MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN VON INNOVATIONEN DURCH LEHRPLÄNE

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1 Elke Schramm MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN VON INNOVATIONEN DURCH LEHRPLÄNE Evaluation am Beispiel der sechsten Klasse im Fach Deutsch Inaugural-Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophisch- Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Universität Augsburg Vorgelegt von Elke Schramm aus Starnberg

2 Erstgutachter: Prof. Dr. Dr. Werner Wiater Zweitgutachter: Prof. Dr. Klaus Maiwald Tag der mündlichen Prüfung:

3 Danksagung Mein Dank gilt vor allem den Lehrerinnen und Lehrern, die durch ihre Offenheit und Kollegialität diese Arbeit erst möglich gemacht haben. Für die Betreuung der Arbeit und seine Unterstützung danke ich Herrn Prof. Dr. Dr. Wiater. Viele Freunde und Freundinnen, insbesondere Anita, Judith, Andreas, Frank und Helmut, sowie meine Familie haben mich während meines Projektes stets unterstützt, weswegen ich allen an dieser Stelle meinen Dank aussprechen will. Diese Doktorarbeit ist meiner Mutter gewidmet. Elke Schramm München im August

4 INHALTSVERZEICHNIS 1 EINLEITUNG INNOVATION ASPEKTE VON INNOVATION DEFINITORISCHE ANSÄTZE AKTUELLES INNOVATIONSVERSTÄNDNIS MERKMALE DIDAKTISCHER INNOVATIONEN Bedingungsfaktoren Überwindung von Innovationshemmnissen INNOVATION UND SCHULE INNOVATIONEN IN LEHRPLÄNEN INNOVATIONEN UND SCHULSTRUKTUR Schulleitung Regulativer Rahmen Eltern Zusammenfassung INNOVATIONEN UND LEHRER LEHRPLANFORSCHUNG LEHRPLAN UND CURRICULUM HISTORIE DER LEHRPLANFORSCHUNG Studien von Studien von Studien von 1993 bis VIER MODI DER LEHRPLANSTEUERUNG Assessment-Modell Examen-artium Modell Philanthropisches Modell Klassisches Modell DIE AKTUELLE LEHRPLANGENERATION LEHRPLÄNE DER ZUKUNFT DAS ACHTJÄHRIGE GYMNASIUM IN BAYERN LEITFADEN G8-LEHRPLAN LEHRPLANGENESE STRUKTUR DES LEHRPLANS Ebene 1: Das Gymnasium in Bayern Ebene 2: Profile der Pflichtfächer und Wahlpflichtfächer Ebene 3: Jahrgangsstufen-Lehrpläne Link-Ebene

5 4.5 NATUR UND TECHNIK GRUNDWISSEN UND KERNKOMPETENZEN INTENSIVIERUNGSSTUNDEN Allgemeine Vorgaben und Ziele der Intensivierungsstunden Verankerung der Intensivierungsstunden im Lehrplan Organisation der Intensivierungsstunden Fächervergabe und Lehrereinsatz LEHRER Vorschläge zur Gestaltung der Jahrgangsstufe fünf Kooperation im Kollegium Zusammenarbeit mit den Eltern / Einbindung der Eltern Gestaltung des Unterrichts Aufgabe der Fachbetreuer DER G9-LEHRPLAN AUS DEM JAHR DER G8-LEHRPLAN FÜR DEUTSCH: GENESE UND INHALT DIE ENTWICKLUNG AB Beschäftigung mit Texten Jahrgangsstufentest Deutsch am Gymnasium KONKRETISIERUNGEN AB DER ÜBERGANG ZUM ACHTJÄHRIGEN GYMNASIUM Rahmenbedingungen Grundprinzipien bei der Überarbeitung des Lehrplans LEITFADEN ZUM UMGANG MIT DEM NEUEN LEHRPLAN Freiräume Intensivierungsstunden Bildungsstandards Jahrgangsstufentests Erstellung schulinterner Tests Zusammenfassung BILDUNGSSTANDARDS KMK-BILDUNGSSTANDARDS UND IHRE KONSEQUENZEN FÜR DIE ARBEIT AN BAYERISCHEN SCHULEN VERGLEICH DER KMK-BILDUNGSSTANDARDS MIT AKTUELLEN BAYERISCHEN LEHRPLÄNEN VERGLEICH DER KMK-BILDUNGSSTANDARDS MIT DEN LEHRPLÄNEN FÜR DEUTSCH IMPULSE FÜR DEN UNTERRICHT Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören Kompetenzbereich Schreiben Kompetenzbereich Lesen - mit Texten und Medien umgehen Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch DAS FACH DEUTSCH IM RAHMEN DES G Das Gymnasium in Bayern Profil und Anspruch des Bayerischen Gymnasiums

6 6.5.3 Die Jahrgangsstufenlehrpläne Der Jahrgangsstufenlehrplan für Deutsch Klasse Zum Gebrauch des Lehrplans Der Aufbau der Jahrgangsstufenlehrpläne Das Fachprofil Deutsch Der Beitrag des Faches zur gymnasialen Bildung und Persönlichkeitsentwicklung Zusammenarbeit mit anderen Fächern LEHRERBIOGRAPHIEN UND TYPISIERUNGSVERSUCHE DIE ENTWICKLUNG ZUR BERUFSBIOGRAPHISCHEN PERSPEKTIVE IN DER LEHRERFORSCHUNG STUDIENBEFUNDE Combe: Sensitivisten und Dogmatiker Sikes: Kontinuität und Krisen im Lehrerleben Huberman: Der berufliche Lebenszyklus von Lehrern Hirsch: Biographie und Identität des Lehrers Flaake: Berufliche Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern Analysen zur psychischen Gesundheit im Lehrberuf Typisierung der Transformationsarbeit: Lehrerrolle und Lernfeldkonzept PROBLEME BERUFSBIOGRAPHISCHER LEHRERFORSCHUNG FORSCHUNGSANSATZ QUALITATIVE FORSCHUNG ERHEBUNGSMETHODEN ZIELSETZUNG GRUNDPRINZIPIEN GROUNDED THEORY Datenerhebung und Literaturrecherche Datenanalyse und Konzeptbildung Theoretical Sampling Theoretical Sensitivity Kategorien Memos Kodieren Offenes Kodieren Axiales Kodieren Selektives Kodieren Zusammenfassung und Überblick FORSCHUNGSPROZESS STATIONEN DES FORSCHUNGSPROZESSES AUSWAHL DER BEFRAGTEN PROBLEMZENTRIERTE INTERVIEWS UND FRAGEBÖGEN Interviewdurchführung und Interviewinhalt

7 9.4 MODUS DER DATENAUSWERTUNG Auswertung der Interviewdaten Auswertung der Fragebogendaten ÜBERBLICK: DARSTELLUNG DER UNTERSUCHUNGSERGEBNISSE Kriterien für die Darstellung von Untersuchungsergebnissen Die Ergebnisdarstellung AUSWERTUNG DER ERHEBUNGSDATEN TYPISIERUNGEN UND ENTWICKLUNGSPROZESSE Proband A Proband B Proband C Proband D Proband E FRAGEBÖGEN Fragebogendaten zum Unterricht Inhalte und Themen Unterrichtsmethoden und Arbeitsformen Unterrichtsvorbereitung Leistungskontrollen Reflexion über Unterricht Intensivierungsstunden Belastungen und Freiräume INTERVIEW ZU BEGINN DES SCHULJAHRES 2004/ Kenntnisstand des Lehrplans zu Beginn des Schuljahres 2004/ Akzeptanz des neuen Lehrplans Neuerungen des G8-Lehrplans Unterrichtsplanung Fortbildung INTERVIEWS ZUM HALBJAHR DES SCHULJAHRES 2004/ Kenntnisstand zum Halbjahr des Schuljahres 2004/ Unterrichtsplanung INTERVIEW ZUM SCHULJAHRESENDE 2004/ Allgemeine Zufriedenheit Zufriedenheit mit der Unterrichtssituation Kenntnis des Leitfadens Lehrplanumsetzung und Modifikationswünsche Perspektiven TYPISIERUNG DER TESTPERSONEN Proband A Proband B Proband C Proband D Proband E DISKUSSION DER ERGEBNISSE ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

8 13 ANHANG LITERATUR

9 1 Einleitung Verbessern heißt: etwas zu dem machen oder befähigen, was es seiner Bestimmung nach sein oder leisten soll. Verbessern ist eine idealistische, eine Platonische Denkfigur. Sie setzt einen bleibenden Maßstab voraus, den die Wirklichkeit - also die Erscheinungen oder Phänomene - nie erreicht, dem sie sich nur annähert. Darum kann und muss die Schule wie jede andere Institution ständig verbessert werden. Was die Bestimmung der Schule ist, wird dabei als bekannt vorausgesetzt. Sie ist eine Anstalt, in der die Menschen durch Unterricht gebildet werden, und das wiederum heißt: so geübt und ausgestattet, dass sie den Erwartungen ihrer Kultur gewachsen sind. Die Verbesserung der Schule kann sich dabei auf vielerlei erstrecken: auf die Wirksamkeit der Methoden des Lernens und Lehrens, auf die Auswahl der Gegenstände, an denen der Mensch sich bildet, auf die Übereinstimmung von humanen Zielen und humanen Formen, in denen man sie zu erreichen sucht. Jede Vorbereitung des Unterrichts, jede Lehrerkonferenz, jedes Gespräch mit Eltern und Schülern kann dem dienen ebenso wie eine neue Stundenplanregelung, wie ein gestraffter oder liberalisierter Lehrplan, wie ein angemessenes Gebäude und vernünftige Größenordnungen. Verbessern ist beinah das Gegenteil von Verändern, es bringt die Institution sich selber und ihrem Zweck näher. (Hartmut v. Hentig: Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. S. 179) Verändern kann nach von Hentig oft die Folge eines allgemeinen Wunsches nach Verbesserung sein, wenn sich etwa herausstellt, dass für das Gut-sein oder Gut-werden prinzipiell ganz andere Voraussetzungen geschaffen werden müssten oder wenn die Notwendigkeit erkannt wird, die Schule an veränderte äußere Verhältnisse anzupassen. Im Fall Deutschlands bedeutete dies zu Beginn des Jahrtausends, nach den Ergebnissen von TIMSS und PISA auf die enttäuschenden Ergebnisse prompt zu reagieren. In vielen Fällen kam es daher zu Veränderungen des Lehrplans im nunmehr achtjährigen Gymnasium. Die Bemühungen, dabei etwas zu verbessern, standen im engen Zusammenhang mit der Schaffung verbindlicher Standards über die Ländergrenzen hinweg und der fortgesetzten Teilnahme an international vergleichenden Tests. Gleichzeitig wurden in mehreren Bundesländern auch die Lehrpläne im Sinne einer Qualitätsverbesserung verändert bzw. erneuert. Besonders nach der Föderalismusreform wird man jedoch zu prüfen haben, in welchem Rahmen die bundesweit verbindlichen Standards künftig ihren verbindlichen Charakter behalten werden. 9

10 Ziel dieser Arbeit ist es, zu überprüfen, ob und inwieweit im neuen Lehrplan des achtstufigen bayerischen Gymnasiums in diesem Fall am Beispiel der sechsten Klasse im Fach Deutsch - in den Augen der Lehrkräfte Innovationen enthalten sind, welche Reichweite sie in ihrer Umsetzung im Unterricht entfalten können und welche pädagogischen Selbstkonzepte dem jeweiligen unterrichtlichen Handeln letztendlich zugrundeliegen. Hierbei wird die Analyse auch um den Aspekt der berufsbiographischen Typisierungen erweitert. Grundlegend stellen sich dabei zwei Fragen: - Können Lehrpläne dazu dienen, den Unterricht zu beeinflussen und zu verändern? - Ist der neue Lehrplan für das Gymnasium in Bayern geeignet, Innovationen so zu fördern, dass sie von den Lehrkräften zum einen bereitwillig und zum anderen in der richtigen Art und Weise übernommen werden? - Kann hierbei der Versuch von Typisierungen zu eindeutig prognostizierbaren Ergebnissen führen? In der Studie wird ein breites Spektrum von Handlungsvarianten im Unterricht verschiedener Lehrkräfte der sechsten Jahrgangsstufe über einen längeren Zeitraum hinweg erfasst, kategorisiert und ausgewertet. Aus der Sicht der Lehrerinnen und Lehrer wird dargestellt, welche Faktoren bei der Planung, Durchführung und Evaluation ihres Unterrichts maßgeblich waren, welche Rolle der Lehrplan mitsamt seinen Neuerungen dabei spielte und wo Möglichkeiten und auch Grenzen bei der Implementation von Innovationen zu beobachten waren. An dieser Stelle wurde auch deutlich, welche fördernden oder hemmenden Faktoren den komplexen Implementationsprozess beeinflussen können. Anschließend wird geprüft, ob die Unterrichtenden in Typisierungsmuster einzuordnen sind und ob dies eine Konsequenz für die Umsetzung von Innovationen haben könnte. Im Rahmen einer qualitativen Studie wird hier ein Forschungsbereich bearbeitet, in dem bisher nur wenige Erkenntnisse zu den Erfahrungen der Betroffenen, also den Lehrern und Lehrerinnen selbst, vorliegen. Als Basis der Studie wählte ich den Forschungsansatz der Grounded Theory, der es möglich macht, mit einer großen Offenheit an den Forschungsgegenstand heranzugehen. 10

11 Die Untersuchung soll einen Beitrag zur Diskussion um die Wirksamkeit von Innovationen durch Lehrpläne leisten sowie einzelne Lehrerinnen und Lehrer in ihren Bemühungen um das Wahrnehmen neuer Freiräume unterstützen. Sie konzentriert sich dabei bewusst nicht auf alternative Schulformen, sondern auf Regelschulen, in denen die befragten Lehrkräfte dennoch unter ganz unterschiedlichen Bedingungen arbeiten. Die Auswahl der Befragten folgte dabei keinem bestimmten Muster. Innere Reform- und Innovationsprozesse wurden in der Forschung bisher selten aus der Perspektive der einzelnen betroffenen Lehrerinnen und Lehrer beobachtet - vielmehr lag das Augenmerk auf der Veränderbarkeit von Systemen. In dieser Arbeit soll hingegen der Veränderungsprozess aus der Sicht der Betroffenen diskutiert werden. Im ersten Teil der vorliegenden Studie werden Forschungslage und Zugänge zum Innovationsbegriff im Rahmen der Schule dargestellt und diskutiert. Daran schließt sich ein Kapitel über Lehrplanforschung und Lehrpläne an. Hierbei wird immer wieder auf das in der Pädagogik noch wenig verbreitete Forschungskonzept der Grounded Theory" rekurriert und die sich daraus ergebenden Möglichkeiten für die Untersuchung erörtert. Der folgende Teil beschäftigt sich mit den Regelungen des neuen Gymnasiallehrplans in Bayern speziell für Deutsch und den Bildungsstandards. Der Forschungsprozess selbst steht im Mittelpunkt des anschließenden Teils, in dem die Auswahl der Befragten, die Entwicklung und Anwendung des Instrumentariums (Fragebogen, Interview) sowie die Auswertung der Daten präsentiert werden. Im letzten Kapitel werden schließlich die Ergebnisse dargestellt, die im Sinne einer Grounded Theory generiert wurden und Aufschluss darüber geben, inwieweit Innovationen mit dem neuen Lehrplan für das achtstufige Gymnasium in den Schulen wirklich Einzug gehalten haben. 1 1 Die Entwicklung der Interviewleitfragen sowie die Konzeption des Fragebogens zur Unterrichtsevaluation erfolgten in enger Zusammenarbeit mit der parallelen Dissertation von A. Lauer (in Arbeit 2006): Möglichkeiten und Grenzen von Innovationen im Lehrplan Evaluiert am Beispiel einer Jahrgangsstufe sechs im Fach Mathematik. Darüber hinaus wurden die theoretischen Grundlagen der Bereiche Innovation und Lehrplanforschung sowie die Ausführungen zum Forschungsansatz von beiden Forschern gemeinsam erarbeitet und reflektiert. 11

12 2 Innovation Im allgemeinen Sprachgebrauch löst der Begriff Innovation in der Regel Assoziationen mit grundsätzlichen Neuerungen aus. Im Verständnis des Laien muss eine Innovation deutlich erkennbar Neues2 beinhalten. Der Begriff, der sich vom lateinischen novus, also neu, ableitet, weist jedoch über die Erklärung des Laienverständnisses hinaus. 2.1 Aspekte von Innovation Während Schumpeter 3 bereits 1912 in seinem Entwurf einer Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung den Innovationsbegriff zur Bezeichnung des Prozesses, durch den neue Produkte und Techniken in ein ökonomisches System eingeführt werden, verwendete, wurde er in der pädagogischen Diskussion erst in den 1960er Jahren aufgegriffen und fand kurz darauf auch in der Bundesrepublik Anwendung. Hier wurde er rasch verbreitet und verdrängte bald ähnliche Ausdrücke wie Neuerung, Reform, Schulversuch oder pädagogisches Experiment. 4 Bis heute kann die ursprünglich in den Wirtschaftswissenschaften beheimatete Innovationsforschung keine allgemein akzeptierte Definition präsentieren, weshalb die bestehenden Begriffsbestimmungen unterschiedlich bleiben. Aus der Synthese diverser Definitionen kann aber festgehalten werden, dass Innovationen (...) im Ergebnis qualitativ neuartige Produkte oder Verfahren (sind), die sich gegenüber dem vorangehenden Zustand merklich (...) unterscheiden. Die Neuartigkeit muss wahrgenommen werden, muss bewusst werden. (...) Das reine Hervorbringen der Idee genügt nicht, Verkauf oder Nutzung unterscheidet Innovation von Invention. (von Rosenstiel/Wastian 2001, 208) So reicht eine neue Idee wenn man alle Definitionen zugrundelegt nicht aus, um diese zur Innovation zu erklären. Vielmehr entscheidet ihre Umsetzung, ihre Zielgerichtetheit und ihr Veränderungspotential über ihren Innovationscharakter. 2 Reinmann-Rothmeier (2003): Didaktische Innovationen durch Blended Learning, S.8 3 Schumpeter (1987): Theorie der wissenschaftlichen Entwicklung 4 Wehle (1988): Innovation. In: Handlexikon der Erziehungswissenschaft, S

13 Innovationen sind generell nicht plan- oder vorhersehbar. Im Gegensatz zu Routineprozessen zeichnen sich Innovationsprozesse durch Komplexität, Unsicherheit, Neuigkeitsgrad und Konfliktgehalt aus. 5 Was vom Einzelnen als innovativ betrachtet wird, hängt von Gegenstandsbereich, Routinen, Heuristiken und vom Umfeld einschließlich der Akteure, die den Zugang zu einer Domäne überwachen sowie von den Menschen, die hinter den Innovationen stehen, ab. Folglich muss der Einschätzung von Innovationen subjektiver Charakter beigemessen werden Psychologisch verstanden ist Innovation das kreative und potentiell erfolgreiche Ergebnis kompetenten Handelns von Menschen. (Baitsch 1997, 59) So lassen sich Innovationen ähnlich wie das Phänomen der Kreativität nur in den Wechselbeziehungen eines Systems realisieren, das sich aus dem Aspekt der Domäne, des sozialen Umfelds und des Individuums zusammensetzt. Darüber hinaus muss die Bewertung einer Innovation stark kultur- und zeitabhängig sein, letztendlich (...) sind oft auch günstige Machtgefüge, zufällige Konstellationen und das rechte Marketing dafür verantwortlich, was wann und in welcher Intensität eine Innovation wird. (Reinmann-Rothmeier 2003, 9) 2.2 Definitorische Ansätze Laut Wingens (1998) können zwei grundsätzliche definitorische Ansätze unterschieden werden, nämlich zum einen ergebnisorientierte und zum anderen prozessorientierte Definitionen. Reinmann-Rothmeier (2003, 9) unterscheidet hier zwischen - Produktinnovationen, d.h. neue technische Problemlösungen - Prozessinnovationen im Sinne von neuen Lösungen für Verfahrensund Arbeitsprozesse - Strukturinnovationen im Sinne von neuen organisatorischen Problemlösungen und - Sozialinnovationen im Sinne von neuen sozialen Problemlösungen 5 Vahs (1999): Innovationsmanagement.Von der Produktidee zur erfolgreichen Vermarktung, S

14 Da eine Innovation oft mehrere Innovationsarten betrifft, sind Zuordnungen nicht immer klar möglich. 6 Nimmt man prozessorientierte Definitionen als Grundlage, ist eher der Ablauf einer Innovation ausschlaggebend. Nach Hauschild (1997) fängt die Innovation schon beim Konstruieren des zu lösenden Problems an, es folgen die Ideengenerierung, die Meinungsbildung und die Entscheidungsfindung. Schließlich muss die Neuerung auch verwirklicht werden. Das Ende eines Innovationsprozesses besteht darin, Neuerungen in eine Routine zu überführen. Reinmann-Rothmeier (2003, 10) fasst die wichtigsten Bestimmungsstücke einer Innovationsdefinition in folgender Abbildung zusammen: Innovation Ergebnisorientierte Definition - Produktinnovationen - Prozessinnovationen - Strukturinnovationen - Sozialinnovationen Prozessorientierte Definition - Problemkonstruktion - Ideengenerierung - Meinungsbildung / Entscheidungsfindung - Realisierung / Einführung der Neuerung - Überführung in Routine Abbildung 1: Definitionen und Merkmale von Innovation (nach Reinmann- Rothmeier) 2.3 Aktuelles Innovationsverständnis Innovation im traditionellen Verständnis bezeichnet einen einschneidenden Effekt, dem individuelle Ideen vorausgegangen sind. Innovation hat in dieser 6 Aregger (1983): Innovationsmodelle in Curriculumprozessen, S

15 Interpretation stets mit radikal-revolutionären Veränderungen zu tun. 7 modernen Innovationsverständnis können evolutionäre Neuerungen gleichberechtigt neben diesen umwälzenden Veränderungen stehen. Dabei müssen die Effekte von Innovationen nicht dramatisch und auffällig sein. Auch hinsichtlich der Initiation von Innovationen herrscht heute die Auffassung, dass jeder Innovationen kreieren kann und dass (...) Gruppenarbeit und Teamgeist eher zum Erfolg führen als individuelleinsames Nachdenken und Ellenbogenmentalität. Zusätzlich zur Devise vom Neuaufbau umfasst ein modernes Innovationsverständnis auch den Erhalt und die Verbesserung des Bestehenden, sofern damit neue und nachhaltige Veränderungen in Gang gesetzt werden. (Reinmann- Rothmeier 2003, 11) Im 2.4 Merkmale didaktischer Innovationen Auf der Grundlage wirtschaftswissenschaftlicher definitorischer Merkmale lassen sich didaktische Innovationen folgendermaßen beschreiben: Didaktische Innovationen sind Neuerungen der Organisation, der Inhalte und/oder Methoden des Lehrens, die den vorangegangenen Zustand der Wissensvermittlung merklich verändern und als Konsequenz auch einen Wandel der intendierten Bildungs- und Lernprozesse bewirken. Um Lehr- Lernprozesse in diesem Sinn neu zu gestalten, braucht man neue Lehr- Lerninhalte, neue Lehr-Lernmethoden und/oder neue Rahmenbedingungen für die Organisation von Lehre und Unterricht, wobei diese drei Punkte keineswegs unabhängig voneinander sind. Somit können z.b. curriculare Reformen zu didaktischen Innovationen werden, wenn sie die oben genannten Bedingungen erfüllen; man könnte hier genauer von curricularen Innovationen sprechen. (Reinmann, Rothmeier 2003, 11) Die Entwicklung neuer Lehr-Lernmethoden wirkt im Bereich der Bildung am unmittelbarsten innovativ, wobei es sich bei einer didaktischen Innovation auf den ersten Blick um eine Sozialinnovation zu handeln scheint, sofern man mit der didaktischen Veränderung ein bestimmtes Bildungs- oder Lehr-Lernproblem löst, das somit in den Bereich des Sozialen einzuordnen wäre. Generell können didaktische Innovationen jedoch auch anderen Innovationsarten zugeordnet werden. Didaktische Neuerungen können z. B. auch Lernstrategien beeinflussen 7 Bullinger (1994): Einführung in das Technologie-Management 15

16 und wären somit prozessinnovativ. Außerdem kann die Implementation didaktischer Neuerungen auch strukturverändernd wirken und wäre somit eine Strukturinnovation. Auch könnte man von einer Produktinnovation sprechen, falls eine Neuerung in erster Linie auf neuen technischen Entwicklungen wie z. B. neuen Informations- und Kommunikationstechnologien basiert Bedingungsfaktoren In der Innovationsforschung (Rogers, 2003) geht man davon aus, dass eine Innovation um so sicherer und schneller angenommen und verbreitet wird, je mehr folgende Adoptionsfaktoren erfüllt sind: ein relativ hoher Vorteil für die Betroffenen eine leichte Kommunikation des Nutzens eine überschaubare Komplexität Möglichkeiten zur Erprobung, um Risiken zu minimieren eine relativ große Vereinbarkeit mit den vorhandenen Bedingungen Zugleich hat die Innovationsforschung einige in wirtschaftlichen Kontexten typische Faktoren ausgemacht, die von v. Rosenstiel und Wastian (2001) als Innovationskiller bezeichnet werden. Sie lassen sich nur mit Abstrichen auf Schule und Hochschule übertragen, doch ihre Kenntnisse sensibilisieren für Innovationsbarrieren. So unterscheidet Hauschildt (1997) Hindernisse im Innovationsprozess in Prozessen und Strukturen sowie psychologische und kulturelle Faktoren. Dazu gehören beispielsweise fehlende Ressourcen, zu hoher Zeitdruck, eine zu ausgeprägte Zielklarheit, eine zu vage Definition von Problemen und Lösungen oder auch ein unzureichender Informationsfluss. Weitere Phänomene, die sowohl die kreative Ideengenerierung als auch die Implementation von Neuerungen behindern können, sind struktureller Art: bürokratisch geregelte Abläufe, formale Kommunikation und eine 8 Reinmann-Rothmeier (2003): Didaktische Innovationen durch Blended Learning, S.12 16

17 starr festgelegte Entscheidungsmacht sowie eingeschränkte Autonomie der Beteiligten, restriktive Kontrolle und ein kontrollierender Führungsstil. (Reinmann-Rothmeier 2003, 20) Der andere Bereich innovationshemmender Faktoren betrifft die psychologischen und kulturellen Hindernisse. Die am Innovationsprozess beteiligten Menschen üben großen Einfluss auf alle Phasen dieses Prozesses aus, denn ohne den Menschen und ohne individuelle Kompetenz gibt es keine Innovation. 9 Folglich kann gerade dieser menschliche Faktor eine erhebliche Störgröße darstellen. Neben den Schwierigkeiten, die im Individuum liegen (mangelnde Motivation, negative Gefühle, Versagensängste), sind es Kommunikationsdefizite und weitreichende Konflikte, die Innovationen behindern können. Hinzu kommt die Kultur einer Organisation, die ebenfalls eine zentrale Rolle für den Innovationsprozess spielt: Darunter subsumiert man den Grad der Offenheit im sozialen Umfeld, das Menschenbild und die Auffassung von der Umwelt sowie den Stellenwert des Lernens und sozialer Netzwerke in der Organisation (vgl. Hauschildt 1997). Generell gilt, dass unveränderliche Normen und Werte, mangelnde Flexibilität, starre Überzeugungen und Geringschätzung von Lern- und Kommunikationsprozessen kulturelle Hindernisse darstellen Überwindung von Innovationshemmnissen Der Einsatz kleiner Teams, die Verbindung von Lern- und Arbeitsprozessen, der Austausch von Erfahrungswissen, die rasche Umsetzung von Ideen, die Erhöhung der Fehlertoleranz etc. sind Empfehlungen dafür, wie man Innovationsprozesse generell unterstützen und Innovationsbarrieren überwinden kann. 10 Insgesamt wiederholen sich die Forderungen nach weniger Formalisierung, weniger Spezialisierung, weniger Standardisierung. Wie diese Forderungen jedoch in die konkrete Praxis übertragen werden könnten, darüber finden sich weniger brauchbare Hinweise. Schließlich gibt es die Forderung, in die Menschen 9 Staudt (2001): Formelles Lernen - informelles Lernen - Erfahrungslernen: Wo liegt der Schlüssel zur Kompetenzentwicklung von Fach- und Führungskräften? Eine kompetenzbiografische Studie beruflicher Innovationsprozesse (Bericht aus der angewandten Innovationsforschung) 10 vgl. dazu auch Hauschildt (1997) und von Rosenstiel/Wastian (2001) 17

18 beispielsweise in Form von Weiterbildung zu investieren, vorausgesetzt, es werden Prinzipien berücksichtigt, die aus der Weiterbildung Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung machen. 11 Zu diesen Prinzipien gehört das Lernen im Prozess der Arbeit mit Nähe zu konkreten Problemen, das Lernen im sozialen Umfeld und der Zugang zu relevantem Wissen, zu hilfreichen Beispielen und wichtigen Kontakten. 12 Um die psychologischen und kulturellen Hindernisse zu überwinden, liegt es nahe, zur Förderung von Innovationen eine entsprechende Innovationskultur zu fordern. Unter der Innovationskultur sind alle Normen, Wertvorstellungen und Denkhaltungen zu verstehen, die das Verhalten der am Neuerungsprozess beteiligten Personen prägen (Vahs/Trautwein 2000, 21) Unter Merkmalen einer erfolgreichen Innovationskultur werden hier Vertrauen in Kreativität und eigenverantwortliches Handeln der Organisationsmitglieder, der hohe Stellenwert von Kreativität, die Unterstützung und gezielte Förderung innovativer Organisationsmitglieder, die Tolerierung von Fehlern und Misserfolgen und schließlich ein offenes Informations- und Kommunikationsverhalten subsumiert. 2.5 Innovation und Schule Auch wenn der Begriff der Innovation ursprünglich aus dem Bereich der Ökonomie stammt, hat er in den letzten Jahren auch eine große Bedeutung in anderen Bereichen erlangt. Gerade im Zuge der Umstrukturierung des deutschen Bildungswesens findet der Begriff in der aktuellen Diskussion häufiger Anwendung. Innovieren ist ein Bestandteil des Aufgabenfeldes von Pädagogen und wurde vom Deutschen Bildungsrat bereits 1972 als eine der Grundqualifikationen von Lehrerinnen und Lehrern neben Lehren, Erziehen, Beurteilen und Beraten beschrieben: Innovationen sind zu einem besonderen Aspekt seines Berufes 11 Erpenbeck/Sauter (2000): Das Forschungs- und Entwicklungsprogramm "Lernkultur und Kompetenzentwicklung", S Reinmann-Rothmeier/Mandel (2001): Unterrichten und Lernumgebungen gestalten, S

19 geworden (...). Mit dieser Aufgabenstellung wird er zum ersten und wichtigsten Träger fortschreitender Schul- und Bildungsreform. (Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart S. 220). Die den Lehrerinnen und Lehrern damals schon zugesprochene zentrale Rolle in Innovationsprozessen wird heute angesichts der veränderten und neuen Aufgaben der Schule immer wichtiger. Auch die neue Lehrplangeneration nimmt für sich in Anspruch innovative Impulse für die Schulwirklichkeit zu setzen. 13 Nach dem Modell von Edelfeld 14 müssen vier Bereiche für Innovationen beachtet werden: Die professionelle Entwicklung der Lehrer und Lehrerinnen selbst, Entwicklungen im Kollegium, Veränderungen an der Schule Veränderungen im Bereich des Erziehungswesens. Auch Schönknecht betont die zentrale Rolle von Lehrerinnen und Lehrern als Faktor für Innovationen an Schulen, indem sie betont, dass die professionelle Entwicklung der Lehrer und Lehrerinnen selbst an erster Stelle und daneben Entwicklungen im Kollegium, Verbesserungen an der Schule und Verbesserungen im Bereich des Erziehungswesens im Fokus stünden. 15 In einer Übersicht über Innovationsprozesse und -programme kommen auch Weinshank u.a. (1983, 301) zu dem Ergebnis, dass die Rolle von Pädagogen bei Veränderungen in der Schule zentral ist: The teacher's role in successfully managing school change is generally acknowledged to be central. Weinshank betont, dass der Misserfolg bei der Implementation von Schulentwicklungs- und Schulreformprogrammen meist auf der Negierung der zentralen Rolle der Lehrerinnen und Lehrer in diesen Prozessen beruht. 13 vgl. Kapitel 3.4 Die aktuelle Lehrplangeneration 14 Edelfeldt (1983): In-service education: Moving from professional development to school improvement. In: Urban Educator, 7 (1), S Schönknecht (1997): Innovative Lehrerinnen und Lehrer. Berufliche Entwicklung und Berufsalltag. S

20 Programme nähmen zu wenig Rücksicht auf die Bedürfnisse der Lehrerinnen und Lehrer, die in Innovationsprozessen selbst Verantwortung übernehmen und Anerkennung bekommen und deshalb ernst genommen werden müssten. 16 Auch Ergebnisse der Implementationsforschung zeigen, dass schulische Innovationen sich über dienstliche Weisungen und Richtlinien von oben nur begrenzt durchsetzen lassen. Sie machen deutlich, dass die von oben angezielten, konzipierten und in Gang gesetzten Innovationen über die verschiedenen Implementationsebenen vielfach gebrochen, und selten so wie intendiert umgesetzt werden und deshalb eine Einbeziehung der Subjekte in den Innovationsprozess erfordern, da sie ja auch letztlich die Neuerungen mittragen und ausführen sollen. (Burkard 1992, 256) Häufig werden Schulreformprogramme implementiert, ohne zu untersuchen, wie Pädagogen Schule und Unterricht verstehen. Neue Arbeitstechniken und Strukturen werden eingeführt, ohne dass die bestehenden vorher untersucht worden wären. Aus der Sicht der Reformer, die meist Wissenschaftler sind, werden Praktiker und ihr Handeln häufig als defizitär betrachtet. Lassen sich die Reformen dann nicht einführen wie geplant, werden häufig die LehrerInnen als 'innovationsfeindlich' betrachtet, weil sie die Anweisungen und Instruktionen nicht ungefragt übernehmen und ausführen, sondern sie nach ihrem eigenen Verständnis von Schule, Lehren und Lernen verändern. (Schönknecht 1997, S.51) Schönknecht bezeichnet dieses Modell der Einführung von Innovationen und Reformen nach Gitlin als consumptive model, neben dem dieser noch einen zweiten produktiven Typ von Reformmodell, das sog. productive model beschreibt, in dem das Wissen und die Fähigkeiten der Praktiker und die komplexen Handlungssituationen in der Schule in der Implementation von Reformen berücksichtigt werden. Lehrerinnen und Lehrer werden dabei als Personen mit wichtigen Kenntnissen über Schulreformprozesse ernst genommen und befragt und können so an der Problemfindung und -lösung beteiligt werden. Schulforschung und Innovation werden als evaluative dialogue verstanden Auch beim Thema Innovation durch innere Schulreform wird also deutlich, dass die Lehrerinnen und Lehrer selbst und ihr Reformpotential im Zentrum stehen und zunächst von ihnen ausgegangen werden muss. 16 Weinshank (1983): The Role of the Teacher in School Change. In: Handbook of teaching and policy, S

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