Lesestark! Dresden blättert die Welt auf.

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1 Zentrum Kindheit in der Forschung - Wissenschaft und Praxis im Dialog Lesestark! Dresden blättert die Welt auf. Evaluationsbericht vorgelegt durch: im Auftrag von: orientierbar Katrin Kehler, vertreten durch Herrn Holger Kehler in Kooperation mit dem Zentrum Kindheit in der Forschung - Wissenschaft und Praxis im Dialog der TU Dresden Bürgerstiftung Dresden, vertreten durch die Städtischen Bibliotheken Dresden, Herrn Dr. Arend Flemming Dresden, den Holger Kehler Projektverantwortlicher orientierbar Dipl. Psychologin Katrin Kehler Berufsorientierung Bildungsberatung Eignungsdiagnostik Westendstraße Dresden Telefon: +49 (351) Mobil: +49 (172) Web:

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3 Inhaltsverzeichnis 1 Evaluationsbericht: Kurzfassung Das Lesestark!-Projekt Evaluation: Ziele und Methoden Erkenntnisse aus den Untersuchungen Empfehlungen für Leseförderung und Projektarbeit Einführung Methodisches Vorgehen Evaluation: Ansatz, Design & Instrumente Datenauswertung Zeitplan Ergebnisse Die Befragung der Mitarbeiter in den Kindertageseinrichtungen Die Befragung der Lesepaten Die Untersuchungen zur Lesekompetenz der Kinder Die Befragung der Grundschullehrer Erkenntnisse und Empfehlungen Die Lesekompetenz der Kinder Das Lesestark!-Projekt in Kita und Schule Die Lesepaten Die Zusammenarbeit der Akteure Empfehlungen (Test-)Methodische Erkenntnisse Literaturverzeichnis Anhang... 93

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5 1 Evaluationsbericht: Kurzfassung 1.1 Das Lesestark!-Projekt Das Projekt Lesestark! Dresden blättert die Welt auf. ist ein gemeinsames Projekt der Städtischen Bibliotheken Dresden, der Bürgerstiftung Dresden und der Drosos Stiftung Zürich. Durch kreative Formen von Lese-, Schreib- und Sprachförderung soll den 5-7-jährigen Kindern in Kindertagesstätten und Grundschulen der Einstieg in literarische oder sachbezogene Texte erleichtert und die Lust auf Lesen und Bücher angeregt werden. Dazu soll vorgelesen, erzählt, gemalt, geschrieben und aktiv gestaltet werden immer mit der Maxime, Kinder in ihrer Fantasie und Eigentätigkeit anzuregen und in ihrer sprachlichen, schriftsprachlichen und literarischen Sozialisation nachhaltig voranzubringen. (Städtische Bibliotheken 2009). Umgesetzt wird das Programm durch bibliothekarisches Fachpersonal, durch externe Honorarkräfte und mehr als 50 ehrenamtliche Lesepaten. 1.2 Evaluation: Ziele und Methoden Die Evaluation des Lesestark!-Projektes richtete sich sowohl an die finanzierenden Institutionen als auch an die beteiligten Mitarbeiter. Es galt, die projektinduzierten Veränderungen in der Lesekompetenz der Kinder herauszuarbeiten wie auch gemeinsam mit den Mitarbeitern Erkenntnisse zu förderlichen und hinderlichen Faktoren der Projektumsetzung herauszuarbeiten. Schlussendlich sollten die Auftraggeber und Mitarbeiter auf fachlicher und organisatorischer Ebene Schlussfolgerungen für die weitere Ausgestaltung der Projektaktivitäten einschließlich der Arbeit mit den Lesepaten ableiten können. Methodisch basierte die Evaluation auf dem Einsatz offener schriftlicher Befragungen, die sich an die Erzieher, die Lehrer und die Lesepaten als Experten ihrer jeweiligen Praxis richteten. Ergänzt wurde die Befragung der Lesepaten durch eine Gruppendiskussion. Die Untersuchung der Entwicklung der Lesekompetenz bei den Kindern wurde im Referenzgruppendesign (Teilnahme/ Nicht-Teilnahme in Kindertagesstätten und/ oder Grundschulen) mit Hilfe zweier standardisierter Testverfahren (ELFE, STOLLE) vorgenommen. Der in einem gemeinsamen Aushandlungsprozess vereinbarte multi-methodische und multi-perspektivische Evaluationsansatz ist in nachfolgender Tabelle zusammengefasst: Zielgruppe Methode Zeitraum Anzahl/ Quote Erzieher Offene, schriftliche Befragung (60%) Lesepaten Offene, schriftliche Befragung (63%) Gruppendiskussion Kinder Testung der Lesekompetenz (ELFE, STOLLE) (66%) Lehrer Offene, schriftliche Befragung (83%) 1

6 Die Auswertung erfolgte im Sinne eines formativen Evaluationsansatzes mit Hilfe von kommunikativ zu validierenden Zwischenberichten sowie mit Hilfe des finalen Evaluationsberichtes, in dem alle Erkenntnisse zusammengefasst wurden. 1.3 Erkenntnisse aus den Untersuchungen Das Projekt Lesestark! Dresden blättert die Welt auf. ist fachlich und organisatorisch hervorragend aufgestellt. Es erzielt in weiten Bereichen und belegbar die beabsichtigte Wirkung und genießt höchste Wertschätzung von allen Seiten. Die Gesamtkonstruktion des Projektes verbindet hohe Fachlichkeit und deren Weiterentwicklung mit effektiver Steuerung und gelingender Kooperation zwischen professionellen Bildungsanbietern und zivilgesellschaftlich Engagierten. Die Weiterförderung und damit verbunden die Ausdehnung auf das gesamte Stadtgebiet wie auch auf die Klassenstufe 2 scheinen nicht nur gerechtfertigt sondern, den Ergebnissen nach zu urteilen, auch dringend geboten Genereller Bedarf an Leseförderung Die Untersuchungen belegen, dass ein deutlicher Bedarf an Leseförderung besteht. Nur ein Drittel der 154 getesteten Schüler konnten in allen Testbereichen eine im Vergleich zu Klassenstufe 1 mindestens durchschnittliche Lesekompetenz nachweisen. Kritische 65% erreichten in einem der vier getesteten Bereiche nicht ihre altersabhängigen Normwerte. Innerhalb der Kontrollgruppe, d.h. der Gruppe, die bisher keinerlei Lesestark!- Förderung genossen hat, besteht bei mehr als drei Viertel der Schüler ein Förderbedarf hinsichtlich mindestens einer der für die Entwicklung von Lesekompetenz erforderlichen und getesteten Kompetenzbereiche; bei der Gruppe der Schüler, die sowohl in einer Kindertagesstätte als auch in der Schule am Lesestark!-Projekt teilnahmen, betrifft dies lediglich, jedoch immer noch, die Hälfte. Trotz Leseförderung weist jeder vierte Schüler der Stichprobe beim Erwerb basaler Lesefertigkeiten (Wortverständnis) Förderbedarfe auf, um ein zumindest durchschnittliches Ergebnis zu erreichen. Da die basale Lesefertigkeit die Grundlage für den weiteren Leseverständnisprozess darstellt, sollten für eine Förderung der Lesekompetenz in den Vorschulgruppen der Kindertagesstätten gezielt die relevanten Vorläuferfähigkeiten gestärkt werden. Das beinhaltet insbesondere die Förderung der phonologischen Bewusstheit, zum Beispiel durch das Nachsprechen von Reimen, das Zerlegen von Sätzen in Wörter, Silben klatschen sowie die Identifikation und Manipulation des ersten Lautes von Wörtern. Ein ausgewiesener Bedarf besteht trotz Leseförderung auch bezüglich der Entwicklung der höheren Ebenen von Lesekompetenz. Beim Erwerb syntaktischen Verständnisses betrifft dies über die Hälfte der Schüler in Klasse 1, beim Textverständnis immerhin ein Drittel aller Schüler. Gemäß der Normalverteilung sollte nur ein Viertel davon betroffen sein. Demnach entwickeln diese Schüler nicht die altersentsprechenden Kompetenzen, die Syntax bzw. Grammatik eines Satzes zu erfassen oder Texte in ihrem Aussagegehalt angemessen zu verstehen. 2

7 Für die spezifische Förderung dieser Bereiche zum Beispiel im Rahmen der Lesestark!-Aktivitäten, insbesondere bei Ausdehnung der Förderung auf die 2. Klassen, bedeutet das, stärker noch als bisher auf das Lesen-Lernen bzw. Lesen-Können einzugehen. Unterstützend wirken hier das Beantworten und das eigene Generieren von Fragen oder das Zusammenfassen zentraler Ideen. Rückkopplungs- bzw. Interaktionsprozessen sowie dem Reflektieren sollte ausreichend Raum geboten und die Verständnissicherung durch aktive Mitarbeit sichergestellt werden Förderung der Lesekompetenz durch das Lesestark!-Projekt Die Wirksamkeit des Lesestark!-Projektes ist für die Klassenstufe 1 belegt. Sie bildet sich als messbarer Zugewinn an Lesekompetenz im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht ab. Es ergeben sich statistisch bedeutsame Verbesserungen auf den höheren Ebenen des Leseverständnisses (Satz- und Textverständnis). Auf der untersten Ebene (Wortverständnis) werden keine Unterschiede deutlich. Die methodische Ausdifferenzierung des Unterrichts durch den Einsatz von Lesepaten bzw. die Nutzung der Veranstaltungsangebote bringt offensichtlich einen Zugewinn an Lesekompetenz im Vergleich zur gegenwärtigen Praxis an der Grundschule mit sich. Über die unterschiedlichen Förderzeiträume und Konstellationen hinweg lässt sich eine tendenzielle Überlegenheit der am Lesestark!-Projekt teilnehmenden Kinder aufzeigen. Sowohl für die zwei erhobenen Indikatoren des Satzverständnisses als auch für das Textverständnis erreichen die Kinder, die im Vorfeld eine Leseförderung durch das Projekt erhielten, durchschnittlich bessere Ergebnisse als die Schüler der Kontrollgruppe. Ebenso sind die Ergebnisse für das Lesetempo und die Lesegenauigkeit in der geförderten Gruppe im Durchschnitt besser. Ein signifikant positiver Einfluss des Lesestark!-Projektes ergibt sich vor allem für die Schüler, die bereits seit zwei Jahren im Rahmen des Lesestark!-Projektes an der Leseförderung in Kita und Schule teilnehmen. Der Vergleich zwischen Lesestark!- und Nicht-Förderung in Kindertageseinrichtungen zeigt keine signifikanten Unterschiede bezogen auf die Lesekompetenz. Dabei muss deutlich hervorgehoben werden, dass Leseförderung im globalen Sinne auch die Stärkung der Lesemotivation oder des Lese-Selbstkonzeptes beinhaltet. Die Betrachtung der beiden letzteren Aspekte war nicht Bestandteil dieser Evaluation. Einschränkend gilt zudem aus methodischen Überlegungen heraus, dass die vorliegenden Ergebnisse zur Lesekompetenz auf einer für das Referenzgruppendesign sub-optimalen Stichprobengröße basieren. Eine größere und ausgewogenere Stichprobe kann dazu beitragen, noch eindeutigere Aussagen zuzulassen Weitere Förderbereiche des Lesestark!-Projektes Jenseits der unmittelbar untersuchten Auswirkungen auf die Lesekompetenz der Kinder geht aus den Befragungen hervor, dass das Interesse an Büchern, an Literatur im Allgemeinen und auch anderen Umsetzungsformen wie Theater geweckt oder ver- 3

8 stärkt worden sei. Die Vorlese- und Katalog-Angebote seien ein Beitrag zur kommunikativen, sozialen, emotionalen und naturwissenschaftlichen Bildung der Kinder. Sie fördern das gemeinsame Erleben und Reflektieren von Geschichten, Handlungen und Gefühlen außerhalb der normalen Gruppe, aber auch die Reflexivität bezogen auf das eigene Verhalten, bezüglich Wertvorstellungen und Standpunkten. Regeln (z.b. Zuhören, Aussprechen lassen) würden gefestigt und die Akzeptanz anderer Meinungen gefördert. Die Aufmerksamkeit und Konzentrationsfähigkeit, das aktive Zuhören und exakte Verstehen von Botschaften würden gestärkt. Das gemeinsame Experimentieren unterstütze die aktive Mitgestaltung und das Tätig-werden der Kinder. Das Zuhören rege zusätzlich die Phantasie an. Zudem würden die Veranstaltungen dazu beitragen, dass die Kinder Sinn und Zusammenhänge erfassen und begreifen. Das Erfassen und die Interpretation von Gedanken, Gefühlen und von Situationskomik, aber beispielsweise auch die Feinmotorik und die optische Differenzierung beim Experimentieren würden gefördert. Betont wird die positive Wirkung auf die Kommunikation und den sprachlichen Austausch untereinander. Davon würden nach Aussage der Befragten in den Kindertagesstätten die Sprachentwicklung, Sprachfluss und Sprachgeschicklichkeit profitieren. Geschult werde auch die Ausdrucksfähigkeit. Die Angebote tragen zur Erweiterung des (aktiven und passiven) Wortschatzes bei. Bereits früh würde den Kindern gezeigt, wie viel Freude Lesen machen könne. Dies wiederum sei eine Anregung für freies Schreiben gewesen. Die Bibliothek als Institution sei den Kindern wieder mehr im Gedächtnis oder überhaupt dort aufgenommen. Das Leihen von Büchern und der gute Umgang mit ihnen sei für die Kinder nun Normalität. Auf anderer Ebene unterstütze das Lesestark!-Projekt die jüngeren Kinder, sich auf zunächst unbekannte Erwachsene, auf die Lesepaten, auf Dritte einzustellen, sie kennen zu lernen, mit ihnen vertraut zu werden und somit Bindungen zu neuen Bezugspersonen aufzubauen. Sie würden lernen und merken, dass ihnen verschiedene Erwachsene in unterschiedlicher Form Wissen vermitteln können. Dies baue Ängste ab und trage zur Horizonterweiterung bei. Berichtet wird, dass die Kinder aktiv und mit Stolz von ihren Leistungen und Erfolgen erzählen. Sie übermitteln das Erlebte anderen Kindern oder zu Hause. Die Veranstaltungen böten den Kindern vielfältigen Gesprächsstoff und Anregungen. Den Erziehern selbst bieten die Angebote des Lesestark!-Projektes Anregungen zum kreativen Umgang mit Büchern. Sie liefern einen Reichtum an Möglichkeiten, Neues zu lernen, sich neue Praktiken und Methoden anzueignen oder die eigenen Fähigkeiten zu erweitern Die Lesepaten Die Lesepaten erleben ihr eigenes Wirken als Bereicherung und verstehen das Projekt als Chance, Kinder mit Büchern und Lesen in Berührung kommen zu lassen. Die Lesepaten selbst sehen den Sinn des Projektes und ihres eigenen Tuns darin, ein Baustein unter vielen zu sein, der dazu führen kann, dass Kinder das Buch als Medium überhaupt erst entdecken, dass die Kinder selber lesen oder ihre Eltern um das 4

9 Vorlesen bitten. Sie wollen Vorbildwirkung als Lesende entfalten und den Kindern den Ort Bibliothek zugängig machen. Als einfache doch zentrale Rückmeldung bezüglich der Selbstwirksamkeit wurde angeführt, dass das Vorlesen den Kindern Spaß machen möge. Selbstreflektierend wird eingeschätzt, dass die Veranstaltungen um so eher gelängen, je besser sich die Lesepaten ohne zusätzliche (An-)Forderungen in die gegebene zeitliche und räumliche Struktur einfügen, selbst wenn dies dem eigenen Anspruch nach nicht das Optimum darstellen möge. Die Lesepaten legen großen Wert auf regelmäßige Rückmeldungen, insbesondere da sie registrieren, dass den Verantwortlichen in den Einrichtungen dies nicht immer klar sei. Wünschenswert sei zudem, dass das Projekt mehr Anerkennung und Gewicht in den Schulen bzw. Kindertagesstätten erhalten möge, wozu die Lehrer bzw. Erzieher intensiver ins Boot geholt werden sollten. Die Lesepaten werden von Erziehern und Lehrern in positivem Sinne geschildert als: hoch engagiert und motiviert ideenreich, vielseitig, interessiert und kreativ ruhig, freundlich, ausgeglichen, umsichtig und einfühlsam offen, aufgeschlossen und tolerant flexibel, zuverlässig und pünktlich kompetent und didaktisch versiert auftretend. Den Kindern gegenüber seien sie in positiver Bewertung: freundlich, ruhig und ausgeglichen einfühlsam, unvoreingenommen, positiv gestimmt und liebevoll im Umgang. Untersetzt wird dies mit Beispielen. Geschätzt werde, wenn die Lesepaten die Kinder individuell einbeziehen, d.h. diese mit dem Namen ansprechen, wenn sie auf die Bedürfnisse, auf Verhaltensweisen und Äußerungen der Kinder eingehen, deren Interessen und Wünsche bei der Buchauswahl beachten oder ihnen Zeit zum Erzählen geben. Kritik wird dann geäußert, wenn die Lesepaten keinen Zugang zu den Kindern finden, wenn sie die Kinder mit ihren Wünschen und Besonderheiten nicht (an)erkennen. Bezüglich des Vorlesens und der Vortragweise wird insbesondere ein ausdrucksvoller und spannender Vortrag, einprägsame und ausdrucksvolle Stimmen und die Fähigkeit, Kinder fesseln zu können, geschätzt. Entsprechend kritisch wird bspw. eine monotone oder zu langsame oder eine Vortragsweise ohne Vielfalt in Mimik, Gestik und Sprache betrachtet. Einigkeit herrschte darüber, dass eine Flankierung der Lesungen mit Materialien, Gegenständen, Selbstgebasteltem oder auch kleinen Leckereien das Thema unterstreichen bzw. die Phantasie der Kinder anregen oder diese fesseln könne. Die Lesepaten schätzen das Lesen und ihre Arbeit auch als persönlichen Gewinn. Wertvoll seien ihnen der Kontakt zu anderen Lesepaten sowie, selbst etwas über die 5

10 behandelten Themen zu lernen. Ihre zentrale Befriedigung ziehen sie aus dem Gefühl, den Kindern etwas mitzugeben. Die Teilnahme am Projekt sei für sie sehr bereichernd, bringe neue Ideen, öffne einen neuen Horizont - auch und insbesondere im Sinne einer Begegnung der Generationen Die Zusammenarbeit der Akteure Die Zusammenarbeit der Akteure stellt sich interessengeleitet konstruktiv, nicht konfliktfrei aber größtenteils unproblematisch dar. Hervorhebenswert ist die vielfach gewürdigte kooperative Arbeitsweise der Projektkoordinatoren. Positiv bewertet wurde die Unterstützung des organisierten Austausches der Lesepaten untereinander. Die Weiterbildungen empfanden die Lesepaten als Bereicherung ihrer Arbeit. Sie würden Anregungen vermitteln, den Kontakt zu anderen Lesepaten fördern und insgesamt ein sehr abwechslungsreiches und interessantes Programm auf hohem Niveau bieten. Unterschiede lassen sich in der Zusammenarbeit zwischen Lesepaten und Erziehern sowie zwischen Lesepaten und Lehrern aufzeigen. Zwischen Letzteren finden eher allgemeine Absprachen zur Unterrichtsplanung statt. Die Lehrer geben den Rahmen für mögliche Lesungen bekannt und lassen hinsichtlich Themen- und Bücherauswahl sowie bezüglich der Ausgestaltung der Unterrichtsstunde den Lesepaten große Freiheiten. Mit den Erziehern in den Kindertagesstätten werden die Vorschläge für die Lesungen enger abgestimmt, die Themen auch gemeinsam ausgewählt. Die Erzieher möchten zum Teil bei der Auswahl der Bücher mit entscheiden und sie geben Anregungen für die Ausgestaltung der Lesungen. Bezogen auf die Arbeit der Bibliothekare werden vor allem deren Unterstützung bei der Bücher- und Themenwahl sowie die gemeinsame Abstimmung zu den Themen und deren Ausgestaltung positiv betont. Angeregt wird deshalb von Seiten der Lesepaten ein kontinuierlicher und intensiverer Austausch mit den Bibliothekaren. Das Lesestark!-Projekt, so die übergreifende Einschätzung der Befragten, stützt, ergänzt und bereichert die Arbeit in Kindertagesstätten und Schulen. Es ist und sollte jedoch kein Ersatz sondern lediglich Ergänzung der alltäglichen pädagogischen Arbeit sein. Für die Arbeit an den Schulen wird eine sichtbare curriculare Verankerung als notwendig erachtet. Aus Sicht der Lehrer empfiehlt sich eine didaktische Vor- und Nachbereitung des Lesestoffes durch die Lesepaten sowie eine multimethodische Umsetzung des Themas. Für die Lesearbeit in den Kindertageseinrichtungen gilt auch, dass die Lesepaten einen Überblick über die Kinderliteratur in der Einrichtung bekommen und entsprechend in der Lage seien, Vorschläge zur Neuanschaffung von Büchern machen zu können. Die Vorschläge würden von den Erziehern dankbar angenommen. Im Allgemeinen gelten thematische Bezüge, insbesondere wenn sie an die Erlebniswelten der Kinder anknüpfen, als beste Voraussetzung für eine kooperative Zusam- 6

11 menarbeit sowohl zwischen Lesepaten und den Einrichtungen (KiTa, Schule, Bibliothek) als auch zwischen den Einrichtungen selbst. Zentral für eine gelingende Zusammenarbeit seien zudem der Dialog, die Konstanz und Kontinuität Methodische Aspekte Der multi-perspektivische qualitative wie auch testbasierte Zugang zur Evaluation hat eine Breite an Erkenntnissen hervorgebracht, wodurch sich für zukünftige Vorhaben: die Perspektiven der Anspruchsträger aufeinander beziehen lassen, Verfahren der Selbstevaluation entwickeln, und der Einsatz testbasierter Verfahren effektivieren lassen könnte. Aus den beiden erstgenannten Aspekten abgeleitet, bietet sich die Entwicklung, Einführung und regelmäßige Auswertung eines handhabbaren Selbstevaluationsinstrumentes an. Damit zu fördern sei der kontinuierliche Austausch zwischen allen Anspruchsträgern. Dies gilt sowohl für die weitere Annäherung der Erwartungshaltungen als auch für die Sicherung und Ausweitung des methodischen Repertoires der Lesepaten wie auch der Professionellen. Bezüglich des Einsatzes der beiden Testverfahren gilt es, fünf Aspekte abzuwägen: (1) das Zustandekommen der Normstichprobe (repräsentativ [ELFE] vs. angefallen [STOLLE]), (2) Zeitfaktor (Doppeleinsatz/-belastung erhöht die Fehlerquote), (3) die inhaltlichen Überschneidungen (ELFE und STOLLE erfassen in einem Untertest über unterschiedliche Indikatoren ähnliche Teilbereiche), (4) Testspektrum (ELFE erfasst normiert die für das Erlangen von Lesekompetenz aufeinander aufbauenden Bereiche Wortverständnis, Satzverständnis und Textverständnis, in der Computerversion normiert auch die Lesegeschwindigkeit; STOLLE erfasst normiert lediglich das Satzverständnis und ermöglicht (nicht-normiert) die Bestimmung von Lesetempo und -genauigkeit), (5) Preis (kostenpflichtig [ELFE] vs. kostenfrei [STOLLE]). Unabhängig davon ist der Einsatz beider Verfahren an den sachgemäßen, d.h. geschulten Einsatz gebunden. In Abwägung der fünf Aspekte empfiehlt sich, aufgrund der für eine differenzierte Diagnostik entschieden größeren Aussagebreite und der daraus ableitbaren alters-, klassen- bzw. schülerspezifischen Förderung der Lesekompetenz, der Einsatz des ELFE-Verfahrens. 7

12 1.4 Empfehlungen für Leseförderung und Projektarbeit Empfohlen wird, untersetzt und differenziert im vollständigen Evaluationsbericht: 1. Die weitere aktive Unterstützung und Würdigung des Lesestark!-Projektes durch die Verantwortungsträger auf Landes- und kommunaler Ebene. 2. Eine konsequente Verbesserung der Lesekompetenz der Kinder in gemeinsamer Anstrengung aller Anspruchsträger. Damit zu verbinden sei: 2.1. die evidenzbasierte Überprüfung der Entwicklung der Lesekompetenz z.b. durch den stadtweiten Einsatz des ELFE-Testverfahrens die klassenbezogene Auswertung der Testungen und die Unterstützung der Lehrer bei der Bearbeitung der spezifischen Unterstützungsbedarfe eine dem Lesestark!-Projekt angemessene zeit- und zielgruppenbezogene methodische Differenzierung, die in Vorschulgruppen bzw. zu Beginn der 1. Klasse die Entwicklung der Vorläuferfähigkeiten fokussiert, danach besonders leistungsschwache Schüler im Erwerb basaler Lesefähigkeiten stärkt eine stärkere methodische Fokussierung auf die Voraussetzungen zum Lesen-Lernen bzw. Lesen-Können bei Lesestark! in Klasse die Stärkung der fachlich-inhaltlichen Kooperation und des Dialogs zwischen den Kindertagesstätten bzw. den Grundschulen, dem Lesestark!- Projekt und externen (z.b. auch Ganztags- oder Hort-)Partnern. 3. Den Ausbau der fachlichen und organisatorischen Stärken des Lesestark!- Projektes durch: 3.1. die (Weiter-)Entwicklung von Didaktik und Methoden im Lesestark!-Projekt die Entwicklung, Einführung und regelmäßige Auswertung handhabbarer Selbstevaluationsinstrumente einschließlich der systematischen Erhebung von Informationen zur Projektdurchführung einen kontinuierlichen Dialog zwischen allen Anspruchsträgern speziell zur weiteren Annäherung der Erwartungshaltungen die Sicherung, Systematisierung und Aufbereitung des Fundus der Lesepaten bei gleichzeitiger Förderung des methodischen Repertoires eine modifizierte Weiterführung der Evaluation des Lesestark!-Projektes. Die Verfasser danken allen, die das Lesestark!-Projekt und dessen Evaluation fördern, vorantreiben und im Rahmen ihrer Möglichkeiten unterstützen. Katrin Kehler, Holger Kehler 8

13 2 Einführung Das Projekt Lesestark! Dresden blättert die Welt auf. ist ein gemeinsames Projekt der Städtischen Bibliotheken Dresden, der Bürgerstiftung Dresden und der Drosos Stiftung Zürich. Ziel ist es, bereits frühzeitig und nachhaltig Impulse für eine erfolgreiche individuelle Bildungsbiografie zu setzen. Durch kreative Formen von Lese-, Schreib- und Sprachförderung sollen 5- bis 7jährige Kinder aus buch- und lesefernen Schichten sowie aus sozial benachteiligten Familien frühzeitig und gezielt gefördert werden. Dafür wurden 10 Stadtteile mit den dazugehörigen Stadtteilbibliotheken und den im Einzugsgebiet liegenden Kindertageseinrichtungen wie Grundschulen ausgewählt. Aufgrund ihrer breiten Vernetzung und ihres Leistungsangebotes sehen sich die Bibliotheken zentral und wirkungsvoll im institutionellen Schnittfeld von Kindergarten, Elternhaus und Schule platziert. Dieses Potenzial soll mit dem Lesestark!- Projekt fundiert und erweitert werden, in dem das Projekt als niederschwelliges, in der unmittelbaren Wohn- und Lebenswelt angesiedeltes Angebot einen kostenlosen Zugang zu mindestens 10 Veranstaltungen pro Jahr und teilnehmender (KiTa-/ Schul-)Gruppe bietet. Mit altersgerechten Methoden soll der Einstieg in literarische oder sachbezogene Texte erleichtert und die Lust auf Lesen und Bücher angeregt werden. Dazu soll vorgelesen, erzählt, gemalt, geschrieben und aktiv gestaltet werden immer mit der Maxime, Kinder in ihrer Fantasie und Eigentätigkeit anzuregen und in ihrer sprachlichen, schriftsprachlichen und literarischen Sozialisation nachhaltig voranzubringen. (Städtische Bibliotheken 2009). Umgesetzt wird das Programm durch bibliothekarisches Fachpersonal, durch externe Honorarkräfte und in enger Zusammenarbeit mit der Bürgerstiftung Dresden von einem Netzwerk bestehend aus mehr als 50 ehrenamtlichen Lesepaten 1. Während die prinzipielle Eignung, Motivation und Fähigkeit im Umgang mit den Kindern und Literatur bei der Bewerberauswahl vorausgesetzt werden, sollen die Lesepaten speziell für die Umsetzung ihrer Ideen Unterstützung durch einen Anschublehrgang sowie projektbegleitende Fortbildungen, Hospitationen, Workshops und formelle wie informelle Gelegenheiten zum Erfahrungsaustausch erhalten. Vergütet werden die Lesepaten mit einer Aufwandsentschädigung durch die Bürgerstiftung Dresden. Die Evaluation des Lesestark!-Projektes der Städtischen Bibliotheken Dresden richtet sich sowohl an die finanzierenden Institutionen als auch an die beteiligten Mitarbeiter. Letztere sind gleichzeitig auch eine Zielgruppe der Evaluation, in dem ihr Wirken wie auch das der Lesepaten untersucht, interpretiert und ausgewertet wird. Zur Wahrung der Mehrperspektivität werden auf Expertenebene die beteiligten Mitarbeiter in den Kindertageseinrichtungen und die Grundschullehrer in die Untersuchungen einbezogen. Die Lesepaten selbst stellen eine gesonderte Zielgruppe der Evaluation dar, da sie zentral an der Schnittstelle zwischen den Projektgestaltern (den Mitarbeitern des Lesestark!-Projektes), den Akteuren vor Ort in den Bildungsinstitutionen und den Kindern als eigentlicher Zielgruppe der Projektaktivitäten agieren. 1 In der Darstellung des Evaluationskonzeptes wird aus Vereinfachungsgründen die maskuline Formulierung Paten, Mitarbeiter, Lehrer etc. verwendet; Personen weiblichen Geschlechts sind inbegriffen und werden keinesfalls ausgegrenzt. 9

14 Die Beschreibung des Konzeptes für die Evaluation des Lesestark!-Projektes der Städtischen Bibliotheken Dresden beginnt in Kapitel 3 mit der Darstellung des gemeinsam erarbeiteten Evaluationsansatzes, in dem die möglichen Erwartungen expliziert und die drei Ziele des Evaluationsauftrages formuliert werden. Daran anschließend wird das Evaluationsdesign vorgestellt. Darin enthalten sind die Darstellung des zeitlich-methodischen Ablaufes und die Erläuterung der für die Beantwortung der Evaluationsziele notwendigen Vorgehensweise. Das Kapitel wird vervollständigt durch die Beschreibung und Begründung der im Einzelnen zu verwendenden Methoden und Instrumente der Datenerhebung sowie durch die Darstellung des zeitlichen Ablaufplanes für die Evaluation. Das Kapitel 4 widmet sich ausführlich der Darstellung der Ergebnisse aus den einzelnen Untersuchungen. Die Darstellungsweise gleicht sich insofern, als dass die Unterkapitel jeweils eingeleitet werden mit Vorbemerkungen zur zeitlichen und methodischen Umsetzung. Dem schließen sich eine Beschreibung der Ergebnisse und darauf aufbauend die Interpretationen, d.h. ein Kapitel zu den Zwischenerkenntnissen an. In Kapitel 5 werden die Erkenntnisse aller Teiluntersuchungen zusammengeführt, aufeinander bezogen und zu Empfehlungen verdichtet. Angesichts der im Projektverlauf sich herauskristallisierenden Weiterförderung finden sich hier auch Schlussfolgerungen für eine weiterführende Evaluation des Vorhabens. Der Anlage beigefügt sind Muster der Anschreiben, der Einverständniserklärungen, der Fragebögen an Erzieher, Lesepaten und Lehrer sowie exemplarisch die ausführliche Rückmeldung einer Testauswertung für die Lehrer. Der Dank der Verfasser gilt an dieser Stelle zu allererst der DROSOS-Stiftung, die nicht nur das Projekt sondern auch diese Evaluation fördert. Wir danken dem Direktor der Städtischen Bibliotheken Dresden, Herrn Dr. Flemming und der Bürgerstiftung Dresden für deren vorbehaltlose Unterstützung und das uneingeschränkte Vertrauen in unsere Arbeit. Den Mitarbeitern vom Lesestark!-Projekt gebührt unser Dank für ihren immerwährenden Pragmatismus, ihre konstruktive Kritik und die unkomplizierte Unterstützung. Wir danken allen Befragten und hier insbesondere den Lesepaten für ihre Aufgeschlossenheit gegenüber den Untersuchungen sowie ihre aktive Mitwirkung. Den Verantwortlichen in der Sächsischen Bildungsagentur, Regionalstelle Dresden danken wir dafür, dass sie uns den Weg in die Schulen ebneten. Besonders hervorheben möchten wir in diesem Zusammenhang die vorbehaltlose Mitwirkungsbereitschaft der beiden Schulen, in deren Klassen die Schüler bisher von keinerlei Leseförderung profitiert hatten. Und nicht zuletzt gilt der Dank unseren Mitarbeitern, Herrn Köhler (Iris e.v. Dresden) und Herrn Damnik (TU Dresden) sowie Frau Gessner und Herrn Kuhley vom Forum Lesen in Kassel, die diesen Bericht durch ihre fachwissenschaftlichen Perspektiven und die vertrauensvolle Unterstützung entscheidend zu schärfen wussten. 10

15 3 Methodisches Vorgehen 3.1 Evaluation: Ansatz, Design & Instrumente Theoretischer Zugang Evaluationen sind prinzipiell divergierenden Erwartungen und unterschiedlichen Ansprüchen ausgesetzt. Evaluierende befinden sich an der Schnittstelle von politischen Steuerungs-, empirischen Forschungsinteressen und Verwertungsinteressen der Praxis (Heiner 2001). Sie sehen sich vielfältigen, teilweise widersprüchlichen Erwartungen und Rollenansprüchen ausgesetzt: der Bedarf der Projekte, beraten und unterstützt zu werden, die Interessen der Auftraggeber, die Arbeit zu überprüfen, das Ziel, auf wissenschaftlicher Ebene Fragen zu beantworten, der Auftrag, zwischen einzelnen Instanzen und Interessenlagen zu vermitteln. Die Evaluierenden begeben sich in diesen unterschiedlichen Situationen eines Evaluationsprozesses in verschiedene Rollen zwischen Kontrolle, Unterstützung, Forschung und Vermittlung, in denen die Beziehungen stetig neu ausgehandelt werden müssen (Scheunpflug 2003; Raab 1994). Was von der Evaluation erwartet wird, kann dabei häufig nur aus den formellen und informellen kommunikativen Zusammenhängen mit den Beteiligten rekonstruiert und interpretiert werden. Erwartet wird von der Evaluation ganz allgemein, dass sie für konkrete Entscheidungszwecke zielgenaue Befunde liefert, die für die Beteiligten relevant zu sein haben (Kromrey 2001: 109). Den Anspruch, allen Beteiligten zielgenaue und verwertbare Handlungsvorschläge zu geben, kann ein Evaluationskonzept jedoch nicht erfüllen. Der Evaluationsansatz von orientierbar Katrin Kehler in Kooperation mit dem Zentrum Kindheit in der Forschung - Wissenschaft und Praxis im Dialog der TU Dresden trägt dem durch seinen interdisziplinären sowie prozesshaften aber gleichzeitig ergebnisorientierten Zugang Rechnung. Darin spiegeln sich die Kompetenzen in Fragen psychologischer und sozialpädagogischer Zugänge zu Bildung und Entwicklung in verschiedenen Lebensphasen sowie deren interdisziplinäre Erforschung, Evaluation und Vermittlung in Wissenschaft und Praxis. Die unterschiedlichen Interessenlagen der Beteiligten berücksichtigend werden mit dieser Evaluation drei prinzipielle Ziele verfolgt. Zum Einen (Ziel 1) gilt es aus ergebnisbezogener Perspektive gegenüber dem Auftraggeber herauszuarbeiten, inwiefern und in welchem Maße sich durch die Aktivitäten im Rahmen des Lesestark!-Projektes Veränderungen in der Lesekompetenz bei den Kindern abbilden. Zum Anderen (Ziel 2) soll der Entwicklungs- und Erprobungscharakter des Projektanliegens unterstützt und die Weiterentwicklung des Projektes im Prozess, d.h. innerhalb der Projektlaufzeit, gefördert werden. Im Unterschied zur Ergebnisevaluation (Ziel 1) werden auf der Basis der erzielten (Zwischen-) Ergebnisse gemeinsam mit den Mitarbeitern in einem moderierten Reflexionsprozess Erkenntnisse zu förderlichen und hinderlichen Faktoren der Projektumsetzung generiert, die Interventionen, Korrekturen oder Optimierungsprozesse in Gang setzen können. 11

16 Schlussendlich und ergänzend soll die Analyse von Design und Funktionalität des Lesepatenmodells (Ziel 3) die Auftraggeber und Mitarbeiter in die Lage versetzen, qualifizierte Aussagen sowohl zum inhaltlichen Erfolg des Lesestark!-Projektes (Lesekompetenz der Kinder) und zu den institutionellen und organisatorischen Rahmenbedingungen (Strukturdimension) zu treffen, als auch, im Prozess, Schlussfolgerungen für die weitere Ausgestaltung bzw. zukünftige Förderung der Programmaktivitäten ableiten zu können Das Untersuchungsdesign für die Evaluation Vor dem Hintergrund dieses in einem gemeinsamen Aushandlungsprozess vereinbarten Evaluationsansatzes wurde für die Evaluation des Lesestark!-Projektes das folgende Untersuchungsdesign erarbeitet und verabschiedet Ziel 1: Veränderung der Lesekompetenz der Kinder Herauszuarbeiten gilt primär, inwiefern und in welchem Maße sich durch die Projektaktivitäten Veränderungen in der Lesekompetenz bei den Kindern abbilden. Dafür wurde ein standardisiertes Testverfahren im Referenzgruppendesign gewählt, d.h. in die Untersuchung einbezogen werden Kinder, die sowohl in der Vorschulgruppe der Kindertageseinrichtungen als auch in der Grundschule vom Lesestark!-Projekt profitieren (K 1 ), als auch Kinder, die nur teilweise (Vorschulgruppe oder Grundschule) davon profitieren (K 2 & K 3 ), als auch Kinder, die überhaupt nicht mit dem Lesestark!- Projekt in Berührung kommen (K 4 ). Daraus ergeben sich insgesamt 4 Untersuchungsgruppen (K 1 K 4 ) in maximal 4 Untersuchungseinheiten (U n ), d.h. maxi- 12

17 mal vier der 10 beteiligten Stadtteile und deren Bibliotheken werden einbezogen. Bei Wahrung annähernd gleicher externer Rahmenbedingungen (z.b. sozioökonomischer Status im Stadtteil oder Einzugsgebiet der Kindertagesstätte bzw. Schule/ gleiche Leselernkonzepte in der Grundschule) lassen sich daraus die Effekte des Lesestark!- Projektes ableiten. Die standardisierte Testung wird ergänzt um eine Befragung aller beteiligten Experten und Lesepaten, wodurch Aussagen zu beobachteten bzw. beobachtbaren Veränderungen in den Gruppen oder bei einzelnen Kindern sowie ggf. deren Eltern erhoben werden Ziel 2: Unterstützung des Entwicklungs- und Erprobungscharakters Unabhängig von der Wirkung, welche das Lesestark!-Projekt bei den Kindern erzielt, werden alle zentralen, unmittelbar in die Arbeit mit den Kindern eingebundenen Akteure zum Projektanliegen, dessen Umsetzung und Auswirkungen befragt. Die Aussagen der Mitarbeiter (Experten) der teilnehmenden Kindertageseinrichtungen und Schulen sowie der Lesepaten sollen im Projektverlauf Aufschluss geben über: die Einbettung und Auswirkung des Lesestark!-Projektes (insbesondere der Lesepaten) auf den pädagogischen Alltag (Rahmenbedingungen, organisatorische Aspekte), die Möglichkeiten der Optimierung und Verstetigung des Projektanliegens insbesondere auch im Hinblick auf die Kooperation der Städtischen Bibliotheken und ihrer Lesepaten mit den Kindertagesstätten und den Schulen. Durch Datentriangulation, d.h. durch die vergleichende Einbeziehung verschiedener Betrachtungsperspektiven und unterstützt durch die moderierten Erfahrungsaustausche mit den Mitarbeitern des Lesestark!-Projektes werden die Aussagen zusätzlich validiert Ziel 3: Funktionalität des Lesepatenmodells Die Lesepaten stellen eine gesonderte wie auch wichtige Gruppe innerhalb des Projektdesigns dar. Als Ehrenamtliche und Laien agieren sie neben den bibliothekarischen Fach- sowie den Honorarkräften an der Schnittstelle zwischen den Projektgestaltern (den Mitarbeitern des Lesestark!-Projektes), den Akteuren vor Ort in den Bildungsinstitutionen und den Kindern als eigentlicher Zielgruppe der Projektaktivitäten. Mit Hilfe eines Anschublehrganges und fortlaufenden Schulungen werden sie für ihre Tätigkeit qualifiziert und bei der Umsetzung unterstützt. Die Evaluation soll hier Aufschluss über die inhaltliche wie strukturelle Funktionalität dieser Herangehensweise, über Möglichkeiten und Formen der Anerkennung sowie zu den Bedingungen einer Verstetigung der Kooperation zwischen Lesepaten, Kindertagesstätten/ Schulen und den Bibliotheken geben. 13

18 3.1.3 Evaluation: Instrumente Die Befragung der Mitarbeiter in den Kindertageseinrichtungen Zur Einschätzung des Lesestark!-Projektes gilt es, von den unmittelbar beteiligten Mitarbeitern in den Kindertageseinrichtungen (N>70) 2 zu erfahren: was die Lesestark!-Veranstaltungen (Vorlesestunden & Veranstaltungen aus dem Themenkatalog) den Kindern bewirken, d.h. was die Mitarbeiter beobachten oder als Veränderung wahrnehmen, wie sich das Lesestark!-Projekt in deren pädagogischen Alltag einfügt, und wie die Erzieher und/oder Pädagogen die Lesepaten erleben. Darüber hinaus wird Raum für individuelles Feedback, d.h. für persönliche Anmerkungen und Wünsche zum Lesestark!-Projekt! gegeben. Die Befragung erfolgt schriftlich mit offenen Fragen und ist adressiert an alle am Projekt beteiligten Einrichtungen. Die relevanten Daten werden dies gilt für alle Untersuchungen im Rahmen der Evaluation von den Mitarbeitern des Lesestark!- Projektes zur Verfügung gestellt. Der Fragebogen (siehe Anhang) ist so gestaltet, dass die Befragten angeregt werden, weniger aus der momentanen Situation heraus zu schreiben, sondern als Experten (ggf. nach Konsultation mit Kollegen) überlegt, abwägend und differenziert, eine größtmögliche Bandbreite der wahrgenommenen Wirklichkeit abdeckend, antworten. Innerhalb der drei Fragen erfolgt deshalb eine Ausdifferenzierung in Positives/ Hervorhebenswertes und Kritisches". Die Unterteilung fördert einerseits die kurzfristig-praktische Verwertbarkeit der Ergebnisse und damit die unmittelbare Weiterentwicklung des Projektansatzes im Sinne einer formativen Evaluation. Andererseits wird damit die Grundlage für die Itemfindung bei möglichen zukünftigen Befragungen mit geschlossenen Fragen gelegt Die Befragung der Lesepaten Zur Einschätzung des Lesestark!-Projektes gilt es, von den unmittelbar beteiligten Lesepaten (N>25) 3 zu erfahren: was die Veranstaltungen (Vorlesestunden) den Kindern bringen, d.h. was die Lesepaten beobachten oder als Veränderung wahrnehmen, wie sich das Lesestark!-Projekt in den Alltag der Kindertageseinrichtungen einfügt, und wie die Lesepaten die Zusammenarbeit mit den Professionellen (Erzieher/ Pädagogen/ Projektangestellte/ bibliothekarische Fachkräfte/ Honorarkräfte) erleben. Darüber hinaus wird Raum für individuelles Feedback, d.h. für persönliche Anmerkungen und Wünsche zum Lesestark!-Projekt! gegeben. 2 / 3 Die Angaben verstehen sich als Richtwert für die zu erwartende Stichprobengröße. 14

19 Die Befragung erfolgt wiederum schriftlich, vorzugsweise in digitaler Form und mit offenen, nach Positives/ Hervorhebenswertes und Kritisches" unterteilten Fragen. Sie richtet sich an alle innerhalb des Projektes aktiven Lesepaten. In die Konstruktion des Fragebogens werden die Erfahrungen der Projektmitarbeiter sowie die Ergebnisse der Befragung der Mitarbeiter in den Kindertageseinrichtungen einbezogen Die Gruppendiskussion mit den Lesepaten Mit ausgewählten, vorzugsweise bereits seit längerem tätigen Lesepaten (N=10) wird eine Gruppendiskussion durchgeführt. Mit Hilfe der vorherigen schriftlichen Befragung werden als geteilte Erfahrungsbasis die Schwerpunktthemen für die Diskussion identifiziert. In das Blickfeld rücken damit statt der individuell-prozesshaften Sinnzuschreibungen die kollektiv-strukturellen Erfahrungsmuster und Problemlagen der Lesepaten, die aus dem Diskurs heraus für zukünftige Projekte nutzbar gemacht werden. In Abgrenzung zu den Befragungen werden die Akzente hier stärker auf die Analyse und Evaluation des Lesepatenmodells an sich (Prozessanalyse für die interne Steuerung) gesetzt. Gerade deshalb kommt der Einstiegsfrage bzw. den weiteren Fragen eine große Bedeutung zu. Sie sollen es erlauben, dass die Beteiligten diskutieren und nicht etwa dem Fragestellenden antworten. Dieser soll moderieren, allen aufgeworfenen Aspekten und allen Teilnehmenden Gehör verschaffen, ggf. rekapitulieren oder paraphrasieren, damit der Diskussionsgegenstand umfassend und für die Gruppe abschließend behandelt wird Die Untersuchungen zur Lesekompetenz der Kinder Die Erfassung der Lesekompetenz der Kinder (N max =200) erfolgt in den Schulen zum Ende der Klassenstufe 1 (06/2010) mit Hilfe des standardisierten, testbasierten Verfahrens ELFE 1-6 nach Lenhard & Schneider (2005). Bei ELFE 1-6 handelt es sich um einen normierten Test zur Diagnose und Förderung des Leseverständnisses von Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 1 bis 6. ELFE 1-6 ist das einzige Verfahren zur differenzierten Einschätzung des Leseverständnisses, für welches verlässliche Normen für die zu untersuchende Zielgruppe, d.h. zum Ende der 1. Klasse, vorliegen und das als Gruppenverfahren eingesetzt werden kann. Der Test basiert auf der Annahme, dass verstehendes Lesen das Resultat des hierarchischen Zusammenwirkens unterschiedlicher Teilfertigkeiten auf Wort-, Satz- und Textebene ist. Wenn diese Teilfertigkeiten reibungslos zusammenspielen, ist sinnverstehendes Lesen möglich. Das Leseverständnis wird (in der Paper-Pencil-Version) auf den folgenden Ebenen erfasst: Wortverständnis (Dekodieren, Synthese) Satzverständnis (sinnentnehmendes Lesen, syntaktische Fähigkeiten) Textverständnis (Auffinden von Informationen, satzübergreifendes Lesen, schlussfolgerndes Denken) 15

20 Darüber hinaus kommt der Stolperwörter-Lesetest (STOLLE) von Wilfried Metze (2005) zum Einsatz, der ebenfalls als Leise-Lesetest die Überprüfung von Teilfertigkeiten der Lesekompetenz im Rahmen einer Gruppenveranstaltung ermöglicht. Er misst Lesegeschwindigkeit und genauigkeit und gibt aufgrund seines Aufbaus Hinweise auf das syntaktische Verständnis bzw. das sinnentnehmende Lesen. Da der Test vom Autor als kostenlose Version für den Einsatz zur Verfügung gestellt wird und außerdem sehr zeitökonomisch durchführbar ist, werden diese zusätzlichen Komponenten des Leseverständnisses für eine differenzierte Auswertung in der Untersuchung erhoben. Die Anzahl der einzubeziehenden Untersuchungseinheiten ((UE n ) = Stadtteile und deren Bibliotheken) wird bestimmt durch die berechnete optimale Stichprobengröße und beträgt für jede Untersuchungsgruppe (K n ) 50 Schüler. Insgesamt werden maximal 200 Schüler im Rahmen von etwa 16 Testungen in die Untersuchungen einbezogen. Der Berücksichtigung sozioökonomischer Einflüsse, abbildbar über die Auswahl der entsprechenden Stadtteile, sind damit gleichzeitig Grenzen gesetzt. Die Anzahl der einzubeziehenden Schulen pro Untersuchungseinheit hängt im Wesentlichen vom Schulwahlverhalten der am Lesestark!-Projekt teilnehmenden KiTa- Kinder ab. Anzustreben wäre, speziell für K 1 Schulklassen zu wählen, in denen ein möglichst hoher Anteil der Kinder bereits von der Förderung profitieren konnte. Deshalb werden insbesondere solche Schulen/ Schulklassen für den Einsatz des Testverfahrens ausgewählt, welche intensive Kooperationen mit Kindertageseinrichtungen aufrecht erhalten. In die Entscheidung zur endgültigen Auswahl der Kindertageseinrichtungen und Schulen werden zusätzlich die Erfahrungen der Projektmitarbeiter des Lesestark!-Projektes einbezogen. Zur Minimierung externer Fehlerquellen wird im Sinne eines theoretischen Samplings die Auswahl auf strukturell ähnliche, in diesem Fall städtische Kindertagesstätten und inhaltlich nach gleichen Leselernkonzepten, hier: die am weitesten verbreitete Analyse-Synthese-Methode, arbeitende Grundschulen beschränkt Die Befragung der Grundschullehrer Die Befragung der Grundschullehrer erfolgt prinzipiell analog zu der der Mitarbeiter in den Kindertageseinrichtungen. Sie erfolgt wiederum schriftlich, vorzugsweise in digitaler Form und mit offenen Fragen. Sie richtet sich an alle am Projekt beteiligten Grundschulen (N>15). In die Konstruktion des Fragebogens werden die Erfahrungen der Projektmitarbeiter sowie die zum Einsatzzeitpunkt vorliegenden Zwischenergebnisse und Erkenntnisse einbezogen. Als Experten geben die Lehrer zu den folgenden Fragestellungen reflektiert Auskunft: was die Lesestark!-Veranstaltungen (Vorlesestunden & Veranstaltungen aus dem Themenkatalog) den Kindern bringen, wie sich das Lesestark!-Projekt in den Alltag der Schule einfügt, und wie die Pädagogen die Lesepaten erleben. Darüber hinaus wird wiederum Raum für individuelles Feedback, d.h. für persönliche Anmerkungen und Wünsche zum Lesestark!-Projekt! gegeben. 16

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