Huber Psychologie Praxis Lernen mit Neuen Medien Herausgegeben von Peter Reimann, Maria Bannert, Heinz Mandl und Eckart Severing

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1 Huber Psychologie Praxis Lernen mit Neuen Medien Herausgegeben von Peter Reimann, Maria Bannert, Heinz Mandl und Eckart Severing Der Einsatz neuer Medien nimmt in allen Bereichen rapide zu. Die Einführung von Informations- und Kommunikationstechnologien in Unternehmen führt zu starken Veränderungen im Anforderungsprofil der Beschäftigten. Immer mehr Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen müssen für zunehmend anspruchsvollere Tätigkeiten in immer kürzer werdenden Abständen qualifiziert werden. Ziel dieser Reihe ist es, neue Entwicklungen zeitgerecht und praxisnah aus psychologisch-pädagogischer Sicht darzustellen. Allen, die Weiterbildungs- und Unterrichtsmaßnahmen gestalten, sollen frühzeitig solche Informationen und EmpfeWungen an die Hand gegeben werden, die besonders dringend benötigt werden: Von den Vorbedingungen, die auf Seiten der Lernenden, der Lehrenden und der Technik gegeben sein müssen, über konkrete Hinweise zu Einsatz und Durchführung bis zu Anleitungen für die Evaluation. Dies geschieht in kompakter und anschaulicher Form, illustriert durch zawreiche Beispiele aus der Praxis. In der Reihe bereits erschienen: ]oachim Hasebrook und Mathias Otte E-Learning im Zeitalter des E-Commerce Die dritte Welle Michael Henninger und Heinz Mandl Zuhören - verstehen - miteinander reden Ein multimediales Kommunikations- und Ausbildungskonzept Helmut M. Niegemann Neue Lernmedien Konzipieren, entwickeln, einsetzen Gabi Reinmann-Rothmeier und Heinz Mandl Individuelles Wissensmanagement Strategien für den persönlichen Umgang mit Information und Wissen am Arbeitsplatz Gabi Reinmann-Rothmeier und Heinz Mandl Virtuelle Seminare in Hochschule und Weiterbildung Drei Beispiele aus der Praxis Eckart Severing, Christel Keller, Thomas Reglin und ]osef Spies Betriebliche Bildung durch Telelernen Konzeption, Umsetzung, Evaluation - Eine Einführung für Praktiker

2 Gabi Reinmann -Rothmeier Didaktische Innovation. durch Blended Learning Leitlinien anhand eines Beispiels aus der Hochschule Unter Mitarbeit von Frank Vohle, Frederic Adler und Heidi Faust Verlag Hans Huber Bern. Göttingen. Toronto Seattle

3 IC Adresse der Autorin: Prof. Dr. Gabi Reinmann-Rothmeier Medienpädagogik Philosophisch -Sozialwissenschaftliche der Universität Augsburg Universitätsstraße 10 D Augsburg Fakultät Die im Buch erwähnten Materialien können über folgende URL In elektronischer Form abgerufen werden: Lektorat: Dr. Peter SteWin Herstellung: Daniel Berger Umschlag: Atelier MüWberg, Basel Titelillustration: ÄSOP, Köln Druck und buchbinderische Verarbeitung: AZ Druck und Datentechnik GmbH, Kempten Printed in Germany Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhajb der engen Grenzen des Urheberrechtes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, übersetzungen, Mikroverfilmungen sowie die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Anregungen und Zuschriften bitte an: Verlag Hans Huber Länggass-Strasse 76 eh-3000 Bern 9 Tel: 0041 (0) Fax: 0041 (0) Internet: 1. Auflage by Verlag Hans Huber, Bern ISBN Univ.-Bibl. Bamb,:}rg

4 Inhaltsverzeichnis Vorwort 3 Einführung 4 Kapitel I. Innovationen in der Hochschullehre 7 1. Der Innovationsbegriff Merkmale von Innovationen Verschiedene Definitionsansätze Entwicklung des Innovationsverständnisses Didaktische Innovationen Kennzeichen didaktischer Innovationen Das Innovationspotential der neuen Medien Der Begriff der Nachhaltigkeit Innovationen durch neue Medien in der Hochschullehre Förderpolitik und Erwartungen Die Effizienzfalle Die Situation in den Geistes- und Sozialwissenschaften Innovationsbarrieren und wie man sie überwinden kann Die sog. Innovationskiller Innovationsbarrieren in der Hochschule Überwindung von Innovationsbarrieren Fazit 26 Kapitel 11. Blended Learning Der Begriff des Blended Learning Die (wirtschaftliche) Herkunft des Blended Learning Was hinter dem Blended Learning steckt Der Begriff des e-learning Verschiedene e-learning-varianten Unterschiedliche Anforderungen beim e-learning Die Integrationskraft des Blended Learning Existenz und Notwendigkeit verschiedener Lerntheorien Instruktion und Konstruktion Integration durch Blended Learning auf verschiedenen Ebenen Das Innovationspotential von Blended Learning in der Hochschullehre Didaktische Innovationen durch Blended Learning Überwindung von Innovationsbarrieren durch Blended Learning Fazit 45

5 2 Kapitel 111. Die semivirtuel/e Vorlesung - ein Prototyp des Blended Learning in der Hochschul/ehre Entstehungsgeschichte und Grundidee der semivirtuellen Vorlesung Wie die semivirtuel/e Vorlesung entstanden ist Die Grundidee und ihre Rahmenbedingungen Das didaktische Konzept Inhalte und Ziele Der erwartete Nutzen Medien, Methoden und pädagogisches Grundkonzept Technische Umsetzung und Ablauf Die Evaluation: Erfahrungen und Ergebnisse Das Evaluationskonzept Die Evaluationsergebnisse Die Frage nach der didaktischen Innovation Verbesserungsideen Weiterentwicklung: Blended Learning zur Nutzung verteilter Expertise Die Kernidee Das mediendidaktische Szenario Der Mehrwert Fazit 80 Kapitel IV. Leitlinien für Blended Learning in der Hochschul/ehre 16. Projektmanagement 16.1 Die Begriffe Projekt und Projektmanagement 16.2 Aufgaben des Projektmanagements 17. Planung 17.1 Zielfindung 17.2 Kontextanalyse und Ressourcenplanung 17.3 Teamarbeit und Kooperationen 17.4 Der Projektplan 18. Konzeption und Gestaltung 18.1 Normative und strategische Entscheidungen 18.2 Gestaltung auf der operativen Ebene 19. Durchführung und Qualitätsmanagement 19.1 Pilotierung 19.2 "Echtbetrieb" 20. Fazit Literatur

6 3 Vorwort Aus der Not eine Tugend machen. Das vorliegende Buch ist im Rahmen eines Projektes entstanden, für das am besten das alt bekannte Sprichwort passt: "Aus der Not eine Tugend machen": Nach mehrjährigen Erfahrungen mit virtuellen Seminaren, in denen mit maximal 30 Lernenden Themen in einer hoch-interaktiven Form und unter konsequenter Nutzung der virtuellen Kommunikation und Kooperation (ebenfalls dokumentiert im Huber-Verlag 1) effektiv bearbeitet wurden, stand ich im Herbst 2001 infolge eines Hochschulwechsels plötzlich vor der Situation, dass Seminare mit Teilnehmergrenzen kaum mehr vertretbar waren - egal ob virtuell oder face-to-face. Aus dieser "Not" heraus erwuchs die Idee zu einem hybriden Lernarrangement oder - wie man derzeit auch sagt - zu einem Blended Learning-Modell mit Potential zu nachhaltigen didaktischen Innovationen. Entstanden ist die "semivirtuelle Vorlesung": Wie wir diese konzipiert und durchgeführt haben, welche Erfahrungen wir dabei machen konnten und welche Empfehlungen man daraus ableiten kann, haben wir in diesem Buch zusammengefasst. Ziele und Zielgruppe des Buches. Das Buch will an hand des konkreten Beispiels "semivirtuelle Vorlesung" aufzeigen, wie man mit Blended Learning didaktische Innovationen anstoßen kann. Dabei handelt es sich um Innovationen, die sich nachhaltig in der Hochschullehre umsetzen lassen (auch in "Massenfächern" sowie in Disziplinen, die den neuen Medien bisher eher fern standen) und nicht in den Anfängen von Pionierleistungen stecken bleiben, wie dies in den vergangenen Jahren oft geschehen ist. Das Buch wendet sich an Hochschullehrer/innen (vor allem in den Geistes- und Sozialwissenschaften 2 ), an Wissenschaftler/innen im Bereich des Lernens mit neuen Medien sowie an Personalentwickler/innen und Weiterbildner/innen, die trotz der Ernüchterungen den Glauben an die Vorteile des e-learning (noch) nicht aufgegeben haben. Der besseren Lesbarkeit zuliebe bitten wir alle Leserinnen männliche Formen nur als Abkürzung für Frauen und Männer zu verstehen. Alle bisherigen Lösungen (Schrägstriche, das große "I", wechselnde Formen) sind unbefriedigend - auch die hier gewählte. Wir hoffen auf das Verständnis unserer Leserinnen! Die Mitwirkenden. Frederic Adler, Heidi Faust und Frank Vohle haben entscheidend an der Konzeption und Evaluation der semivirtuellen Vorlesung wie auch am Zustandekommen dieses Buches mitgewirkt: Frederic Adler hat sich vor allem für die Online-Elemente des Projekts eingesetzt; Heidi Faust war in hohem Maße an der Evaluation beteiligt; und Frank Vohle war vom Anfang bis zum Ende mein Denk- und Diskussionspartner in allen Fragen des Projektes und Buches. Danken möchte ich Eva Häuptle und Christine Erlach für formale und inhaltliche Korrekturarbeiten. Und schließlich gilt mein Dank auch allen Studierenden, die sich im Sommersemester 2002 in Augsburg an der Pilotdurchführung der semivirtuellen Vorlesung beteiligt und damit einverstanden erklärt haben, Ausschnitte aus der Veranstaltung sowie besonders gut gelungene Lösungen zu den gestellten Aufgaben über eine URL zu diesem Buch öffentlich zu machen. Oktober 2002, Gabi Reinmann-Rothmeier 1 Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (Hrsg.) (2001 b). Virtuelle Seminare in Hochschule und Weiterbildung. Drei Beispiele aus der Praxis. Bem: Huber. 2 einschließlich der Wirtschaftswissenschaften.

7 4 Einführung E-Learning wird das Lernen und Lehren revolutionieren - noch vor wenigen Jahren war man sich, zumindest in der Wirtschaft, einig, dass durch den Einsatz der neuen Medien ein gigantischer neuer Markt entsteht und Bildung und Weiterbildung einen innovativen Schub erfahren. Heute ist allerorten Ernüchterung eingekehrt. Zu enttäuschten Erwartungen in Bezug auf Effizienz und Effektivität beim e-learning gesellen sich allgemeine Sparmaßnahmen seitens Staat und Industrie, dem so manches e-learning-projekt zum Opfer gefallen ist. Da ist es fast schon sympathisch, dass die Hochschulen wie ein Fels in der Brandung stehen und immer nur die Ausläufer der Wellen verspüren, die die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien verursachen: Mit Verzögerung haben vor wenigen Jahren im Rahmen der Hochschullehre Investitionen in die neue Medien begonnen, ohne dass der "Hype" so groß war und ist wie in der Wirtschaft; entsprechend weniger dramatisch wirkt sich die jetzige Krisenstimmung beim e-learning aus. Da auch die Hochschulen nicht mit Geld gesegnet sind, stellt sich aber auch hier die große Frage, wie es nach Jahren der Projekte und Programme mit Pilotcharakter zum Medieneinsatz in der Hochschule nun weitergeht: Sind didaktische Innovationen durch neue Medien in der Lehre hervorgegangen oder zu erwarten? Wie kann man neue Medien und "neu es Lernen" nachhaltig implementieren, um langfristig Entwicklungen in Gang zu setzen? Innovationen in der Hochschul/ehre. Unisono werden in der Hochschullehre Innovationen angemahnt, doch es erscheint fraglich, ob allen klar ist, was man unter einer Innovation überhaupt versteht. Kapitel I dieses Buches will vor diesem Hintergrund Begrifflichkeiten rund um das Thema "Innovation" klären - nicht motiviert aus wissenschaftlicher Kleinkrämerei, sondern angespornt durch die Einsicht, dass eine klare Sprache gerade bei schlagwortbesetzten Themen wie e-learning besonders wichtig ist. Der Schwerpunkt wird dabei auf didaktischen Innovationen durch neue Medien liegen, die bottom up und evolutionär entstehen, ohne die auch Initiativen "von oben" im Sinne eines strategischen Innovationsmanagements wenig Aussicht auf Erfolg haben. Neben begrifflichen Klärungen zu Fragen der Innovation durch Medien in der Lehre sollen auch typische Innovationsbarrieren beschrieben und Überlegungen angestellt werden, wie man diese am besten überwinden oder umgehen kann. Und hier kommt auch das Blended Learning ins Spiel. Blended Learning. Unsere These ist, dass Blended Learning - eine neue Wortkreation, die auf die Mischung traditioneller und neuer Medien und Methoden beim Lernen setzt - didaktische Innovationen in der Hochschullehre ankurbeln und nachhaltige Entwicklungen anstoßen kann. Kapitel 11will darlegen, was hinter dieser Sonderform des e-learning steckt und inwiefern die oben genannte These auf solidem Boden steht. Vor diesem Hintergrund bietet das zweite Kapitel eine knappe theoretische Einführung in wesentliche Konzepte des Lernens, in medien basierte Lehr- Lernmethoden und in die Besonderheiten der neuen Medien für Fragen des Lernens und Lehrens. Die Kenntnis solcher Grundlagen erachten wir für alle als wichtig, die sich dem e-learning im Allgemeinen und dem Blended Learning im Besonderen ernsthaft nähern und bunten Hochglanzbroschüren nicht auf den Leim gehen wollen. Da dies zwangsläufig auch theoretisch wird, bietet das Buch zusätzlich auch ein konkretes Beispiel an - die semivirtuelle Vorlesung.

8 5 Die semivirtuel/e Vorlesung - ein Prototyp des Blended Learning in der Hochschullehre. Kapitel 111dieses Buches gibt eine ausführliche Antwort auf die Frage "Wie mache ich es jetzt?". Beschrieben wird ein Blended Learning-Modell mit Vorlesungscharakter: Angefangen von der Entstehungsgeschichte über die Konzeption bis zur Evaluation der Pilotdurchführung wird dargestellt, was man bei einem Blended Learning-Vorhaben berücksichtigen muss, welche Entscheidungen im Einzelnen anstehen und wie man den Balanceakt zwischen konzeptionellen Ideen und den bestehenden Gegebenheiten schaffen kann. Das Anschauungsmaterial unter der URL bietet unter anderem einen Einblick in Leistung und Kreativität, die Lernende in einem Blended Learning-Projekt an den Tag legen. Die semivirtuelle Vorlesung, wie wir diesen Veranstaltungstyp genannt haben, ist ein Prototyp des Blended Learning - ein Beispiel also, das alle wichtigen Merkmale des Blended Learning erfüllt, dabei aber nicht alle Möglichkeiten dieser Form des e-learning ausschöpfen kann und will. Mit einer Zusammenfassung der wichtigsten Erfahrungen und Ergebnisse aus der Pilotierung der semivirtuellen Vorlesung wollen wir zum einen zeigen, dass Blended Learning auch unter weniger günstigen Bedingungen innovative Entwicklungen in der Hochschullehre anstoßen kann; zum anderen wollen wir damit auch Mut machen für eigene Projekte, die neben "verordneten Innovationen von oben" keineswegs eine geringere Chance auf nachhaltige Innovationen haben - Gegenteil! Mit Hinweisen auf die Weiterentwicklung der semivirtuellen Vorlesung werden auch Möglichkeiten deutlich, die das Blended Learning der Weiterbildung bietet. Leitlinien für Blended Learning in der Hochschul/ehre. Auch wenn z.b. die Managementliteratur in den letzten Jahren die sogenannten Best Practices etwa beim e-learning preist, die zum Nachmachen motivieren sollen, können Beispiele immer nur Anregungscharakter haben - zum bloßen Kopieren taugen sie nicht. Auch wir empfehlen nicht, in beliebigen Kontexten eine semivirtuelle Vorlesung in genau der gleichen Form durchzuführen, wie wir dies getan haben. Von daher soll Kapitel IV zu den wichtigsten Phasen eines Blended Learning-Vorhabens Leitlinien liefern, die mit Hilfe des Beispiels aus Kapitel 111einerseits konkret genug sind, um eine Vorstellung von dem zu haben, was man in etwa tun sollte, die in Form von Checklisten und Empfehlungen andererseits auch ausreichend abstrakt sind, um sie unter verschiedenen Bedingungen anwenden zu können - mit Einschränkungen auch im Kontext der Weiterbildung. Diese Leitlinien haben heuristischen Charakter, geben Orientierung und einen Rahmen, laden aber auch zum Experimentieren ein. In diesem Sinne hoffen wir, dass die Leser dieses Buches den einen oder anderen Impuls für die eigene Arbeit erhalten! Die nachfolgende Abbildung gibt einen Überblick über die vier Kapitel des Buches.

9 6 Überblicksgrafik zum Buch Kapitel I: Innovationen In der Hochschullehre 1. Der Innovationsbegriff 2. Didaktische Innovationen 3. Innovationen durch neue Medien in der Hochschullehre 4. Innovationsbarrieren und wie man sie überwinden kann 5. Fazit KapitelllI: Die semlvirtuelle Vorlesung - ein Prototyp des Blended Learnlng In der Hochschullehre 11. Entstehungsgeschichte u. Grund- Idee der semlvirtuellen Vorlesung 12. Das didaktische Konzept.13. Die Evaluation: Erfahrungen und Ergebnisse 14. Weiterentwicklung: Blended Learning zur Nutzung verteilter Expertise 15. Fazit Kapitel II: Blended Learning 6. Der Begriff des Blended Learning 7. Der Begriff des e-learning 8. Die Integrationskraft des Blended Learning 9. Das Innovationspotential von Blended Learning in der Hochschullehre 10. Fazit Kapitel IV: Leitlinien für Blended Learning in der Hochschullehre 16. Projektmanagement 17. Planung 18. Konzeption und Gestaltung 19. Durchführung und Qualitätsmanagement 20. Fazit Warten auf die Hochschule. Im einem kürzlich 1 erschienenen Buch, das erstmals im deutschsprachigen Raum die Bezeichnung "Blended Learning" im Titel trägt, schreiben Sauter und Sauter (2002) im Vorwort: "Leider können wir nicht auf... Lösungen aus dem Hochschulbereich warten. Der aktuelle Handlungsdruck wird dazu führen, dass die Innovationen im Lernbereich überwiegend aus der Praxis heraus entstehen" (S. VII). Richtig ist, dass weniger die Entwicklung, dafür aber die Implementation innovativer Lösungen insbesondere im Bereich der Geistes- und Sozialwissenschaften mit einigen Hindernissen zu kämpfen hat, die zu einem guten Teil im "Wesen" der derzeitigen Hochschule liegen - wir werden uns in diesem Buch im ersten Teil ausführlicher mit dieser Problematik beschäftigen. Fraglich ist allerdings, ob Innovationen aus der Praxis, die in der Regel auf die kurzfristige Lösung akuter Probleme ausgerichtet sind, den nachhaltigen Effekt haben, den man sich gerade auf dem Bildungssektor zunehmend (und zu Recht) wünscht. Wir hoffen, mit dem vorliegenden Buch, eine Lücke schließen zu können - und zwar in einer Art, die das Wissen und die Erfahrungen aus der Hochschule auch für die Praxis mit ihrem Handlungsdruck wieder interessant machen. 1 Oktober 2002

10 7 Kapitel I. Innovationen in der Hochschullehre.Obwohl eine technisch-methodische Innovation die Gesellschaft rasant erfasst hat, wird sich Hochschule evolutionär wandeln. Die Integration der Neuen Medien in die Hochschulen stellt für diese... einen Prüfstein ihrer Innovationsfähigkeit dar" (Beck, 2002, S. 129). Inhalt und Ziel von Kapitel I In diesem Buch geht es um neue Medien, um Hochschullehre und damit vor allem um die Hoffnung auf didaktische Innovationen durch e-learning bzw. durch eine besondere Form von e-learning, nämlich Blended Learning. Von daher soll im ersten Kapitel geklärt werden, was man unter einer Innovation überhaupt versteht, was Innovation in der Hochschullehre bedeuten kann und welche Rolle die neuen Medien für didaktische Innovationen in der Hochschule spielen. Wir werden uns dem Thema sozusagen trichterförmig nähern: Ausgehend von der Klärung des Innovationsbegriffs soll in diesem Kapitel das Augenmerk auf didaktische Innovationen gelenkt werden. Da es in diesem Buch um Blendend Learning in der Hochschullehre geht, stehen der Hochschulkontext und das Innovationspotential der neuen Medien im Vordergrund des Interesses. Bei der Behandlung dieser Punkte gelangt man zwangsläufig auch zu typischen Innovationsbarrieren, die sich hochschuldidaktischen Innovationen systematisch entgegen stellen. Dass diese nicht einfach auszuschalten sind, aber u.a. durch ein neu es Innovationsverständnis und einen evolutionären Ansatz des e-learning zumindest abgeschwächt werden können, soll dieses Kapitel deutlich machen. Übersichtsgrafik zu Kapitel I 1. Der Innovationsbegriff Merkmale von Innovationen 1.2 Verschiedene Definitionsansätze 1.3 Entwicklung des Innovationsverständnisses 2. Didaktische Innovationen Kennzeichen didaktischer Innovationen 2.2 Das Innovationspotential der neuen Medien 2.3 Der Begriff der Nachhaltigkeit ~ 3.1 Förderpolitik und Erwartungen 3.2 Die Effizienzfalle 3.3 Die Situation in den Geistes- und Sozialwissenschaften 4. Innovationsbarrieren und wie man sie überwinden kann Die sog. Innovationskiller 4.2 Innovationsbarrieren in der Hochschule 4.3 Überwindung von Innovationsbarrieren 9 Überleitung zu Kapitel Il

11 8 1. Der Innovationsbegriff Der Begriff der Innovation löst bei den meisten (sofern sie sich nicht professionell damit beschäftigen) Assoziationen von Neuerungen aus, die in irgendeiner Form etwas Bahnbrechendes, also deutlich erkennbar Neues, beinhalten. Falsch ist dieses Laienverständnis nicht, steckt doch das lateinische "novus" im Innovationsbegriff, was nichts anderes heißt als "neu". Und doch ist diese einfache Umschreibung von Innovation als etwas "Neuartiges" in mehrfacher Hinsicht verkürzt. Von daher ist es für Fragen der Innovation in der Hochschullehre wichtig, den Innovationsbegriff genauer unter die Lupe zu nehmen, um nicht denselben verkürzten Interpretationen anheim zu fallen, wie man sie (auch in der Hochschule) nach wie vor antrifft. 1.1 Merkmale von Innovationen Der gemeinsame Kern. Die Innovationsforschung - angesiedelt in den Wirtschaftswissenschaften - kann bislang keine allgemein anerkannte und verbindlich angewandte Definition von Innovation vorweisen; folglich gibt es unterschiedliche Begriffsbestimmungen. "Aus der Synthese 17 verschiedener Definitionen leitet Hauschildt (1997, S. 6) ab, dass "Innovationen [...] im Ergebnis qualitativ neuartige Produkte oder Verfahren [sind], die sich gegenüber dem vorangehenden Zustand merklich - wie immer das zu bestimmen ist - unterscheiden. Die Neuartigkeit muß wahrgenommen werden, muß bewußt werden. [...] Das reine Hervorbringen der Idee genügt nicht, Verkauf oder Nutzung unterscheidet Innovation von Invention"" (von Rosenstiel & Wastian, 2001, S. 208). Der gemeinsame Kern verschiedener Definitionen von Innovation besteht also darin, dass eine neuartige Idee nicht ausreichend ist, um von einer Innovation sprechen zu können; sie muss auch umgesetzt bzw. zielgerichtet durchgesetzt werden und damit (sichtbar) etwas verändern. Zu den wichtigsten Wesensmerkmalen von Innovationen zählen neben der Umsetzung auch der subjektive Neuigkeitsgrad (aus der Sicht derer, die die neue Idee hervorgebracht und umgesetzt haben) und die prinzipielle Unsicherheit in Bezug auf Kosten, Ergebnis und Nützlichkeit. Innovationen sind in ihrem Weg und Ausgang nicht im Detail planbar, oder mit anderen Worten: "Im Gegensatz zu Routineprozessen zeichnen sich Innovationsprozesse durch Komplexität, Unsicherheit, Neuigkeitsgrad und Konfliktgehalt aus" (Schmid, 1999, S. 103). Normative und subjektive Aspekte der Innovation. Wann aber gilt eine neue Idee und deren Umsetzung als Innovation? Was sind die Kriterien, an hand derer der Erfolg einer Innovation bewertet werden kann? Wer beurteilt die Innovativität einer Lösung und wer entscheidet, was für wen eine Neuerung darstellt? Hier handelt es sich um Fragen, die normativen und subjektiven Charakter haben und von daher nicht allgemeingültig beantwortet werden können (vgl. Hauschildt, 1997). Was als innovativ gilt, wer dies bestimmt und woran dies bemessen wird, ist abhängig von der Domäne 3 und den darin herrschenden Regeln, Routinen und Heuristiken, vom Umfeld 4 einschließlich der Personen, die den Zugang zu einer Domäne überwachen sowie von den Menschen, die hinter den Innovationen stehen. Letzteres bedarf der besonderen Aufmerksamkeit, denn: "Psychologisch verstanden ist Innovation das kreative und 3 "Domäne" bedeutet so viel wie "Gegenstandsbereich", mitunter auch Disziplin oder Fachbereich. 4 Gemeint ist vor allem der soziale Kontext.

12 9 potentiell erfolgreiche Ergebnis kompetenten Handeins von Menschen" (Baitsch, 1997, S. 59). Ähnlich wie das Phänomen der Kreativität, das als psychologische Voraussetzung hinter jeder Form von Innovation steht, lassen sich auch Innovationen sowie die Beurteilung und Anerkennung von Neuerungen als Innovationen nur in den Wechselbeziehungen eines Systems wahrnehmen, das sich aus der Domäne, dem sozialen Umfeld und dem Individuum zusammensetzt (Csikszentmihalyi, 1997). Nicht selten wird eine Neuerung erst Jahre nach ihrer "Erfindung" und ersten Umsetzung als Innovation verstanden; und was in unserem Kulturkreis als innovativ angenommen wird, kann anderswo der selektiven Wahrnehmung zum Opfer fallen und umgekehrt. Last but not least sind oft auch günstige Machtgefüge, zufällige Konstellationen und das rechte Marketing dafür verantwortlich, was wann und in welcher Intensität eine Innovation wird. 1.2 Verschiedene Definitionsansätze In der Vielzahl verschiedener Definitionsversuche des Begriffs "Innovation" (die zum Teil auch aus verschiedenen Fachrichtungen kommen) kann man zwei grundsätzliche definitorische Ansätze erkennen (Wingens, 1998), nämlich zum einen ergebnisorientierte und zum anderen prozessorientierte Definitionen: Während sich ergebnisorientierte Definitionen auf das Resultat eines Erneuerungsprozesses beziehen, konzentrieren sich prozessorientierte Definitionen auf den gesamten Vorgang der Entstehung einer Innovation. Ergebnisorientierte Definitionen. In Nicht-Fachkreisen ist sicher die ergebnisorientierte Betrachtung von Innovation besonders gebräuchlich: Geht man vom Ergebnis einer Innovation aus, kann man folgende Innovationsarten unterscheiden: (a) Produktinnovationen im Sinne von neuen technischen Problemlösungen, (b) Prozessinnovationen im Sinne von neuen Lösungen für Verfahrens- oder Arbeitsprozesse, (c) Strukturinnovationen im Sinne von neuen organisatorischen Problemlösungen und (d) Sozialinnovationen im Sinne von neuen sozialen Problemlösungen (z.b. Vahs & Trautwein, 2000). Wie später anhand der Frage von Innovationen in der Hochschullehre gezeigt werden kann (siehe Abschnitt 2.1), sind Zuordnungen nicht immer eindeutig möglich - oft reicht eine Innovation in mehrere der genannten Innovationsarten gleichzeitig hinein. Auch liegen die genannten Innovationsarten nicht auf der gleichen logischen Ebene - dennoch handelt es sich dabei um die gebräuchlichste Einteilung, weshalb sie auch in diesem Buch herangezogen wird. Prozessorientierte Definitionen. Nimmt man eine prozessorientierte Perspektive ein, interessiert weniger das Resultat als vielmehr der Ablauf einer Innovation: Nach Hauschildt (1997) beginnt die Innovation bereits beim Finden oder Konstruieren des Problems, für das eine Lösung gesucht wird; daran schließt sich die Ideengenerierung, die Meinungsbildung und Entscheidungsfindung an; schließlich muss die Neuerung auch realisiert und in den Markt oder in die Organisation eingeführt werden. Das Ende des Innovationsprozesses wird in aktuellen Definitionen darin gesehen, dass die Neuerung in eine Routine überführt wird. Ebenfalls prozessorientiert ist die Unterscheidung zwischen Innovationen, bei der man für bestehende Technologien neue Nutzungsmöglichkeiten sucht, und Innovationen, bei denen man für bestimmte Zielsetzungen und Zwecke neue Technologien sucht - eine Unterscheidung,

13 10 die weiter unten bei der Auffassung von Innovationen in der Hochschullehre noch von Bedeutung sein wird (siehe Abschnitt 3.3). Innovation Ergebnisorientierte Definition Produktinnovationen Prozessinnovationen Strukturinnovationen Sozialinnovationen Prozessorientierte Definition Abbildung 1 fasst die wichtigsten Bestimmungsstücke einer Innovationsdefinition zusammen. Problemkonstruktion Ideengenerierung Meinungsbildung / Entscheidungsfindung Realisierung / Einführung der Neuerung Überführung in Routine / Suche nach neuen Suche nach neuen Nutzungsmöglichkeiten für bestehende bestimmte Ziel- Technologien für Technologien setzungen/zwecke Abb. 1: Definitionen und Merkmale von Innovation 1.3 Entwicklung im Innovationsverständnis Traditionelles Innovationsverständnis. Das traditionelle Innovationsverständnis ähnelt dem eingangs skizzierten Laienverständnis von Innovation. Markantes Zeichen der Innovation nach einem eher "alten" Verständnis ist der kurzfristige und dramatische Effekt, dem individuelle Ideen und große Schritte von wenig auserwählten Spezialisten vorausgehen. Innovation hat in dieser Interpretation stets mit radikal-revolutionären Veränderungen zu tun (vgl. Bullinger, 1994). Die Erfindung der Eisenbahn und deren Etablierung als neu es Transportmittel kann in diesem Sinne ebenso als Innovation (nämlich als Produkt- oder technologische Innovation) gelten wie die Einführung des Fließbandes in der Automobilindustrie (Prozessinnovation) oder der gesetzlichen Krankenversicherung im Deutschen Reich (Sozialinnovation). Bei allen Beispielen handelt es sich sozusagen um "große Würfe", die niemandem entgehen konnten und geradezu umwälzende Veränderungen (im Verkehr, in der Industrie, in der Gesellschaft) zur Folge hatten. Zugleich handelt es sich um Innovationen, die den Geist des Abbruchs und Neuaufbaus tragen und von daher zu Recht als "revolutionär" bezeichnet werden können. Modernes Innovationsverständnis. Im derzeitigen Innovationsverständnis haben sog. inkremental 5 -evolutionäre Neuerungen neben den "großen Würfen" einen ebenbürtigen Platz. Im neueren Verständnis können die Effekte von Innovationen auch undramatisch und damit wenig auffällig sein. Neben großen Schritten können kleine Schritte das Tempo des Innovationsprozesses bestimmen. Vorherrschend ist heute die 5.Inkremental" bedeutet so viel wie: in kleinen Schritten vorwärts gehend.

14 11 Auffassung, dass prinzipiell jeder zum Ideengeber für Innovationen werden kann (auch ohne Spezialist zu sein) und dass Gruppenarbeit und Teamgeist eher zum Erfolg führen als individuell-einsames Nachdenken und Ellenbogenmentalität. Zusätzlich zur Devise vom "Neuaufbau" umfasst ein modernes Innovationsverständnis auch den Erhalt und die Verbesserung des Bestehenden, sofern damit neue und nachhaltige Veränderungen 6 in Gang gesetzt werden (vgl. Bullinger, 1994). Beispiele für Innovationen, die inkremental-evolutionären Charakter haben, gibt es viele - nur ist man sich derer (per definitionem) als Nutzer derselben oft nicht bewusst: Die Beispiele reichen von der kontinuierlichen Erhöhung der Leistungsfähigkeit von Computerchips in den vergangenen Jahren (Produktinnovation) über den langjährigen Ausbau des Bildungssystems durch Ausdifferenzierung der Schularten (Sozialinnovation) bis zur Einführung neuer Führungsstile, die sich über längere Zeit auf Hierarchien und andere Strukturmerkmale von Organisationen auswirken können (Strukturinnovation). 2. Didaktische Innovationen Nachdem nun in groben Zügen geklärt ist, was man sich unter einer Innovation vorstellen kann, soll im Folgenden überlegt werden, wodurch sich didaktische Innovationen auszeichnen und welches Innovationspotential die neuen Medien haben, die in diesem Buch im Mittelpunkt stehen. 2.1 Kennzeichen didaktischer Innovationen Was sind didaktische Innovationen? Wenn man die aus den Wirtschaftswissenschaften stammenden definitorischen Merkmale des Innovationsbegriffs heranzieht, lassen sich didaktische Innovationen wie folgt beschreiben: Didaktische Innovationen sind Neuerungen der Organisation, der Inhalte undloder Methoden des Lehrens, die den vorangegangenen Zustand der Wissensvermittlung merklich verändern und als Konsequenz auch einen Wandel der intendierten Bildungs- und Lernprozesse 7 bewirken. Um Lehr-Lernprozesse in diesem Sinne neu zu gestalten, braucht man neue Lehr-Lerninhalte, neue Lehr-Lernmethoden undloder neue Rahmenbedingungen für die Organisation von Lehre und Unterricht, wobei diese drei Punkte keineswegs unabhängig voneinander sind. Somit können z.b. curriculare Reformen zu didaktischen Innovationen werden, wenn sie die oben genannten Bedingungen erfüllen; man könnte hier genauer von curricularen Innovationen sprechen. Auch Änderungen in der Schul- oder Hochschulorganisation - z.b. die Einführung von Ganztagsschulen oder virtuellen Studiengängen für Teilzeitstudierende - können didaktische Innovationen anstoßen, weil sie die Rahmenbedingungen für Lehr-Lernprozesse verändern; präziser könnte man das auch als organisatorische Innovationen im Lehrbereich bezeichnen. Am unmittelbarsten aber wirken die Entwicklung und Einführung neuer Lehr-Lernmethoden auf Innovationen im Bereich der Bildung: Beispiele hierfür sind etwa handlungsorientierte, problemorientierte oder fallbasierte Ansätze der Wissensvermittlung oder spezielle Verfahren wie die Leittextmethode oder kooperative Instruktionsmaßnahmen (um hier nur zwei Möglichkeiten zu nennen). Im Rahmen 6 Zum Begriff der Nachhaltigkeit siehe Abschnitt Auf den Begriff der Bildung wird an dieser Stelle nicht näher eingegangen, weil die Aufmerksamkeit vorrangig auf die Optimierung des Lehrens und Lernens gerichtet ist.

15 12 derartiger instruktionaler Innovationen kann der Einsatz von Medien eine Rolle spielen - er muss es aber nicht; wir werden darauf noch ausführlicher zurück kommen. Zuordnung didaktischer Innovationen zu verschiedenen Innovationsarten. Vom Ergebnis her handelt es sich bei einer didaktischen Innovation auf den ersten Blick um eine Sozialinnovation, sofern man mit der didaktischen Neuerung ein bestimmtes Bildungs- oder Lehr-Lernproblem löst, das man im weitesten Sinne unter die Rubrik des Sozialen subsumieren kann. Bei genauerem Hinsehen aber lassen sich didaktische Innovationen potentiell auch anderen Innovationsarten zuordnen: Eine Art Prozessinnovation liegt z.b. in dem Sinne vor, dass didaktische Neuerungen (im Idealfall) nicht nur Lehrprozesse, sondern auch Strategien des Lernens (und damit Prozesse der Konstruktion neuen Wissens) erheblich beeinflussen. Zudem kann die Implementation didaktischer Neuerungen Lehr-Lernsituationen in ihrer Struktur verändern (z.b. die Aufgabe eines bestimmten Zeittakts durch projektorientierte Methoden) und sogar strukturelle Veränderungen ganzer Bildungsinstitutionen im Sinne der Organisationsentwicklung hervorbringen; in diesem Fall kann man auch von einer Strukturinnovation sprechen. Basiert eine didaktische Innovation vorrangig auf neuen Entwicklungen etwa im Bereich der modernen Informations- und Kommunikationstechnologien, ist selbst eine Zuordnung zur Produktinnovation nicht ausgeschlossen. Die Rolle der neue Medien. Angesichts des Themas dieses Buches interessiert an dieser Stelle vor allem das didaktische Innovationspotential der neuen Medien. Didaktische Innovationen infolge von Medieneinsatz sind - wie im Folgenden noch deutlich werden wird - meist instruktionale oder organisatorische und weniger curriculare Innovationen, auch wenn diese durchaus Einfluss auf die Auswahl und Zusammenstellung von Lehr-Lerninhalten haben können. Die Frage nach dem didaktischen Potential von Medien ist keineswegs neu, wie man vielleicht im Zuge der aktuellen Diskussion über das e-learning und seine Auswirkungen auf das Lehren und Lernen meinen könnte 8 : Die in einem bestimmten historischen Kontext jeweils "neuen" Medien wurden (in regelmäßigen Abständen) zum Anlass für didaktische Innovationen herangezogen oder als solche gleich zu Innovationen erklärt. Angefangen von einfachen Bildern und Illustrationen zu Zeiten von Comenius über Sprachlabore und die audiovisuelle Welle mit Schulfernsehen und Telekolleg bis zu Computern und Computernetzen gehören die Medien seit ihrer Entstehungsgeschichte zum Repertoire didaktischer Neuerungen. Spätestens seit den Empfehlungen des Wissenschaftsrats im Jahre 1998 zum Einsatz der neuen Medien in der Hochschullehre sind Multimedia und Internet zum zentralen Ausgangspunkt für didaktische Innovationen geworden - ob dies gerechtfertigt ist oder nicht, ist eine andere Frage. Um diese beantworten zu können, muss man das Innovationspotential der neuen Medien in der Hochschullehre etwas genauer analysieren. 8 Der Begriff.e-Learning" wird synonym zu.lernen mit neuen Medien" verstanden und in Kapitel 11 ausführlich behandelt.

16 Das Innovations potential der neuen Medien Garantieren neue Medien didaktische Innovationen? Stellvertretend für eine Vielzahl von Autoren stellen Schlageter und Feldmann (2002) ein hohes Innovationspotential der neuen Medien für die Hochschullehre fest: "Es bedarf keiner Erläuterung, dass Konzepte des E-Learning auch an Präsenzuniversitäten zu einer ganz erheblichen Steigerung der Qualität der Lehre führen können" (S. 355). Wichtig in solchen Aussagen ist das Wort können, denn allein die Verfügbarkeit oder der Einsatz von Multimedia und Internet bringt noch keine didaktische Innovation hervor. Die neuen Medien können die Darstellung und die Vermittlung von Wissen verbessern, sie können neue Formen des Lernens anregen, anleiten und begleiten, und sie können auch die Organisation des Lernens erheblich verändern, sofern sie zusammen mit entsprechenden didaktischen Konzepten und instruktionalen Methoden eingesetzt werden (vgl. z.b. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001 a). Neue Medien haben von daher vor allem das Potential für didaktische Innovationen im Bereich der Instruktion und Organisation von Lernprozessen. Hier besteht sogar die Chance für einen Paradigmenwechsel in der Auffassung von Lernen und Lehren 9, wie er in der Lehr-Lernforschung längst vollzogen wurde, in der Praxis aber auf sich warten lässt (Stiehl, 2001). Hypermediale Darstellung von Lehr-Lerninhalten mit neuen Medien. Die neuen Medien haben das Potential, Lehr-Lerninhalte multimedial, verlinkt und interaktiv darzustellen und damit verschiedene Formen der Wissensaneignung nahe zu legen, die sich vom Lernen mit linearen Texten erheblich unterscheiden. Die Integration von Text, Bild, Audio und Video über den Computer kann den Grad der Anschaulichkeit erhöhen, motivierend wirken und Behaltenseffekte erhöhen; hypertextuelle Präsentationen können den Aufbau mentaler Modelle und kreatives Weiterdenken unterstützen; und interaktive Elemente, die eine Exploration und Simulation medial präsentierter Phänomene möglich machen, können Verstehen und einen flexiblen Wissenserwerb fördern. Obschon sich allgemein gültige Vorteile hypermedialer Wissensrepräsentation empirisch nicht nachweisen lassen, finden sich doch eine ganze Reihe von Vorzügen, die sich unter bestimmten Bedingungen zeigen und damit didaktisches Innovationspotential mit sich bringen (vgl. Issing & Klimsa, 2002). Selbstgesteuertes Lernen mit neuen Medien. Ein zentraler Vorzug etwa von Lernsoftware in CD-ROM-Format wie auch von netzbasierten Bildungsangeboten - angefangen von iernrelevanten Informationen im Internet über sog. WBTs (Web Based Trainings) bis zu Online-Kursen - besteht darin, das Lernende darauf eigenständig zurückgreifen, sich damit ohne Lehrende neues Wissen aneignen und entsprechend selbstgesteuert lernen können (z.b. Friedrich & Mandl, 1997). Selbstgesteuertes Lernen mit neuen Medien eröffnet neue Möglichkeiten der Verteilung von Lehr-Lernprozessen zwischen der direkten Interaktion im Lehr-Lerngeschehen und Phasen des eigenständigen Lernens an anderen (beliebigen) Orten. Darüber hinaus ist selbstgesteuertes Lernen die Voraussetzung dafür, sich auch außerhalb von Bildungsinstitutionen weiterzubilden und über informelles Lernen das eigene Wissen zu erweitern. Von daher ist es nicht verwunderlich, dass die neuen Medien auch in der Debatte um das lebensbegleitende und informelle Lernen eine gewichtige Rolle spie- 9 Gemeint ist vor allem ein Wandel der Auffassung vom Lernen als Informationsverarbeitung mit mechanistischen Zügen hin zu einer Auffassung vom Lernen als sozialer und individueller Prozess der Wissenskonstruktion; siehe hierzu Abschnitt 8.2 in Kapitel 11.

17 14 len (Dohmen, 2001) und als Impulsgeber für Innovationen in der Organisation und Gestaltung von Lernprozessen gelten. Kooperatives Lernen mit neuen Medien. Standen vor einigen Jahren noch die Effekte von Multimedia auf Prozesse und Ergebnisse des Lernens im Vordergrund des Interesses von Forschung und Praxis, blickt man heute allem voran auf die neuen Kommunikations- und Kooperationswege, die die Vernetzung von Computern und Computernetzen eröffnet haben: , Chat, Diskussionsforen und Video-Conferencing sind Komponenten des technischen Repertoires, das sich zunehmend auch in Lehr-Lernkontexten durchsetzt, wenn es darum geht, die neuen Medien für Bildungszwecke zu nutzen. Kooperatives Lernen mit neuen Medien kann angeleitet oder selbstorganisiert erfolgen - in jedem Fall aber zeigt sich inzwischen, wie wichtig eine (fremd- oder selbstbestimmte) Koordination und Moderation kooperativer Lernprozesse in virtuellen Gruppen ist. Auch beim kooperativen Lernen sind die neuen Medien eine große Chance für positive Veränderungen, aber kein Garant für Lernerfolg: Neben einigen gravierenden (sozialen) Problemen etwa im gegenseitigen Wissensaustausch sind auch die Ergebnisse der virtuellen Kooperation umstritten (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002). Da viele dieser Schwierigkeiten aber zu bewältigen sind, lassen sich die neuen Formen der orts- und zeitunabhängigen medienbasierten Kommunikation und Kooperation als Innovationschancen betrachten; zumindest verschaffen sie der didaktischen Kreativität ein hohes und neues Maß an Freiräumen. Abbildung 2 fasst das didaktische Potential der neuen Medien noch einmal zusammen. Neue Medien Hypermediale Darstellung von Lehr-Lerninhalten Höhere Anschaulichkeit, Motivation, Behaltenseffekte durch Integration verschie-. dener Symbolsysteme Verseh. Formen der Wissensaneignung Aufbau mentaler Modelle Mehr Verstehen u. flexibler Wissenserwerb Selbstgesteuertes Lernen Ort- und zeitunabhängiger Zugriff auf Inhalte, Kurse, CBTs etc. Neue Möglichkeit der Verteilung von Lehrprozessen (face-to-face(online(offline) Voraussetzung für informelles und lebensbegleitendes Lernen Kooperatives Lernen Neue Kommunikations- und Kooperationsformen; neue Formen sozialen Lernens Hohe Effektivität bei guter Selbstorganisation oder unter Anleitung/Moderation Großer Spielraum für didaktische Kreativität Abb. 2: Das didaktische Potential der neuen Medien

18 Der Begriff der Nachhaltigkeit Der Ursprung des Nachhaltigkeitsbegriffs. Immer häufiger wird im Zusammenhang mit dem Einsatz neuer Medien in der Hochschule der Begriff der Nachhaltigkeit herangezogen. Angesichts der Tatsache, dass das heute geforderte Innovationsverständnis nicht mit der einmaligen Nutzung einer Neuerung endet, sondern die Überführung neuartiger Produkte, Strukturen oder Prozesse in eine Art Routine einfordert, kommt der sog. Nachhaltigkeit in der Tat eine hohe Bedeutung zu. Doch was steckt hinter diesem Begriff und woher stammt er eigentlich? Kruppa, Mandl und Hense (2002) haben die Forstwirtschaft als den Ursprung des Nachhaltigkeitsbegriffs ausgemacht: Bereits im 18. Jahrhundert war von Nachhaltigkeit die Rede, die eine Waldwirtschaft bezeichnete, bei der nur so viel Holz geschlagen wird als nachwächst. In der Energiekrise Anfang der 1970er Jahre wurde dieser Begriff wieder aufgegriffen und auf die natürlichen Ressourcen der Umwelt insgesamt ausgeweitet. Nachhaltige Entwicklung. Bekannt wurde der Nachhaltigkeitsbegriff vor allem durch das Schlagwort der "nachhaltigen Entwicklung", das Ende der 1980er Jahre mit dem sog. Brundtland-Report in die politische Diskussion eingeführt wurde. "Grundaussage des Begriffs 'nachhaltige Entwicklung' ist es, eine soziale, ökonomische und ökologische Entwicklung zu schaffen, die weltweit die Bedürfnisse der gegenwärtigen Gesellschaft befriedigt, ohne die Lebenschancen zukünftiger Generationen zu gefährden" (Kruppa et al., 2002, S. 5). Naheliegend ist es, dass der Nachhaltigkeitsbegriff nach der geschilderten Entwicklung zunächst im Rahmen der Umweltbildung Eingang in pädagogische Diskussionen fand. Im Kontext Schule wurde der Begriff in den 1990er Jahren aufgegriffen und dazu verwendet, den Grad einer gelungenen Umsetzung oder Einführung z.b. neuer Lehr-Lernmodelle in den Unterricht zu beschreiben. Angesichts der oben genannten Merkmale von Innovation (siehe Abschnitt 1.1) ist Nachhaltigkeit bzw. nachhaltige Entwicklung geradezu ein (abschließendes) Charakteristikum einer didaktischen Innovation: Erst wenn eine Neuerung konkret umgesetzt wird lo, wenn sie die Praxis der (Hochschul-)Lehre dadurch verändert und eine nachhaltige Entwicklung anstößt, kann man diese als Innovation bezeichnen. Nachhaltige Veränderungen durch neue Medien in der Hochschule. Nachhaltige Veränderungen durch neue Medien können in zwei Formen in Erscheinung treten: Am wichtigsten - und derzeit im Rahmen der Hochschule auch am meisten gefordert - ist die Implementation didaktischer Innovationen durch neue Medien in den regulären Hochschulbetrieb. Das bedeutet: Aus Pilotprojekten müssen reguläre Prozesse oder Strukturen werden, und an die Stelle von Pionieren in Form von Einzelkämpfern muss eine kritische Masse an Lehrenden (und Lernenden) treten, die die neuen Medien in den "Echtbetrieb" überführen und in den Hochschulalltag integrieren (Müller- Böling, 2001). Eine zweite Form von nachhaltiger Veränderung durch neue Medien besteht darin, dass sich die Organisation Hochschule als Ganzes weiterentwickelt, indem didaktische Innovationen auch in strategische Entwicklungspläne Eingang finden. In diesem Zusammenhang fordert Kerres (2001 a, b) ein gezieltes Management von Innovationen an den Hochschulen: Ein solches Innovationsmanagement 10 In diesem Zusammenhang gebraucht man auch den Begriff der Implementation (vgl. Reinmann- Rothmeier & Mandl, 1998), der in den vergangenen Jahren häufig mit dem Merkmal "nachhaltig" in Verbindung gebracht wird.

19 16 müsste dafür sorgen, dass mediengestützte Information und Kommunikation in Forschung und Lehre richtig gehend verankert werden und die Kernaufgaben der Hochschule unterstützen. Beide Strategien zur nachhaltigen Veränderung durch neue Medien - die "Bottom-up"-Initiative durch Medieneinsatz in der Lehre und das "Topdown"-Innovationsmanagement durch die Hochschule - erfüllen komplementäre Funktionen und sollten im Idealfall parallel eingesetzt werden. Anders als Kerres plädieren wir als sofortigen Schritt den ersten (den bottom-up-)weg, um Hochschullehrer nicht zum Abwarten zu verdammen - ohne dabei allerdings die Bedeutung des zweiten Wegs zu verkennen. 3. Innovationen durch neue Medien in der Hochschullehre Wenn die neuen Medien das Potential haben, didaktische Innovationen anzuregen oder hervorzubringen und wenn es sogar die Forderung und damit auch Erwartung gibt, dass neue Medien nachhaltige Entwicklungen in der Hochschule in Gang setzen, stellt sich die Frage, wie dies im Einzelnen aussehen und vor sich gehen soll. Was kostet ein solcher Innovationsschub und wie stellt man sicher, dass dieser auch eintritt? Lassen sich die zum Teil hohen Erwartungen an das Innovationspotential der neuen Medien überhaupt erfüllen? Und wie sieht es speziell in den Geistes- und Sozialwissenschaften aus, die in diesem Buch besonders akzentuiert werden? 3.1 Förderpolitik und Erwartungen Maßnahmen zur Förderung neuer Medien in der Hochschul/ehre. Bereits seit 1996 gibt eine ganze Reihe von hochschul politischen Empfehlungen zur Reform der Hochschullehre unter Nutzung der neuen Medien. Besonders einflussreich waren die Empfehlungen des Wissenschaftsrats im Jahr 1998, in denen neben technischen Neuerungen auch pädagogische Zielsetzungen angemahnt wurden (vgl. Schulmeister, 2001). Seit 2001 unterstützt das Bundesbildungsministerium (BMBF) über das Förderprogramm "Neue Medien in der Bildung" gut 100 Verbundprojekte (und damit mehrere hundert Einzelprojekte) mit jährlich 60 Millionen Euro. Bereits in den Jahren davor haben die Bundesländer Sonderprogramme aufgelegt, und die Europäische Union investiert ebenfalls in neue Möglichkeiten des e-learning in der Hochschule. "Das Geld geht überwiegend an Projekte, die Lernsoftware und multimediale Lernumgebungen als Ergänzung oder Ersatz für Vorlesungen, Übungen und Praktika entwickeln. Wenn Online-Studiengänge entstehen, dann vornehmlich als Weiterbildungs- oder Aufbaustudium" (Schneller, 2002, S. 180). Die ungewisse Zukunft von innovativen Medienprojekten. Das Problem der aktuellen Förderung besteht darin, dass viele Programme 2003 auslaufen. Der Bund hat für die Anschubfinanzierung in Sachen e-learning gesorgt und Hochschulen und Länder haben zugesagt, geförderte Projekte dann im Dauerbetrieb fortzuführen - doch wie dies gelingen soll, darüber ist man von Seiten der Politik, der Länder und der Hochschulen sehr unterschiedlicher Meinung. Insbesondere die Hochschulen haben aufgrund ihrer angespannten Finanzlagen die begründete Sorge, dass mit dem Auslaufen von Förderprogrammen die investierten Mittel nicht die angestrebte nachhaltige Wirkung haben (Schneller, 2002). Die Förderung von Medienprojekten erfolgt in den meisten Fällen auf Antrag und ist damit auch von vornherein zeitlich befristet. Dies ist nicht nur die Ursache für fehlende finanzielle Mittel zur Überführung von

20 17 Projekten in den Hochschulalltag. Mitunter ist das Förder- und Forschungsinteresse mit dem Auslaufen von Projekten schlichtweg befriedigt - auch ohne nachhaltige Implementation in den Lehrbetrieb (Müller-Böling, 2001). Entwicklung von Erwartungen. Immer häufiger trifft man auf die skeptische Frage, ob man das e-learning im Allgemeinen und das Innovationspotential der neuen Medien für die Hochschullehre im Besonderen mit zu vielen und zu hohen Erwartungen überfrachtet hat. Die Frage ist berechtigt: Nach einer Analyse zentraler bildungspolitischer Stellungnahmen zu e-learning in der Hochschullehre in den letzten 5 Jahren stellt Christine Schwarz (2002) folgende Entwicklungen fest: Waren 1998 die Erwartungen groß, mittels Multimedia und Internet die Qualität der Hochschullehre zu verbessern, so zeigt sich heute (im Jahre 2002) eine gemäßigtere, vor allem differenziertere Erwartungshaltung: Zwar erhofft man sich nach wie vor eine Qualitätssteigerung, allerdings nicht allein durch Technikeinsatz, sondern durch neue Lehr-Lernmethoden. Deutlich ist inzwischen: Qualitätssteigerung mit neuen Medien hat seinen Preis - nicht nur rein finanziell (siehe Abschnitt 3.2), sondern auch in Bezug auf die Anforderungen an Lehrende und Lernende. Der Einsatz und die Nutzung der neuen Medien in der Hochschullehre erfordert Kompetenzen von Lehrenden und Lernenden, die nicht als selbstverständlich vorausgesetzt werden können (siehe Abschnitt 4.2). Zurück auf dem Boden der didaktischen Realität. Abschied genommen hat man von der Vorstellung einer Virtualisierung der Präsenzhochschulen in größerem Umfang: Statt dessen werden zunehmend Hybridformen gefordert, bei denen das Lernen mit neuen Medien in traditionelle Lehr-Lernarrangements integriert werden - man kann auch sagen: Man setzt auf "Blended Learning", wie wir es noch ausführlicher beschreiben werden (siehe Kapitel 11). Langsam, aber sicher macht sich die Erkenntnis breit, dass sich nicht jeder Inhalt für eine Virtualisierung der Hochschullehre eignet, dass es Unterschiede im e-learning je nach Fach und Zielgruppe geben muss, und dass man nicht alle Lehr-Lernziele mit neuen Medien besser erreicht als ohne sie; kurz: Das Heil der Hochschullehre liegt nicht darin, dass alle Lehr-Lerninhalte weltweit und zu jeder Zeit elektronisch zum selbstorganisierten Lernen abrufbar sind. Auch die Erwartung, Hochschulen könnten die e-learning-produktion völlig allein bewerkstelligen, wird in dieser Form kaum mehr aufrechterhalten. Autoren wie Michael Kerres (2001 a) weisen eindrücklich darauf hin, wie wichtig eine intelligente Arbeitsteilung bei der digitalen Medienproduktion an der Hochschule ist: Sachexpertise, fachdidaktische Expertise und mediendidaktische Expertise finden sich selten in einer Person, bisweilen nicht einmal an einem Ort - eine koordinierte arbeitsteilige Zusammenarbeit wird zur Voraussetzung für gute "Bildungsprodukte". 3.2 Die Effizienzfalle Hohe Anschub- und Dauerkosten. Von den vielen Erwartungen wurden die an Effizienzsteigerungen 11 durch den Einsatz der neuen Medien in der Hochschullehre am schnellsten und am einschneidendsten zurückgenommen: Bereits im Jahre 2000 stellte die BLK fest, dass e-learning an der Hochschule ohne zusätzliche Finanzmittel nicht zu machen sei. Anschubfinanzierungen wurden (und werden) unterschätzt; 11 Effizienz liegt dann vor, wenn man optimale Ergebnisse mit möglichst niedrigem Aufwand (z.s. an Kosten, Zeit und Personal) erreicht; im Gegensatz zur Effektivität, bei der.nur" das Ergebnis bzw. die Wirkung zählt, werden bei der Effizienz die investierten Ressourcen mitbedachl.

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