den Unterricht stören Ein Beurteilungs- und Beratungsgespräch mit den Erziehungsberechtigten pro Jahr muss im Kanton St. Gallen im Zeugnis ausgewiesen werden (in der Regel nimmt der Schüler, die Schülerin auch teil). Einige Gesprächsregeln für Einzelgespräche: günstige Bedingungen schaffen (genügend Zeit einplanen; ungestört sein) ruhig, freundlich, offen bleiben (auch in heiklen Situationen) aktiv zuhören ausreden lassen Fragen stellen hören, was der Gesprächspartner meint eigene Sicht der Dinge darstellen, mit Fakten belegen gemeinsam Lösungen suchen Gesprächsergebnisse zusammenfassen ermutigen weitere Gesprächsbereitschaft signalisieren Es ist wichtig, während der Lektion auch Zeit zu haben, einzelnen Lernenden zu helfen. Es ist in diesen Gesprächen nicht leicht, die richtige Mischung zwischen sagen, wie es ist und die Fragen der Lernenden mit lauter Gegenfragen zu beantworten zu finden. Manchmal ist eine kurze, klare Antwort auf die Frage richtig und angemessen. Manchmal sagt man besser: du musst die Aufgabe nochmals genau lesen, dann kommst du selber auf die Antwort. Unter Umständen wiederholt man einen Teil der Lektion, weil offensichtlich die Herleitung z.b. einer Regel für ganze Schülergruppen zu schnell erfolgt ist Lehrgespräch (LG) Im Lehrgespräch wird zwischen Lehrenden und Lernenden (Kommunikationspartner) ein Problem erörtert, ein Problem gelöst, ein Sachverhalt geklärt. Die Lehrperson gibt den Gesprächsgegenstand vor und lenkt das Gespräch. Die Schülerinnen und Schüler leisten aufgrund ihrer Vorkenntnisse Beiträge, die von der Lehrperson aufgenommen und für den weiteren Verlauf verwendet werden (oder nicht verwendet werden). In der Regel steuert die Lehrperson durch Sachinformation das Gespräch so, dass das Gesprächsziel in der vorgegebenen Zeit erreicht wird. Es besteht die grosse Gefahr, dass das Gespräch in ein Frage-Antwort-Verfahren (Pingpong- Effekt) übergeht. In Verbindung mit dem Aufstrecken der Lernenden entsteht so die klassische, ermüdend monotone Form des Frontalunterrichts. Ein Lehrgespräch führen ist Teil der methodischen Grundkompetenz von Lehrpersonen und wird im Unterricht immer seinen Platz haben. Problematisch wird es dann, wenn das 138

8 Lehrgespräch zur überwiegenden Methode wird. Es kann oft durch andere Gesprächsformen oder durch Eigentätigkeit der Lernenden ersetzt werden. Ein Lehrgespräch ist dann sinnvoll, wenn nach dem Einstieg durch die Lehrperson der Gesprächsgegenstand allen bekannt ist die Lernenden durch Vorwissen in der Lage sind, sinnvolle Beiträge zu leisten oder die Meinungen der Lernenden auch wirklich gefragt sind und auf ihre Beiträge eingegangen wird innert nützlicher Frist ein Gesprächsziel erreicht werden kann (im Rahmen einer Lektion kaum mehr als 15 Minuten). Man sieht sehr schnell, wenn ein Lehrgespräch zu scheitern beginnt. Meistens hilft nur eines: Das Gespräch möglichst bald beenden und durch einen aktivierenden Auftrag an alle ersetzen Gliederung des Lehrgesprächs Das Lehrgespräch muss, wie andere Unterrichtssequenzen auch, sorgfältig geplant werden. Wie der Lektionsverlauf folgt auch das Lehrgespräch dem methodischen Grundrhythmus von Einleitung Hauptteil Schluss: Einleitung: Die Lehrperson gibt eine klare thematische Vorgabe. (Gesprächsgegenstand bestimmen) z.b. Sie stellt eine Frage, formuliert ein Problem,... Hauptteil: Die Lehrperson sammelt die Vorkenntnisse der Lernenden, lässt Alternativen diskutieren, bringt Sachinformationen ein,... Schluss: Die Ergebnisse werden zusammengefasst, gesichert, vertieft. Bevorzugte Lösungen werden markiert, Konsequenzen durchdacht, das Eingangsziel wird überprüft. Bevor ein Lehrgespräch initiiert wird, sollte sorgfältig geklärt werden, ob der Sachverhalt überhaupt für eine Erarbeitung im Gespräch geeignet ist. Nur wenn die Lernenden ihre Vorkenntnisse einbringen können, wenn ihre Meinung gefragt ist, sollte ein Gespräch begonnen werden. Das Lehrgespräch ist nur scheinbar eine einfache und bequeme Lehrform ohne grossen Aufwand in der Vorbereitung Fragend entwickelnder Unterricht Lehrgespräche und fragend-entwickelnder Unterricht sind nicht identisch. Der Unterschied besteht in der Häufigkeit, mit der die Lehrperson durch gezielte Fragen helfend einspringen muss. Häufig zeigt sich diese Situation bei Beweisen: Die Lernenden haben durch Probieren das Problem erkannt. Nun muss ein Beweis für die Behauptung gefunden werden. Dies ist in vielen Fällen nur möglich, wenn die Lehrperson durch geeignete Fragestellungen und Lösungshinweise "auf die richtige Spur" führt. Fragend-entwickelnder Unterricht kann ebenfalls zum Frage-Antwort-Pingpong werden, wobei die Fragen so gestellt sind, dass die Antworten in ihnen enthalten sind. Jetzt zeigt sich spätestens, dass der Gesprächsgegenstand nicht geeignet für ein Gespräch war und besser eine andere Methode gewählt worden wäre. Man muss den Mut haben, ein Gespräch abzubrechen, wenn man spürt, dass es nicht gelingen will, indem man z.b. eine geeignete Frage stellt und die Antwort in Partnerarbeit suchen lässt. 139

9 12.5 Das freie Unterrichtsgespräch Von der Lehrperson gesteuerte Unterrichtsgespräche werden als gelenkte Unterrichtsgespräche bezeichnet. Als freies Unterrichtsgespräch (UG) wird eine spezielle, von den Lernenden gesteuerte Gesprächsform bezeichnet. Die Lehrperson tritt in den Hintergrund, sie lässt die Lernenden selbstständig arbeiten. Sie müssen dabei lernen, aufeinander zu hören, so dass kein Durcheinander entsteht: «Die verschieden veranlagten Schüler (vorlaute, schüchterne, laute, schnelle, langsame, kritische, naive) müssen sich so weit aneinander anpassen, dass ein jeder zum Zuge kommt. Wenn dies nicht gelingen will, kann er [der Lehrer] die Diskussionsleitung ohne weiteres in der Hand behalten. Entscheidend ist, dass die Schüler lernen, ohne Fragen des Lehrers auszukommen, d.h. die vorliegende Erscheinung selbstständig zu erfassen. Wenn man sieht, wie grosse Mühe auch Erwachsene haben, im grösseren Kreis ohne Leitung eine geordnete Diskussion zu führen, wird man Kinder in dieser Hinsicht nicht überfordern wollen....» (Aebli: Zwölf Grundformen des Lehrens, 1989; S. 370) Hinweise zum freien Unterrichtsgespräch Das freie Unterrichtsgespräch ist eine Kommunikationsform vor allem zwischen Schülerinnen und Schülern, aber auch zwischen "der Klasse" und der Lehrperson. Das freie Unterrichtsgespräch verzichtet auf Wortmeldungs- und Redeerlaubnismechanismen wie z.b. das Aufhalten. Anstelle dieses automatisierten Verhaltens treten bewusst vereinbarte Regeln: 1. Ich muss nicht aufstrecken, wenn ich sprechen will. 2. Ich bin verpflichtet, am Gespräch teilzunehmen. 3. Ich warte, ob jemand anders etwas sagen will. 4. Mädchen und Knaben nehmen gleichermassen am Gespräch teil. Das freie Unterrichtsgespräch ist eine Gesprächsform, in der mündige Menschen miteinander reden. Der erzogene Mensch weiss, wann er reden, wann er schweigen will, kann oder muss, das freie Unterrichtsgespräch leistet einen Beitrag zu dieser Erziehung. Das freie Unterrichtsgespräch gelingt, wenn die Lernenden sorgfältig eingeführt werden ein auf Kommunikation beruhender Unterricht selbstverständlich ist (Unterrichtsklima) Gesprächsanlass und der Gesprächsgegenstand genau bekannt und so gewählt sind, dass die Lernenden ihre Erfahrungen einbringen können die Lehrperson das Gesprächsverhalten genau beobachtet und freundlich aber bestimmt auf die Einhaltung der Regeln achtet. Das freie Unterrichtsgespräch misslingt, wenn der Unterrichtsgegenstand sich nicht für ein Gespräch eignet die Lehrperson Alternativfragen stellt (Ja-Nein-Fragen) die Lehrperson von sich aus aufruft oder sich meldende Schülerinnen und Schüler aufruft die Einhaltung der Regeln missachtet wird zu früh Erfolg erwartet wird das Unterrichtsgespräch als Dreinreden aufgefasst wird. Das Gelingen von Gesprächen ist auch von äusseren Bedingungen abhängig. Für Lehrgespräch und Unterrichtsgespräch haben sich das Hufeisen oder der Kreis bewährt; es ist 140

10 wichtig, dass sich die Gesprächspartner auch sehen können. Die Lehrperson setzt sich als «gleichberechtigter Partner» in die Runde oder nimmt am Gespräch gar nicht teil, das Gespräch läuft von selbst Der Lehrerinnen- / Lehrervortrag (LV) Lehrpersonen können etwas und wissen viel sie dürfen dies auch zeigen. Dies kann eindrücklich in Form von Vorträgen und Darbietungen geschehen. Moderne Sprachförderung (PISA!) weist zunehmend auf die Bedeutung von Vorbildern im Bereiche der Kommunikation hin. Erzählen und Vorzeigen sind Grundformen des Lehrens. (Aebli) «Das Erzählen ist die ursprüngliche Art der Begegnung. Wenn wir jemandem bei einer Erzählung zuhören, kennen wir nicht nur die Geschichte, sondern ebenso sehr den Menschen. [...] Erzählungen haben als Kern handelnde Menschen, sie schildern ihr Tun und Leiden. Im Zusammenhang des Unterrichts ist dabei häufig die Szene, auf der dieses geschieht, ebenso wichtig oder wichtiger als die darin ablaufende Episode. Der Geschichtslehrer, der von George Washington erzählt, meint eigentlich die Kolonie, die sich von der britischen Krone emanzipiert und sich anschickt, ein freies Land zu werden, und er meint das ausgehende 18. Jahrhundert in der neuen Welt. [...] Die Erzählung wird lebendig, weil sie aus der lebendigen Vorstellung des Erzählers heraus erzeugt wird.» (Aebli, Zwölf Grundformen des Lehrens; 1989 S. 36/37) 12.7 Wozu Kurzvorträge? Eigentliche längere Vorträge sind in der Volksschule zumeist fehl am Platz, ausser allenfalls an Elternabenden und in Weiterbildungen. Wozu Kurzvorträge? Kurzvorträge/Informationsinputs hingegen sind ein zentrales Informations- und Steuerungswerkzeug von Lehrpersonen. Im Unterricht dienen Kurz(!)-Vorträge dazu, in kompakter, klarer und anregender Form einen Sachverhalt einzuführen bzw. ihn zu klären. Informieren statt fragend erarbeiten Kurzvorträge/Informationsinputs verflüssigen den Unterricht, weil sie schnell zum Wesentlichen kommen und den Schülern und Schülerinnen anschliessend genügend Zeit lassen, sich selber aktiv mit der Sache auseinanderzusetzen. Ein pseudo-dialogisches Erarbeiten im Frage- Antwort-Spiel hingegen schafft selten Klarheit und verwirrt eher. Die Fragen von Lehrpersonen sind oft in guter Absicht gestellt und wollen die Schülerinnen und Schüler zum Denken anregen, doch oft entsteht ein langfädiger und zäher Unterricht mit wenig wirklicher Schülerinnen- und Schüleraktivität. Verhängnisvoller Verzicht Umgekehrt lässt sich sagen: Der Verzicht auf richtig eingesetzte und professionell gestaltete Kurzvorträge kann die Unterrichtsqualität erheblich mindern, denn die Schülerinnen und Schüler können nicht hinreichend vom sachgerechten und kompakten Erklären durch eine kompetente Lehrperson profitieren: Wenn die Lehrperson immer wieder je einzeln erklärt, selbst wenn ein Input für mehrere oder alle Schülerinnen und Schüler möglich wäre, verkürzt sich für die einzelnen Schülerinnen und Schüler die Gesamtzeit, in der sie Erklärungen erhalten. 141

11 Wenn es um gut strukturierte Sachverhalte und Fertigkeiten geht, die sich die Schülerinnen und Schüler aneignen sollen, sind professionelle Inputs der Lehrperson sehr wichtig und wirkungsvoll. Wenn die Lehrperson ihr Know-how in solchen Fällen zurückbehalt, ist das Selber-Erarbeiten her demotivierend und nicht selten eine Zeitverschwendung. Berner, H., Fraefel, U. & Zumsteg, B. (Hrsg). (2011) Didaktisch handeln und denken 1 Fokus angeleitetes Lernen. Zürich: Verlag Pestalozzianum ISBN

12 Qualitätskriterien für Lehrervorträge: Das Hamburger Verständlichkeitskonzept 143

13 Studieren Sie im Gasser dazu die Seiten 71 72: Verständlichkeit von Vorträgen! 144

14 Ratschläge für die Vorbereitung eines Lehrervortrags 1. Machen Sie sich zu Hause einen Spickzettel mit den wichtigsten Stichworten, Zahlen, Gliederungspunkten. 2. Bereiten Sie den Vortrag zu Hause gründlich vor! Stoppen Sie die benötigte Zeit und denken Sie daran, dass das Vortragen im Klassenraum meistens länger dauert. 3. Nehmen Sie während des Vortrags Blickkontakt mit den Schülern auf! Dann können Sie auch am ehesten spüren, ob Sie Ihre Schüler über- oder unterfordern. 4. Denken Sie daran, dass die Schüler nach erstmaligem Anhören der von Ihnen gebotenen Informations-Kost unmöglich gleich alles kapiert haben können! (Ein Lerntheoretiker hat einmal ausgerechnet, dass ein Text mit normalem Schwierigkeitsgrad von durchschnittlich intelligenten Menschen insgesamt 21 x gehört werden muss, bevor die in ihm enthaltenen Informationen vollständig gespeichert sind.) 5. Überlegen Sie sich vorher, wie die Ergebnissicherung Ihres Vortrags gestaltet werden soll: Tafeltext? (Soll er abgeschrieben werden?) Protokoll auf Merkblatt, das der Lehrer fertig mitbringt? Mündliche Ergebnissicherung? 6. Achten Sie auf die Altersangemessenheit der Wortwahl. Schüler reagieren zumeist sehr sensibel, wenn ein Thema zu kindlich dargeboten wird. Beispiele: Die erste Entdeckungsfahrt des Kolumbus (R+Z, Geschichte) Wie sich die Pflanzen des Mittelmeerraumes an die klimatischen Verhältnisse angepasst haben (R+Z, Geografie) Die Entdeckung der galileischen Monde und ihr Einfluss auf das Weltbild (R+Z, Geografie) Auswirkungen der Werbung auf das Kaufverhalten Jugendlicher (Deutsch) Einfluss des Englisch auf die deutsche Sprache (Englisch / Deutsch) Biografie Wolfgang Borchert (Deutsch) Geschichte der Zahl Pi (Geometrie) Höhentrainings im Spitzensport (N+T, Menschenkunde) Künstliche Intelligenz (Informatik) Wie entsteht Erdöl? (N+T, Chemie) Wer war Woodie Guthrie (Musik) (Weiterführende Literatur, als Handreichung für die Seminarübung «Lehrervortrag» vgl. Meyer Hilbert, Unterrichtsmethoden Praxisband II, 1987, S ) 145

15 12.8 Die Lehrer- / Lehrerinnenfrage «Die Frage... ist eine Schulform, die das Leben so gut wie gar nicht kennt. Im Leben wird man nicht von jemand gefragt, der uns das wissen lassen will, was er weiss; sondern wenn man uns fragt, so will der Fragende von uns das wissen, was er nicht weiss.» (Gaudig in Aebli: 1989; S. 363) Lehrpersonen stellen im Unterricht dauernd Fragen, deren Antworten sie bereits kennen. Trotzdem sind diese Fragen aus didaktischer Sicht gerechtfertigt. Aebli bezeichnet sie als didaktische Fragen. Er meint damit, dass die Lehrperson mit solchen Fragen die Lernenden auffordert, «einen vorliegenden Gegenstand unter einem bestimmten Gesichtspunkt zu betrachten.» (Aebli S. 364) Didaktische Fragen lösen Prozesse aus, sie veranlassen eine Tätigkeit, die geistiger oder körperlicher Art sein kann. Didaktische Fragen können in der Regel nicht von den Lernenden gestellt werden Fragen stellen im Unterricht 146

16 Berner, H., Fraefel, U. & Zumsteg, B. (Hrsg). (2011) Didaktisch handeln und denken 1 Fokus angeleitetes Lernen. Zürich: Verlag Pestalozzianum ISBN

17 Funktionen der Lehrerfrage Fragen können verschiedene Funktionen haben wie z.b.: Nachdenken auslösen: ("Warum haben sich die unterdrückten Bauern nicht gewehrt?"- "Warum dauern Tag und Nacht nicht immer gleich lang?") Vorkenntnisse ermitteln: ("Was wisst ihr bereits über die Judenverfolgungen im 3. Reich?" - Was wisst ihr bereits über das Blut?") manipulieren: ( Seid ihr nicht auch der Meinung, dass... ) Disziplinierungsfrage: ("Urs, was habe ich soeben erklärt?") 148

18 Grundlegende didaktische Funktionen: Abrufen von Wissensbeständen Erinnern, Wiedererkennen kognitive Operation der Lernenden Antwort der Lernenden erinnerte Ideen, Material, Fakten, z.b. Wie lassen sich schwierige Satzglieder bestimmen? "Von wann bis wann dauerte der 1. Weltkrieg?" "Ist 203 eine Primzahl?" Auslösen von Denkprozessen Suche nach geeigneten Informationen und Techniken, Übertragung auf neue Situationen oder Probleme Antwort der Lernenden kognitive Operation der Lernenden Denkergebnis z.b. Wie könnte der Verschmutzung der Nordsee Einhalt geboten werden? Fragen zur Steuerung des Lernprozesses Standortbestimmung Seid ihr endlich fertig? Fragen zur Lehrer- Schüler- Beziehung Klima der Beziehung Was ist heute mir dir los? 149

19 Ein- und mehrdimensionale Fragen Eindimensionale Frage Eindimensionale Frage Denkprozess A Ergebnis A Lehrerfrage Schülerantwort Mehrdimensionale Frage Denkprozess B Ergebnis B Mehrdimensionale Frage Denkprozess A Ergebnis A Denkprozess C Ergebnis C Impuls Denkfeld der Schüler Schüleräusserungen Der Denkanstoss ist offener als die Lehrerfrage. Mit einem Denkanstoss soll das Denken «in Bewegung gesetzt» werden. Impulse können auch durch Mimik oder Gestik übermittelt werden, Schweigen kann ebenso ein Impuls sein wie eine provokativ gestellte Gegenthese zu einer Schülerantwort! Beispiele für Denkanstösse / Impulse: nach einer Textrezeption schweigen ein Bild zeigen eine These und Gegenthese an Wandtafel schreiben auf etwas Aussergewöhnliches aufmerksam machen ein Phänomen in den Mittelpunkt stellen ein faszinierendes Experiment zeigen eine Paradoxie (scheinbaren Widerspruch) vorführen 150

20 Es ist schwierig, Fragen richtig zu stellen und Lernende registrieren sehr genau, welche Fragetechniken einzelne Lehrer beherrschen oder nicht beherrschen. Sie registrieren auch, welche Haltung hinter der Fragetechnik steht. Wer jede Frage zwei- oder drei Mal in veränderter Form stellen muss, sollte sich angewöhnen, Fragen erst schriftlich, nachher in Gedanken auszuformulieren, bevor er sie stellt. Es ist auch für Lernende mühsam, dauernd aus einer Kette von Fragen diejenige herauszufiltern, die eigentlich gestellt wurde. Nicht-triviale Fragen erfordern in der Regel einiges Nachdenken, bevor die Antwort gegeben werden kann. Es ist daher absolut notwendig, dass dafür Zeit zur Verfügung gestellt wird. Es darf in einem Schulzimmer auch einmal nachdenkliche Stille herrschen! N.B. Ironie, Sarkasmus oder gar Zynismus in der Welt der Erwachsenen nicht selten in die Form ätzender Fragen gegossen sind in jedem Fall ausserhalb pädagogischer Professionalität Konsequenzen für den Unterricht: Fragen schriftlich ausformulieren, einfache Fragestellung nach der Frage warten: Zeit zum Überlegen geben, denn anspruchsvolle Fragen erfordern Nachdenken und das braucht Zeit Kettenfragen / Doppelfragen vermeiden "Pingpong Situationen" abbrechen Schwierigkeitsgrade abstufen, damit leistungsstarke und schwächere Schüler antworten können richtige Antworten verstärken, falsche Antworten als falsch deklarieren, die Lernenden nicht im Ungewissen lassen, ob ihre Antwort richtig war oder nicht nicht jeden sprachlichen Fehler in Schülerantworten pedantisch korrigieren gute Teile aus Antworten aufgreifen, sie sind zur Weiterführung des Gesprächs geeignet Lehrer-/Lehrerinnen-Echo vermeiden die Lernenden ihre Antwort begründen lassen Lernende nie der Lächerlichkeit preisgeben; Situationskomik darf aber auch zu herzlichem Lachen führen In einer Klasse, in der die Schülerinnen und Schüler gelernt haben, miteinander zu sprechen, ist eine Antwort an alle gerichtet, und so werden Mitschülerinnen und -schüler anstelle der Lehrperson den Beitrag aufnehmen und den weiteren Fortgang des Unterrichts gestalten. Vielleicht erleben Sie dann in glücklichen Momenten eine Klasse, welche die Lehrperson ein grosses Stück weit nicht mehr braucht. Lösung Der Mann deutet auf eine Türe und fragt eine der Wachen (gleichgültig, welche Türe er wählt, gleichgültig, welche Wache er fragt): «Wenn ich Ihren Kameraden fragen würde, ob diese Türe offen ist, was würde er sagen?» Antwort Nein Diese Tür ist offen. Antwort Ja Diese Tür ist verriegelt. 151

21 12.10 Gliederung der Lehrerfrage nach dem Anspruchsniveau 152

22 Bedeutung des Gesprächs im Lehrplan SG Notieren Sie stichwortartig die zentralen Hinweise aus dem Lehrplan! Register Seite Leitidee 2 7 Leitidee Demokratisches Verhalten 7 3 Fachbereich Sprachen Bedeutung des Fachbereichs Kommunikation 4 Richtziele Fachbereich Sprachen Selbstkompetenz Richtziele des Teilbereich Deutsch Hören Sprechen 6 6 Richtziele Fachbereich Arbeits- und Denkweisen Mensch und Umwelt einüben 7 Richtziele Teilbereich Sich mit aktuellen Fragen in Räume und Zeiten Raum und Zeit auseinandersetzen 6 8 Richtziele Teilbereich Individuum Gemeinschaft erfahren und und Gemeinschaft leben 7 18 ff Grobziele des Teilbereichs Deutsch, Lernbereich Sprechen 153

23 12.11 Nonverbale Kommunikation Tipps für die Körperhaltung im Unterricht Pädagogik 5/1998, Beltz-Verlag 154

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27 Kleider machen Schule 15 Für die Lehrerschaft in X gibt es keine Kleidervorschriften. Ich würde aber einschreiten, wenn jemand zu freizeitbezogen zur Arbeit erscheint, sagt der Schulleiter, die Bekleidung sollte dem Typ entsprechend sein. Die Bekleidung ihrer Lehrerinnen und Lehrer finden vier Schülerinnen und Schüler in Ordnung. Andrina findet es unfair, dass manche Lehrerinnen tiefere Ausschnitte tragen als es für die Schülerinnen zulässig ist. Ich finde, es ist ein Widerspruch von den Lehrern, wenn wir uns nach den Regeln anziehen müssen, aber sie dürfen es anders machen. Wenn es beide gleich dürften, dann hätte ich nichts dagegen, pflichtet ihr Fabio bei. 15 BildungSchweiz 6, Zeitschrift des Dachverbandes Schweizer Lehrerinnen- und Lehrer. 3.Juni S.9 158

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33 13 Didaktische Prinzipien Begriffsbestimmung Wahrig, Wörterbuch der deutschen Sprache: Prinzip, das; von lateinisch principium = Anfang, Ursprung, Grund, Grundlage, Grundsatz "Als prinzipientreuer Mensch müssten Sie jetzt JA stimmen!" "Im Prinzip funktioniert das so: Heisse Gase werden nach hinten ausgestossen und treiben das Flugzeug so nach vorne!" "Das Prinzip 'In dubio pro reo' wurde in diesem Fall verletzt." Kurt Aregger und Alois Buchholzer schreiben in Didaktische Prinzipien. Sauerländer 2002 (S ) treffend: (Zitat Beginn) "In der deutschen Sprache wird der Begriff Prinzip in drei Bedeutungslinien verwendet: a) als Norm, im Sinne von Grundsatz, Richtlinie, Richtsatz, Richtschnur, Richtmass, Massstab, Leitlinie oder Vorsatz b) als Verfahren im Sinne von Grundlage, System, Arbeitsweise, Methode oder Technologie c) Als theoretischer Ausgangspunkt im Sinne von Behauptung, Theorie, Lehrsatz, Dogma, These oder Lehrmeinung Im theoretischen wie im umgangssprachlichen Gebrauch des Begriffes Prinzip werden diese Bedeutungslinien nicht immer trennscharf auseinander gehalten. Auch in der Allgemeinen Didaktik, die sowohl theoretischen als auch praktischen Ansprüchen zu genügen hat, ist das Auftreten von mehreren Bedeutungslinien oder Dimensionen häufig 16. Formale Umschreibung von Didaktischen Prinzipien Die formale Umschreibung didaktischer Prinzipien kann heissen: Didaktische Prinzipien sind Soll-Aussagen mit Grundsatzgehalt, die eine wünschenswerte Ausrichtung eines Lehr-/Lernprozesses skizzieren. Sie sind unterrichtsnäher als Leitbilder und Leitideen in Erziehungskonzepten und Lehrplänen. Sie wirken wie Perspektiven, unter denen gearbeitet wird; sie enthalten somit eine Zieldimension. Didaktische Prinzipien sind konkreten Arbeitszielen und fachlichen Lernzielen übergeordnet. Sie lassen sich in der Regel weder in Teilziele aufgliedern, noch können ihnen bestimmte Unterrichtsinhalte stringent zugeordnet werden. Didaktische Prinzipien entstammen einem bewussten (oder unbewussten) Menschenbild und dem damit verbundenen Normengefüge. Sie sind demzufolge von Zeitgeist geprägt und wandelbar. Didaktische Prinzipien können in jedem Ausbildungs- und Erziehungsprozess fortwährend beachtet werden. Sie erfüllen sich nicht wie ein gesetztes Arbeitsziel in der Fertigstellung eines Produktes oder wie ein gesetztes Lernziel in der überdauernden Aneignung einer bestimmten 16 Trotzdem: Vieles ist in unserer Profession möglich, aber nicht alles ist richtig, und nichts ist beliebig! 164

34 Fertigkeit, sondern in der immer wieder erneuten Berücksichtigung in der Unterrichtsgestaltung und im persönlichen Handeln der Lehrenden und Lernenden. Damit ist die Handlungsdimension von Didaktischen Prinzipien angesprochen. Didaktische Prinzipien richten sich sowohl an Lehrende als auch an Lernende: Alle Mitglieder einer Lehr-/Lerngruppe werden durch sie aufgefordert, die entsprechenden Grundsätze im persönlichen Handeln zu berücksichtigen. Die didaktische Auseinandersetzung mit Prinzipien beinhaltet somit Reflexion und je nach Ausbildungs- und Erziehungskonzept mehr oder weniger weitgreifende Konsensbildung zwischen Lehrenden und Lernenden. Hiermit kommt die Diskursdimension zum Tragen. Zu einzelnen Didaktischen Prinzipien sind auch Gegenprinzipien erarbeitet worden: z. B. Anschauung versus Abstraktion, Individualbezug versus Gruppenbezug, Konzentration versus Entspannung, Tradition versus Innovation. In Lehr-/Lernprozessen können mehrere Didaktische Prinzipien gleichzeitig aktualisiert werden und wirksam sein. (Zitat Ende) Aregger und Buholzer operationalisieren die von ihnen postulierten zehn 17 Kategorien von Didaktischen Prinzipien folgerichtig in den drei Dimensionen Zielen, Handlungen und Diskurs. Aus unterrichtspraktischer Sicht, also aus dem praktischen Anspruch an Allgemeine Didaktik, setzen wir Didaktische Prinzipien dem Ausdruck Unterrichtsprinzipien gleich und meinen damit im Sinne der Bedeutungslinie a) (s. oben): Didaktische (pädagogische, methodische) Prinzipien sind Grundsätze, an denen das unterrichtliche Handeln von Lehrkräften gemessen werden kann. Didaktische Prinzipien als Leitvorstellungen für die unterrichtspraktische Ausbildung PHSG- BPS 18 Didaktisches Prinzip Erläuterung 1 Chancengerechtigkeit Zentrale Idee der Volksschule: Unabhängig von Herkunft, Geschlecht und Stand sollen allen Kindern und Jugendlichen Bildung und Ausbildung nach Massgabe ihrer Fähigkeiten offen stehen. 2 Gewaltlosigkeit Die Würde des Menschen, seine körperliche und seelische Integrität sind unantastbar. 3 Selbstverantwortung Kinder und Jugendliche übernehmen nach Massgabe ihres geistigen, moralischen und körperlichen Entwicklungsstandes Verantwortung für sich und ihre Mitwelt. 4 Eigenständigkeit Die Bildung des mündigen Menschen verlangt die Respektierung seiner Autonomie. 17 Die Kategorien der zehn Prinzipien sind: Klima, Spiel, Anschauung-Abstraktion, Entspannung- Konzentration, Individualbezug-Gruppenbezug, Tradition-Innovation 18 Da Prinzipien nicht stur, sondern situativ verfolgt werden, ist in diesem Bereich die Gefahr von Beliebigkeit und Willkür besonders gross. Dagegen hilft nur kritisch-diskursive Professionalität. 165

35 5 Zielorientierung Die im Rahmen des schulischen Lernens erwarteten überdauernden Zustands- und Verhaltensänderungen werden in Form von anzustrebenden Zielen offen gelegt. 6 Differenzierung Alle Massnahmen, die auf struktureller Ebene (Schulsystem, Klassen, Gruppen) zur Förderung einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern getroffen werden mit dem Ziel, den Bedürfnissen Einzelner möglichst gerecht zu werden. 7 Individualisierung Alle Massnahmen, die zur spezifischen Förderung eines einzelnen Schülers oder einer einzelnen Schülerin getroffen werden. 8 Leistung Bekenntnis zu kognitiver, affektiver und psychomotorischer Leistung mit der Konsequenz, Lernfortschritte zu diagnostizieren und die erbrachte Lernleistung zu beurteilen. 9 Erfolgssicherung Alle Massnahmen mit dem Ziel, die erreichten Lernfortschritte zu bewahren. 10 Methodenvielfalt Grundprinzip professioneller Lehrkompetenz. Die Methodenfreiheit ist gem. st. gallischem Volksschulgesetz gewährleistet, sofern nicht Weisungen des Erziehungsrates diese einschränken (s. Lehrplan, obligatorische Lehrmittel). 11 Schülerorientierung Alle didaktisch-methodischen Entscheidungen, die explizit auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet sind (und nicht primär auf die Sache, die Lehrkraft, die Eltern u.a.). 12 Sachorientierung Alle didaktisch-methodischen Entscheidungen, die explizit durch die Sache (den Unterrichtsgegenstand) determiniert sind. 13 Lebensnähe Das Bestreben, Unterrichtsgegenstände so auszuwählen, dass Jugendliche einen Bezug zur (nicht nur persönlichen) Lebenswelt zu erkennen vermögen. 14 Schüleraktivität Der Grundsatz, den Schülern konkretes, auch motorisches Handeln zu ermöglichen. 15 aktiv-entdeckendes Lernen Die Schülerinnen und Schüler suchen und finden in sog. Lernumgebungen Einsichten und Erkenntnisse. Die Lehrkraft begleitet den Lernprozess. Vermitteln, belehren, beibringen sind dazu gegensätzlich. 16 Anschauung Lernpsychologischer Begriff: Lernen ist ein aktiver, geistiger Prozess, der zum Aufbau eines inneren Bildes (Anschauung) einer Sache (eines Begriffs) führt. 166

36 17 Anschaulichkeit Begriff in der Methodik: Das Bestreben, durch geeignete Anschauungsmittel (Medien) Unterrichtsgegenstände der (inneren) Anschauung zugänglich zu machen. 18 Stufengemässheit Forderung, Unterrichtsgegenstände so zu wählen, dass sie weder zu anspruchsvoll (Überforderung) noch zu einfach (Unterforderung) sind und dem Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler entsprechen (auch Prinzip der optimalen Passung genannt). 19 vom Leichten zum Schwierigen 20 vom Bekannten zum Unbekannten 21 vom Konkreten zum Abstrakten 22 vom Speziellen zum Allgemeinen Oft berechtigte lernpsychologische Forderung, die aber nicht zu kleinschrittigem Instruktionslehren verleiten darf. Oft berechtigte lernpsychologische Forderung, die aber nicht das Prinzip des aktiv-entdeckenden, forschenden Lernens ausschliessen soll. Oft berechtigte lernspsychologische Forderung, die nach Massgabe der zunehmenden Abstraktionsfähigkeit der Lernenden relativiert werden soll. Oft berechtigte lernpsychologische Forderung, die nach Massgabe der zunehmenden Fähigkeit zur Generalisierung relativiert werden soll. (Liste nicht abschliessend) Anmerkungen zu den Prinzipien Differenzierung (6) und Individualisierung (7) Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedlichste Voraussetzungen in den Unterricht mit (Vererbung, Milieu, Intelligenz, Motivation, Verhalten, ). Jede Massnahme mit dem Ziel, diesen Unterschieden Rechnung zu tragen, ist eine differenzierende bzw. eine individualisierende Massnahme. Ohne eine künstliche scharfe Unterscheidung der beiden Begriffe konstruieren zu wollen, legen wir als Begriffsbestimmung im Rahmen der Berufspraktischen Ausbildung fest: Unter Differenzierung verstehen wir alle organisatorischen Massnahmen, die auf der Ebene des Systems (Schulsystem, Klasse) getroffen werden mit dem Ziel, unterschiedliche Voraussetzungen, Bedürfnisse und Ziele der Lernenden zu berücksichtigen. Äussere Differenzierung Klassendifferenzierung (Streaming) Die Schüler werden gemäss ihrem allgemeinen Schulleistungsvermögen in Klassen mit verschieden hohen Anspruchniveaus eingeteilt. Die einzelnen Klassen erhalten den Unterricht in allen Fächern im gleichen Verband. Von solchen Klassen wird (oft fälschlicherweise) angenommen, sie seien leistungsmässig homogen. Fachleistungsdifferenzierung (Setting) 167

37 Leistungs-heterogene Klassen (d.h. Klassen mit Schülerinnen und Schülern, die in Bezug auf ihr Leistungsvermögen eher grosse Unterschiede aufweisen), werden in allen Lektionen einzelner Fächer (meist Mathematik und/oder Fremdsprachen) in unterschiedliche Leistungsniveaus aufgeteilt. Als Kriterium für die Zuteilung der Schüler wird meist die Leistungsfähigkeit verwendet. Hie und da wird aber Fachleistungsdifferenzierung auch zur Realisierung seedukativer Phasen in koeduzierten Schulen eingesetzt. Seit dem Schuljahr 2012 können Oberstufen im Kanton St.Gallen in den Fächern Mathematik und Englisch Niveaugruppen bilden. Die Anzahl Niveaugruppen wird von den örtlichen Schulträgern festgelegt. Erkundigen Sie sich, nach welchem Modell an Ihren Praktikumsorten unterrichtet wird. Teildifferenzierung (Teilsetting) Leistungs-heterogene Klassen (d.h. Klassen mit Schülerinnen und Schülern, die in Bezug auf ihr Leistungsvermögen eher grosse Unterschiede aufweisen), werden in einzelnen Fächern (meist Mathematik und/oder Fremdsprachen) während eines Teils der Lektionen (meist einer, höchstens zwei) in unterschiedliche Leistungsniveaus aufgeteilt. Innere Differenzierung Innerhalb einer Lerngruppe (Klasse) wird durch didaktische und organisatorische Massnahmen auf die unterschiedlichen Begabungen, Interessen usw. Rücksicht genommen: - Aufteilung in Arbeitsgruppen, die in wechselnder Folge durch die Lehrkraft betreut werden - Zuweisung unterschiedlicher Arbeitsorte - unterschiedliche Lerninhalte und Übungen (Aufgaben) - Differenzierung der Hausaufgaben - Individualisierung Unter Individualisierung verstehen wir alle Massnahmen einer Lehrkraft mit dem Ziel, eine bestimmte Schülerin oder einen bestimmten Schüler gezielt zu fördern. Unter Individualisierung verstehen wir alle von der Lehrkraft getroffenen didaktisch-methodischpädagogischen Massnahmen mit dem Ziel, unterschiedliche Voraussetzungen, Bedürfnisse und Ziele einer Schülerin oder eines Schülers zu berücksichtigen. Differenzierung und Individualisierung sind Prinzipien, die als Qualitätsmerkmale paradigmatisch heutigen Unterricht prägen. Ihre konsequente Umsetzung muss aufgrund der Tatsache, dass das Lernvermögen individuell (und sogar in vermeintlich homogenen Klassen) sehr unterschiedlich ist, dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler in jeder Lernphase einen unterschiedlichen Lernzuwachs erfahren: Bei optimaler Lernförderung aller Lernenden wird der Unterschied des Lernzuwachses am Ende einer Lernphase maximal! Aus dieser Tatsache folgt, dass eine Klasse auf den gleichen Stand zu bringen zwangsläufig bedeuten muss, dass alle Schülerinnen und Schüler (lediglich) das Niveau des schwächsten Lerners bzw. der schwächsten Lernerin erreicht haben. In Schulsystemen mit starker Trennung der Leistungsgruppen (z.b. Real- und Sekundarklassen im Kanton St. Gallen) besteht das (unlösbare) Grundproblem darin, das Leistungsprofil der schwächsten Schülerinnen und Schüler des anspruchsvolleren Niveaus zu definieren und zu messen. 168

38 169

39 14 Offene Unterrichtsformen Wir weisen Sie im Rahmen unserer Einführung in die Allgemeine Didaktik im Sinne einer Übersicht auf die so genannten 'offenen Unterrichtsformen' hin. Elemente dieser offenen Formen sind auch Teil des kursorisch-lehrerzentrierten Unterrichts. Pflichtlektüre: Peter Gasser, Neue Lernkultur, 2008 S In der Praxis herrscht Nachholbedarf S b. Handlungsorientierung S Lernkulturelle Einflussgrössen 170

40 14.1 Dimensionen offenen Unterrichts 171

41 172

42 173

43 174

44 14.2 Methodische Formen des Offenen Unterrichts s. Zusammenfassung in: Peter Gasser, Neue Lernkultur, 2008 S. 111 ff. 3 Methoden der neuen Lernkultur 3.1 Stilbildende Lehr-Lernformen c, d, e 3.2 vor allem: d, e, g, h, i, k, p, q, r, s, w Gruppenarbeit Postenarbeit Arbeitsplan Sozialform (s. dort) System aus 4-8 Arbeitsstationen, das in einem (auch unvollständigen) Rotationssystem gruppenweise durchlaufen wird top-down sequenzierte Folge von Anweisungen mit Pflicht- und Wahlangeboten (s. z.b. Arbeitsplan zur Lernzielformulierung!) Werkstattunterricht s und Gasser S. 115 Projektarbeit Wochenplan Freiwahlarbeit Eine Lerngruppe vereinbart einen Lernprozess von der Wahl der Ziele / des Themas bis zur Präsentationsform des Produktes und durchläuft diesen in grosser Autonomie. schriftliche Vereinbarung über die Arbeitsinhalte und -formen während eines Teils oder einer ganzen Schulwoche meist in Form eines Stundenplanes Gefäss im Rahmen eines Wochenplans zu freiem Lernen in schulischem Kontext "Es gibt kaum eine Lehrperson, die alle Methoden beherrscht und kompetent anzuwenden versteht; insofern sind wir Lernende, die Schritt für Schritt ein «neues» Verfahren aufbauen, ausprobieren und optimieren." (Peter Gasser, Neue Lernkultur, S. 112) Entscheiden Sie, welche dieser Formen Sie in welcher Ausprägung in der spezifischen Situation 'Unterrichtspraktikum' erproben können Werkstatt-Unterricht Pflichtlektüre: Peter Gasser, Neue Lernkultur, 2008 Beispiele zum Werkstatt-Unterricht: S. 177 bis S. 192 Der Begriff des Werkstatt-Unterrichts wurde in der Schweiz von Käthi Zürcher eingeführt und nach mehr als zehnjähriger Entwicklungsphase durch das Buch 'Werkstatt-Unterricht 1x1' (Zytglogge Werkbuch, 1987) bekannt gemacht. Ursprünglich in der Unterstufe der Primarschule entstanden, breitete sich Werkstatt-Unterricht über die Mittelstufe aus und eroberte die Sekundarstufe I. 175

45 Werkstätten sind äusserlich erkennbar an einer grossen Zahl von Posten, die von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet werden. Idealerweise steht einer kleinen Zahl von Pflichtposten, eine grosse Zahl frei wählbarer Stationen gegenüber. Die Orientierung für Lehrkräfte und Lernende sichert ein so genannter Werkstatt-Pass. Werkstätten werden meist entweder als Erfahrungs- oder Übungswerkstätten deklariert; hie und da meint man mit Lernwerkstätten auch Lernumgebungen, in denen der Erwerb neuer Einsichten und Kenntnisse ('Theorieerwerb') explizit im Zentrum steht. 176

46 15 Hinweise zur Zwischenprüfung 1. Die Allgemeine Didaktik im 1. Semester ist Teil der schriftlichen Prüfung im Rahmen der Zwischenprüfung nach dem 2. Semester. 2. Unterlagen für die Vorbereitung sind - das Script Allgemeine Didaktik 1sm - die schriftlichen Aufträge, die Sie in den Veranstaltungen erhalten haben 3. Beachten Sie die in den Unterlagen angegebenen Verweise auf die Pflichtlektüren Peter Gasser, Neue Lernkultur. Sauerländer und Hilbert Meyer, Was ist guter Unterricht. Zur Vertiefung der Inhalte ist auf die empfohlene Literatur verwiesen. 4. Ein Teil der Prüfung ist als Multiple-Choice-Test konzipiert. Es trifft immer genau eine Antwort von zwei oder drei Auswahlantworten zu. Die Distraktoren (= Auswahlantworten) müssen nicht falsch sein. 5. Geprüft werden (in der Taxonomie von Bloom gesprochen) Wissen, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese und Evaluation allgemeindidaktischer Inhalte, die als Teil der Professionalität nach gezielter Vorbereitung abrufbar sein müssen. Der Umfang der geprüften Veranstaltungen und die Tatsache, dass es sich um eine Prüfung auf tertiärer Stufe handelt, führen zwangsläufig zu einer gewissen Unsicherheit über das was kommt. Diese Spannung müssen Sie aushalten lernen. 6. Für die Prüfung werden keinerlei Unterlagen zugelassen. Beispiel - Aufgaben Die Beispielaufgaben dienen lediglich dazu, Ihnen eine Vorstellung über die mögliche Gestaltung der Items zu vermitteln. 1. Zentrale Begriffe Definieren Sie die nachfolgenden Begriffe: a Curriculum b didaktisches Prinzip c Bezugsnorm d paraphrasieren 2. "4 B" Nr. Frage / Auswahlantworten X 25 Welche Bedeutung des Begriffs Beobachten ist gemäss PHSG-Vereinbarung die zutreffendste? Beobachten heisst, die Schülerinnen gezielt wahrzunehmen. A Beobachten heisst, die Schülerinnen und Schüler bewusst anzuschauen. Beobachten heisst, die Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern mit Hilfe von Beobachtungsbogen zu protokollieren. B C 177

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