Unterrichtsentwicklung

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1 IQES-Element 1: Unterrichtsentwicklung 1. Schulinterne Zusammenarbeit: Wo bleibt der Unterricht? 2. Vier Gründe, die für die Einführung von Unterrichtsteams sprechen 3. Pro und Kontra: Prüfen, was dafür und was dagegen spricht 4. Mit Qualitätsgruppen Piloterfahrungen sammeln 5. Merkmale von Unterrichtsteams als professionelle Arbeits- und Lerngemeinschaften Gerold Brägger / Norbert Posse mit Beiträgen von Werner Aebischer 1. Schulinterne Zusammenarbeit: Wo bleibt der Unterricht? «Die Zusammenarbeit in der Schule bringt einfach zu wenig. Da ist viel administrativer Leerlauf. Ein großer Aufwand für Organisatorisches und unergiebige Grundsatzdiskussionen, wovon die Schülerinnen und Schüler nichts profitieren. Deshalb verwende ich meine Energie lieber direkt für den Unterricht, das ist ja das Kerngeschäft der Schule.» Wer hat ähnliche Sätze nicht schon öfter gehört oder vielleicht auch selbst geäußert? In nicht wenigen Schulen mag die Kritik an der mangelnden Unterrichtsnähe der Zusammenarbeit in der Schule gerechtfertigt sein. In ihrer Evaluation des Luzerner Projekts «Schulen mit Profil» kommen die beauftragten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler beispielsweise zum eher ernüchternden Schluss, dass die Einführung geleiteter und kooperativer Schulen neben vielen Positivpunkten bisher «wenig Einfluss auf das Unterrichten und Erziehen der Lehrpersonen» 1 hat. Die Kritik ist berechtigt: In vielen Schulen ist die Zusammenarbeit bisher noch zu wenig auf das Kerngeschäft «Lehren und Lernen» ausgerichtet. Als Begründung für einen Rückzug in die «eigenen vier Wände des Klassenzimmers» taugt sie jedoch nicht. Denn die in vielen Schulen geringe Unterrichtsorientierung in der Zusammenarbeit verschärft häufig Probleme und kann jedenfalls die bekannten Lern- und Erziehungsprobleme an der Schule nicht lösen. Ganz klar: Sich auf den Unterricht als Kernaufgabe der Schule zurückzubesinnen ist ein wichtiges Anliegen vieler Lehrerinnen und Lehrer. Sie messen dem Unterricht bei der Einschätzung ihrer Berufszufriedenheit hohe Bedeutung zu: «Als wichtigste Quelle der Zufriedenheit geben Lehrpersonen die Arbeit mit den Kindern und ihren pädagogischen und didaktischen Spielraum beim Unterrichten an.» 2 Kooperation macht für viele Lehrpersonen vor allem Sinn, wenn sie die eigene Unterrichtsarbeit unterstützt und demzufolge als gewinnbringend erlebt wird: «Kooperation wird dann als besonders motivierend betrachtet, wenn sie direkt etwas für den Unterricht bringt 1 Alois Buholzer/Markus Roos: Ergebnisse der Begleitevaluation. In: Xavier Büeler/Alois Buholzer/Markus Roos (Hrsg.): Schulen mit Profil. Forschungsergebnisse. Brennpunkte. Zukunftsperspektiven (Innsbruck 2005), S A.a.O. IQES ONLINE

2 oder wenn schulnahe Themen, welche alle betreffen, aufgegriffen werden, so etwa Gewalt auf dem Pausenplatz, Suchtverhalten oder Disziplin.» 3 Sich gemeinsam (und nicht allein) für die Verbesserung des Unterrichts einzusetzen bedeutet für Lehrpersonen dennoch viel Aufwand, das lässt sich nicht bestreiten. Darum ist die Frage entscheidend, ab wann Lehrpersonen bereit sind, sich auf eine unterrichtsbezogene Zusammenarbeit einzulassen. Andreas Helmke: «[Es] ist lohnenswert, sich einmal in die Perspektive der angesprochenen Kolleginnen und Kollegen zu versetzen. Warum eigentlich sollten sie die damit verbundene Mühe und Unsicherheit (Aufgabe liebgewordener Methoden, Routinen und Szenarios) freiwillig auf sich nehmen, vom zusätzlichen Zeitbudget ganz zu schweigen? Die Antwort ist: Sie werden es dann und nur dann bilanzierend erwägen, wenn es sich lohnt, d.h. wenn der erwartete Gewinn höher ausfällt als die zu befürchtenden Kosten.» 4 2. Vier Gründe, die für die Einführung von Unterrichtsteams sprechen Edwin Achermann, einer der Schweizer Pioniere in Sachen Unterrichtsentwicklung, definiert Unterrichtsteams wie folgt: «Ein Unterrichtsteam ist eine kleine Gruppe von Lehrpersonen, deren Kompetenzen sich so ergänzen, dass sie in der Lage sind, den Unterricht für die Schülerinnen und Schüler ihrer Stufengemeinschaft und die damit verbundenen weiteren Aufgaben miteinander zu planen, durchzuführen und auszuwerten. Ziel ist es, den Unterricht so weiterzuentwickeln, dass die Arbeits- und Lernleistungen sowie die Zufriedenheit der Lehrenden und Lernenden steigen.» 5 Für Lehrerinnen und Lehrer geht die «Anstrengungskalkulation» (Helmke) auf, wenn sie in solchen Unterrichtsteams (z.b. Stufenteams-, Jahrgangs- oder Fachteams) zusammenarbeiten und dort den Nutzen für ihren Unterrichtsalltag und ihr berufliches Lernen ganz unmittelbar erleben die Praxis innovativer Schulen und begleitende Evaluationen belegen dies eindrücklich. Wir führen im Folgenden vier Gründe an, wieso es für Lehrpersonen und Schulen empfehlenswert ist, sich mit der Einführung von Unterrichtsteams intensiver zu befassen, den damit verbundenen Aufwand und Ertrag abzuwägen und bei einem positiven Entscheid Unterrichtsteams schrittweise einzuführen. Erstens: Lehrpersonen lernen voneinander, miteinander und füreinander «Lehrpersonen sind Fachleute für das Lernen.» Dieser im Berufsleitbild des Dachverbandes Schweizer Lehrerinnen und Lehrer formulierte Leitsatz zielt auf die Kernaufgabe der Schule par excellence: auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler und die Aufgabe von Lehrkräften, «Lernprozesse in Bildung und Erziehung zu entwerfen, zu initiieren, anzuleiten und zu evaluieren». 6 Wer das Lernen anderer erfolgreich und professionell begleiten will, muss Lernen verstehen. Auch und gerade das eigene Lernen. Unter welchen Bedingungen ein Mensch gut lernt, welche Strategien er zum Beispiel wählt, um Dinge im Gedächtnis zu verankern oder Zusammenhänge besser zu verstehen, ist Ausdruck einer persönlichen Lernweise, die viel mit 3 Ebenda, S Andreas Helmke: Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern (Seelze 32004)., S Edwin Achermann: Unterricht gemeinsam machen. Ein Modell für den Umgang mit Heterogenität (Bern 2005), Modell Unterrichtsteam, S Berufsleitbild des Dachverbandes Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH) 1999, S. 9. 2/20

3 Erfahrungen gelingender und misslingender Lernprozesse zu tun hat. Menschen wenden Strategien, die einmal erfolgreich waren, immer wieder an und versuchen Verhaltensweisen zu vermeiden, die von ihnen bzw. ihrem Umfeld als unproduktiv gewertet werden. Lernen ist das Persönlichste auf der Welt. Es ist so eigen wie ein Gesicht oder wie dein Fingerabdruck. Heinz von Foerster Gerade weil jedes Individuum so unterschiedlich lernt, brauchen wir als Lehrpersonen die Rückmeldungen unserer Schülerinnen und Schüler, wie sie das Lernen im Unterricht erleben. Damit wir ihre persönliche Lernweise anerkennen können, müssen wir ein Sensorium für die Verschiedenartigkeit der Lernwege, die Vielfalt der Lernstile, den Reichtum an Intelligenzen entwickeln. Denn wir können nur richtig einschätzen, was wir bei uns und anderen schätzen gelernt habe. Um besser zu verstehen, wie wir selbst und andere lernen, brauchen wir aber auch und vor allem den Spiegel unserer Berufskolleginnen und -kollegen. Wir brauchen die Vielfalt eines Teams und die darin vorkommenden unterschiedlichen Lernweisen, um Lernarrangements zu entwickeln, die mit vielfältigen Lernvoraussetzungen rechnen und ein «Lernen auf eigenen Wegen» zulassen. Die kollegiale Zusammenarbeit hilft uns auch, unsere Alltagstheorien und subjektiven Vorstellungen über das Lehren und Lernen zu reflektieren. Und vielleicht auch darauf zu stoßen, welche dieser subjektiven Theorien uns daran hindern, zum Beispiel mehr Formen des aktiven und selbstgesteuerten Lernen bei den Schülern zuzulassen. Eine lernende Organisation ist ein Ort, an dem Menschen kontinuierlich entdecken, dass sie ihre Realität selbst erschaffen. Und dass sie sie verändern können. Peter M. Senge Die Zusammenarbeit in Unterrichtsteams schafft Freiräume und Experimentiermöglichkeiten, in denen Lehrpersonen voneinander, miteinander und füreinander lernen können. Neue Verhaltensweisen können im überschaubaren Rahmen erprobt und erweiterte Lehr- und Lernformen können in der kollegialen Feedbackgemeinschaft entwickelt werden. Gegenseitige Beratungen im Sinne von kollegialen Fallbesprechungen sind ebenso möglich wie die gemeinsame Lektüre pädagogischer Fachartikel. In Unterrichtsteams wird Lernen zu etwas, was ganz alltäglich von Lehrpersonen zuerst einmal für sich selbst beansprucht wird. In den damit einhergehenden Botschaften liegt vermutlich eines der auch Schülerinnen und Schüler überzeugenden «Geheimrezepte» guter und gesunder Schulen: dass man beim Lernen am besten bei sich selbst beginnt. Dass Lernen nie aufhört. Und dass geschicktes Lernen im Team erfolgreich sein kann! 3/20

4 Zweitens: Lehrpersonen lernen kooperativ, handlungsorientiert und methodenzentriert In Unterrichtsteams verbinden Lehrpersonen das Kerngeschäft «Lehren» mit dem Kerngeschäft «Lernen». Viele Tätigkeiten im Unterrichtsteam verlangen ähnliche Kompetenzen und Fertigkeiten, wie sie auch für die Arbeit im Unterricht mit den Schülerinnen und Schülern gebraucht werden. Arbeit im Unterrichtsteam Teamentwicklung Arbeiten planen Konfliktmoderation Kollegialfeedback Evaluationen und Standortbestimmungen durchführen Stressprävention Kollegiale Beratung Gesprächsführung Umgang mit Unterschieden Fertigkeiten und Methoden für Gruppenarbeit Moderation Lösungsorientierte Beratung Umgang mit Konflikten Kommunikation Lern- und Arbeitstechniken Kreativitätstechniken Projektmanagement Stressabbau Feedback Arbeit von bzw. mit Schüler/innen Klasse werden Life-Skills-Programme Streitschlichter- Programme Kommunikationstraining Projektwochen zu Lernen lernen Gewalt- und Suchtprävention selbstgesteuertes Lernen Individuelles und kooperatives Lernen Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen (IQES)- Gerold Brägger /Norbert Posse Sich in einer Gruppe von Menschen mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen einzubringen und produktiv mitzuarbeiten sind Fähigkeiten, die Lehrpersonen in ihrer Teamarbeit ebenso brauchen wie Schülerinnen und Schüler, die eine Gruppenarbeit zu einem guten Ergebnis bringen sollen. Ähnlich verhält es sich mit vielen anderen Fertigkeiten und Kompetenzen: eine Gruppe effizient moderieren, einander lösungsorientiert beraten, Konflikte systematisch bearbeiten, gut kommunizieren, Projekte zielgerecht planen und durchführen, mit Stress umgehen können diese und viele weitere Fähigkeiten mehr werden von Lehrerinnen und Lehrer genauso gebraucht wie von Schülerinnen und Schülern, wenn sie ihre Arbeit erfolgreich bewältigen wollen. Wenn sich Lehrpersonen in einem Unterrichtsteam zusammenfinden, haben sie in ihrem Unterrichtsalltag viele Gelegenheiten, solche Fertigkeiten und Methoden zu trainieren und einander Unterstützung und Rückmeldung zu geben. Gemeinsame Unterrichtsentwicklung durch Lehrer/innen kann nur dann funktionieren, wenn diese sich als Lerngruppe verstehen. Anton Strittmatter 4/20

5 Unterrichtsteams nutzen die große Schnittmenge an Fertigkeiten, die sowohl für die Teamarbeit wie auch für die Arbeit von und mit Schülerinnen und Schülern gebraucht werden. «Lehrpersonen lernen im Unterrichtsteam im und am Unterrichtsalltag.» 7 Sie nutzen dafür vielfältige Arbeitssituationen, in denen sie bewusst Arbeiten aufteilen, um so Erfahrungen mit verschiedenen Führungs- und Arbeitsrollen zu machen. Hoher Stellenwert kommt dabei dem bewussten und systematischen Kennenlernen und Einüben von Methoden zu. Lehrer/innen Methodentraining im Unterrichtsteam in der schulinternen Weiterbildung Fertigkeiten und Methoden für Gruppenarbeit Feedback Kommunikation Moderation Lösungsorientierte Beratung Umgang mit Konflikten Kreativitätstechniken Projektmanagement Stressabbau Lern- und Arbeitstechniken Schüler/innen Methodentraining im Unterricht Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen (IQES)- Gerold Brägger /Norbert Posse Erfolgreiche Unterrichtsteams gehen von der folgenden Kernidee aus: Wir planen für uns, regelmäßig übers Jahr verteilt, bestimmte Zeitfenster, um zusammen mit externen Fachleuten ausgewählte Methoden zu trainieren, die wir dann anschließend in unseren Klassen umsetzen. Wir verbinden handlungsorientierte Lehrertrainings mit einem systematischen Training der Schülerinnen und Schüler. Im Zentrum steht für uns die Förderung jener Schülerkompetenzen, die für das selbstständige und eigenverantwortliche Lernen und Arbeiten fundamental sind. Am konsequentesten wurde diese Idee bisher «im vielleicht herausragendsten Schulentwicklungsprojekt in Deutschland» 8 umgesetzt, im Projekt «Schule & Co» in Nordrhein-Westfalen. 7 Edwin Achermann: Unterricht gemeinsam machen. Ein Modell für den Umgang mit Heterogenität (Bern 2005), Modell Unterrichtsteam, S Johannes Bastian/Hans-Günter Rolff: Abschlussevaluation des Projektes «Schule & Co.» Kurzfassung. S /20

6 «Schule & Co» verbindet auf systematische und neuartige Weise Elemente der Schul-, der Personal- und der Unterrichtsentwicklung: Bildung arbeitsfähiger Unterrichtsteams, methodenzentriertes Training von Lehrerteams, Qualifizierung von Steuergruppen (Moderationstechniken, Projektmanagement), systematisches Schülertraining von Methoden-, Kommunikations- und Sozialkompetenzen, Realisierung kooperativer und schüleraktivierender Lernarrangements, Kooperation mit externen Fachleuten (Beraterinnen oder Berater, Trainer für Unterrichtsentwicklung), Entwicklung von klugen Aufgabenstellungen und Lernspiralen für das eigenverantwortliche Lernen der Schülerinnen und Schüler, Integration neuer Lehr- und Lernformen in die einzelnen Fachlehrpläne, Erarbeitung von Arbeitsplänen, in denen «Methoden und Inhalte aufeinander abgestimmt sind und alle notwendigen Kompetenzen systematisch verankert werden, so dass eigenverantwortliches Arbeiten nach und nach immer stärker ausgedehnt werden kann», 9 Aufbau einer Feedback- und Evaluationskultur, Veränderung der Lehrerrolle: «Erkennbar ist eine Tendenz zur Ausdifferenzierung der Rolle der Lehrkräfte: Aus den Lehrenden, die vor allem allein mit ihrer Lerngruppe arbeiten, werden Pädagog/innen, die untereinander kooperieren, Entwicklungsprozesse gestalten und evaluieren können und so ihren Unterricht als Teil einer schulischen Gemeinschaftsaufgabe sehen.» 10 Drittens: Unterrichtsteams haben positive Effekte für die Lehrenden und die Lernenden Wissenschaftliche Untersuchungen belegen eindrücklich die positiven Effekte von Unterrichtsteams, die sich als professionelle Lern- und Arbeitsgemeinschaften verstehen und systematisch den Unterricht (weiter)entwickeln. Wir fassen hier Evaluationsergebnisse des Projekts «Schule & Co» aus Deutschland sowie Forschungen aus den USA zusammen. 11 Auf der Kollegiumsebene wurden folgende positive Wirkungen festgestellt: Unterrichtsentwicklung kommt in großer Breite und Intensität bei den Schülerinnen und Schülern an. Neue Unterrichtsmethoden werden erfolgreich erprobt und erlernt, das professionelle Wissen wird erweitert. Die Wahrscheinlichkeit ist höher, dass die Lehrkräfte über fachliche Innovationen informiert sind. Die eigene Rolle als Lehrkraft in der Unterstützung der Schülerinnen und Schüler bei der Erreichung der erwarteten Leistungsziele wird besser verstanden. 9 Ebenda, S Johannes Bastian/Hans-Günter Rolff: Abschlussevaluation des Projektes «Schule & Co.» Kurzfassung. S Martin Bonsen/Hans-Günter Rolff: Professionelle Lerngemeinschaften. Referat vom 24. März 2004, nach Shirley M. Hord: Professional Learning Communities (Austin TX 1997); Martin Bonsen: Professionelle Lerngemeinschaften in der Schule. In: Heinz G. Holtappels/Katrin Höhmann (Hrsg.): Schulentwicklung und Schulwirksamkeit (Weinheim 2005); Johannes Bastian/Hans-Günter Rolff: Abschlussevaluation des Projektes «Schule & Co.» Kurzfassung. 6/20

7 Lehrpersonen haben eine höhere Kapazität, sich auf die besonderen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einzustellen und den eigenen Unterricht entsprechend anzupassen. Die Qualität des Unterrichtshandelns der Lehrpersonen wird von den Schülerinnen und Schülern in zentralen Bereichen der Unterrichtsqualität sehr positiv eingeschätzt. So stimmen beispielsweise 79,4 Prozent der befragten Schülerinnen und Schüler im Projekt «Schule & Co» dem Satz zu: «Im Unterricht wissen die Lehrer/innen genau, was die einzelnen Schüler/innen gut können und was nicht.»12 Lehrpersonen äußern eine höhere Berufszufriedenheit. Es gibt weniger Fehltage bei den Lehrkräften. Lehrkräfte sind motivierter, an schulischen Veränderungen mitzuwirken und diese mitzutragen. In Schulen, die ihre Teamarbeit konsequent und systematisch auf die Unterrichtsverbesserung ausgerichtet haben, konnten und das ist schließlich das «Entscheidende» auch auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler sehr positive Effekte festgestellt werden: Es wird eine größere Vielfalt von Lernformen praktiziert. Schülerinnen und Schüler, die Trainings zur Methoden-, Sozial- und Kommunikationskompetenz durchlaufen haben, arbeiten selbstständiger und haben ein positives Selbstbild. Sie wenden vermehrt Lern- und Arbeitsstrategien an. Der intensive Einsatz verschiedener Lernstrategien hilft Schülerinnen und Schülern, ihr eigenes Lernverhalten zu reflektieren und zu verbessern. Die Lernleistungen haben sich erhöht. Absentismus und Schulabbruch (drop-out) haben sich verringert. Gleichzeitig lässt sich in einem Teil der Schulen eine Verringerung der Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft feststellen. Viertens: Unterrichtsteams wirken unterstützend und entlastend Welche Auswirkungen haben Unterrichtsteams für die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer? Wir zitieren aus dem Evaluationsbericht zu «Schule & Co»: «Die LehrerInnen schildern, dass ihr Team ihnen Rückhalt gibt und systematische Reflexion ermöglicht. Darüber hinaus ermöglicht die zunehmende Eigenständigkeit der SchülerInnen eine Delegation von Arbeiten an die SchülerInnen und damit eine Entlastung vom Alles-allein-machen-Müssen. Die gewonnenen Freiräume nutzen die LehrerInnen für genauere Beobachtungen der inhaltlichen Verstehens- und sozialen Verständigungsprozesse der SchülerInnen; dabei verändern sie schrittweise die Handlungsmuster vom Belehren hin zum Unterstützen eigenständiger Lernprozesse.» Johannes Bastian/Hans-Günter Rolff: Abschlussevaluation des Projektes «Schule & Co.» Kurzfassung. S Ebenda, S /20

8 3. Pro und Kontra: Prüfen, was dafür und was dagegen spricht Wo Licht ist, ist auch Schatten. Im Sinne eines realistischen Abwägens von Aufwand und Ertrag ist es notwendig, sich auch mit den möglichen Schwierigkeiten und Anforderungen auseinanderzusetzen, die sich bei der Einführung von Unterrichtsteams ergeben können: Unterrichtsentwicklung bringt häufig auch eine Veränderung der eigenen Rolle als Lehrerin oder Lehrer mit sich. Johannes Bastian und Hans-Günter Rolff haben in ihrer Abschlussevaluation des Projektes «Schule & Co.» festgestellt, dass Verunsicherung insbesondere bei jenen Lehrerinnen und Lehrern entstehen kann, die sich zunächst als Fachlehrerinnen und Fachlehrer verstehen. Ein Vertrauen in die neuen Formen des eigenständigen Lernens könne in vielen Fällen erst durch eine konkrete Entwicklungsarbeit in den Fachteams entstehen. 14 Den eigenen Unterricht zu verändern kann einen gehörig aus dem Gleichgewicht bringen. Liebgewordene Unterrichtsgewohnheiten werden infrage gestellt, bisherige Routinen müssen verlassen und Neues will erprobt sein, ohne dass die neuen Lehrerrollen bereits mit viel Erfahrung unterfüttert und deshalb sicher ausgeübt werden könnten. Unterrichtsveränderung ohne die Bereitschaft, sich selbst jedenfalls partiell infrage zu stellen, dürfte ein aussichtsloses Unterfangen sein. Andreas Helmke Eine reflexive und forschende Haltung, gepaart mit Toleranz gegenüber eigenen Fehlern und den Fehlern anderer, ist ohne Zweifel eine gute Voraussetzung, um sich auf das interessante, beruflich jung erhaltende, bisweilen aber auch belastende, vielleicht sogar zuweilen überfordernde Unterfangen einer gemeinsamen Unterrichtsentwicklung einzulassen. Zusätzlich bringt eine pädagogisch orientierte Schulentwicklung eine ganze Reihe von Belastungen und Anforderungen mit sich, die nicht einfach umgangen werden können, sondern konstruktiv bewältigt werden müssen. Wir zitieren dazu ausführlich aus dem Erfahrungsbericht eines Schulleiters und der Leiterin einer Steuergruppe im Projekt «Schule & Co»: 15 «Schulentwicklung stellt sehr hohe Anforderungen an die Belastung aller Beteiligten: Das Maß an zusätzlicher Zeit für die Planung, Durchführung und Reflexion einzelner Arbeitsschritte übersteigt manchmal die Belastbarkeit und Frustrationstoleranz. Dann ist die Schulleitung in Zusammenarbeit mit der Steuergruppe gefordert, das Tempo zu verlangsamen, Pausen einzulegen und nach Möglichkeiten der Entlastung zu suchen. Schulentwicklung verlangt ständige Transparenz, Information und Kommunikation: Hier gilt es mithilfe der Schulleitung nach Wegen zu suchen, auf denen möglichst alle Kollegen und Kolleginnen erreicht werden. Auch über die Einbindung der Schülerinnen und Schüler sowie Eltern muss immer wieder neu nachgedacht werden. Schulentwicklung führt zu Auseinandersetzung und Dissens: Aufgabe der Schulleitung ist es, die kollegiale Streitkultur zu verbessern. Dabei geht es nicht darum, dass Kolleginnen und Kollegen 14 Ebenda, S Barbara Erdmeier/Helmut Heinze: Die Rolle der Schulleitung in Schulentwicklungsprozessen. Reiseleitung in unbekannte Gewässer. In: Pädagogik, Heft 7 8/2000, S /20

9 nett zueinander sind, sondern dass kontroverse pädagogische Positionen ohne Feindseligkeiten und unterschwellige Angriffe ausgetragen werden können. Schulentwicklung führt zu Veränderungen der Lehrerrolle: Die geforderte Abkehr von belehrendkontrollierenden Unterrichtsmethoden zu entdeckenden, prozess- und erkenntnisorientierten Lernformen führt in der Praxis zu Verunsicherung, Rückzug und Verlustängsten, die ernst genommen werden müssen. Sie lassen sich interkollegial nur sehr schwer bearbeiten. Hier ist die Schulleitung gefragt, über Formen der kollegialen Fallberatung, des Coachings oder der Supervision personenbezogenes Lernen zu ermöglichen. Schulentwicklung verändert die Führungsaufgaben der Schulleitung: Die Führungsaufgaben der Schulleitung sind neu zu gestalten; gefordert ist eine hohe kommunikative Kompetenz. Methoden der Konfliktlösung müssen eingeübt und erprobt werden. Die im Rahmen des Projekts «Schule & Co» angebotenen Fortbildungen sind deshalb unverzichtbare Elemente für die Entwicklung und Erprobung neuer Führungs- und Organisationsstrukturen und damit unverzichtbar auf dem Wege zur qualitätsorientierten Selbststeuerung der Schule. Schulleitungshandeln ist Lotsendienst ohne klare Wegmarkierungen: Gemeinsam mit allen am Schulleben Beteiligten müssen Wege erkundet, erprobt, verändert oder auch verworfen werden. Direktorales Handeln der Schulleitung muss einem Stil der Delegation und Partizipation weichen, der durchaus Verunsicherungen auslösen kann. Dabei gilt es, Glaubenskämpfe zu überwinden und Verbindendes zu suchen und ein Gleichgewicht zwischen der Bewahrung des Bewährten und der Veränderung des Notwendigen zu schaffen. Einem bloßen Aktionismus kann und muss durch ständige Überprüfung und Reflexion entgegengewirkt werden. Dabei kann die Schulleitung helfen, eine kollegiale Feedback-Kultur zu gestalten, die es ermöglicht, gemeinsam nach den Bedingungen für das Gelingen oder den Gründen für das Misslingen des Prozesses zu suchen. Die Haltung, Fehler und Unruhe zuzulassen, fällt schwer, gehört aber zu den Grundpfeilern sinnvoller pädagogischer Arbeit. Auch die Bereitschaft, fachliche Hilfe von außen in Anspruch zu nehmen, verdeutlicht Professionalität von Schulleitung. Schulleitungshandeln unterstützt die Entwicklung teamorientierter Organisationsformen: Da Schulentwicklung wesentlich durch kooperative Arbeitsformen getragen wird, besteht eine zentrale Aufgabe der Schulleitung darin, solche Entwicklungen zu unterstützen. Es ist zu prüfen, wie eine Verbreiterung der Teamkultur umsetzbar ist sowohl im schulorganisatorischen Bereich (z.b. durch fest geblockte Teamstunden) als auch im Bereich individueller Fähigkeiten. Schulentwicklung braucht Eigenverantwortung: Die Rahmenbedingungen von Schulen wirken oft kontraproduktiv auf die Forderungen nach selbsttätiger Schulentwicklung. Resignation angesichts der teilweise widrigen Umstände dieser Schulentwicklungsreise schadet allen am Schulleben Beteiligten. Sie schadet vor allem den Schülerinnen und Schülern, die an ihre Schule den Anspruch stellen dürfen und müssen, sinnvoll und vernünftig auf die zukünftigen gesellschaftlichen und individuellen Anforderungen vorbereitet zu werden. Schritte in diese Richtung zu gehen, zu fordern und zu fördern, das macht gute Schulleitung aus.» 9/20

10 Erste Erfahrungen sammeln und erst dann entscheiden Gerade weil es sich bei der Bildung von Unterrichtsteams um ein anspruchsvolles Unterfangen handelt, dessen Start gut überlegt sein will, sollte ein Einscheid dafür in Etappen erfolgen. Im Kollegium Grundsatzdiskussionen über das Pro und Kontra zu führen ist ermüdend und oft auch folgenlos. Aus unserer Erfahrung ist es sinnvoller, zuerst einmal probehandelnd direkte Erfahrungen mit einer verstärkt unterrichtsbezogenen Teamarbeit zu sammeln und erst später über eine breitere und systematische Einführung von Unterrichtsteams zu entscheiden. Wir beschreiben in IQES-Element 2: Kooperatives Lernen, wie Unterrichtsentwicklung in zeitlich befristeten Qualitätsgruppen erprobt und ausgewertet werden kann. Schrittweise. Erfahrungsgestützt. Vielfach bewährt. 4. Mit Qualitätsgruppen Piloterfahrungen sammeln «Qualitativ hochstehender Unterricht ist nicht eine Erfindung unserer Zeit es hat ihn schon immer gegeben. Neu hingegen ist der Umstand, dass mithilfe eines Qualitätsmanagements Merkmale und Indikatoren aufgelistet und definiert, Ergebnisse analysiert und zu Weiterentwicklungen und Verbesserungen verwendet werden. Dies ist notwendig, um die Qualität der Bildung auch in Zukunft mit ihren vielfältigen Herausforderungen gewährleisten zu können.» 16 Dieses Zitat aus einer originellen Taschenbroschüre der Basler Schule für Brückenangebote bringt es auf den Punkt: Qualitätsentwicklung ist nicht etwas großartig Neues, wobei nun plötzlich eine vorher nicht vorhandene Qualität entwickelt würde, sie ist ein eher unspektakuläres, aber systematisches Unterfangen, gemeinsam im Team Verbesserungen im eigenen Kerngeschäft zu suchen und bisherige Stärken zu pflegen. Schritt für Schritt. Denn einmalige Kraftakte und vorschneller Aktionismus kosten viel Energie, bringen aber letztendlich wenig. Wie entsteht Qualität? (Auszug aus: Schule für Brückenangebote, Q2E für die Handtasche) 16 Auszug aus: Schule für Brückenangebote: Q2E für die Handtasche. Werner Aebischer, Projektleiter Q2E an der Schule für Brückenangebote (Basel 2004). 10/20

11 Mit Qualitätsgruppen Piloterfahrungen sammeln Bei der Einführung einer engeren, unterrichtsbezogenen Zusammenarbeit hat es sich bewährt, zuerst einmal in freiwilligen Projektgruppen zu beginnen und Piloterfahrungen mit den neuen Arbeitsformen zu sammeln. Diese Projektgruppen werden häufig Qualitätsgruppen oder kurz: Q-Gruppen genannt. Q-Gruppen sind kleine, arbeitsfähige Gruppen von drei bis acht Personen, die für einen befristeten Zeitraum (häufig: ein bis zwei Jahre) gemeinsame unterrichtsbezogene Ziele verfolgen und die Zielerreichung und Wirkungen ihrer gemeinsamen Entwicklungsarbeit evaluieren. Q-Gruppen bereiten gemeinsam die Themen und Instrumente vor, mit denen ihre Mitglieder Feedbacks (z.b. von den Lernenden) einholen. Sie reflektieren und spiegeln die von den einzelnen Mitgliedern eingebrachten Feedbackergebnisse (z.b. aus einer Elternbefragung). Häufig beginnen Q-Gruppen damit, sich gegenseitig im Unterricht zu besuchen und sich zu zuvor vereinbarten Beobachtungsschwerpunkten Rückmeldungen zu geben. Als Ort, wo in einem kleineren Kreis Vertrauen aufgebaut und Feedback eingeübt werden kann, sind Q-Gruppen unverzichtbar. Hier entsteht in kleinen Schritten eine Kultur der gegenseitigen Unterstützung und des gemeinsamen Lernens. Im überschaubaren Rahmen der kleinen Gruppe können probeweise Erfahrungen mit neuen Feedback- und Evaluationsinstrumenten gesammelt werden. Q-Gruppen bilden den sozialen Ort, wo das kooperative Lernen und Arbeiten eingeübt werden kann. Sie sind die eigentlichen Keimzellen für eine langfristige und nachhaltige pädagogische Schulentwicklung. Häufig einigen sich Schulen in ihrem Entwicklungsplan auf eine Pilotphase von zwei bis vier Jahren, in denen die freiwilligen Q-Gruppen Zeit haben, Elemente der integrierten Qualitäts- und Gesundheitsförderung schrittweise aufzubauen, ihre Erfahrungen jährlich auszuwerten und dem ganzen Kollegium zur Verfügung zu stellen. Gegen den Schluss der Pilotphase werden die Erfahrungen systematisch evaluiert und als Grundlage für den Entscheid genutzt, ob und wie die begonnene unterrichtsbezogene Kooperation auf Dauer angelegt werden soll. «Wollen wir feste Unterrichtsteams einführen, die als permanente Arbeits- und Lerngemeinschaften organisiert sind?», lautet dabei die Schlüsselfrage. Mit Q-Gruppen beginnen später Unterrichtsteams institutionalisieren Pilotphase (2-4 Jahre) Bildung freiwilliger Qualitätsgruppen: befristete Zusammenarbeit in kleinen Gruppen auf den Unterricht ausgerichtet setzen realisierbare Ziele holen aktiv Feedback ein evaluieren die Wirkungen ihrer Arbeit Institutionalisierung Bildung von Unterrichtsteams: permanente Arbeits- und Lerngemeinschaften Stufen-, Jahrgangs-, Klassen- bzw. Fachteams verantwortlich für Lerngruppen Schulhausgemeinschaft Evaluation der Piloterfahrungen und Entscheid zur Institutionalisierung Unterrichtsteam 1 Lerngruppen Unterrichtsteam 2 Lerngruppen Q-Gruppe 3 Q-Gruppe 1 Unterrichtsteam 3 Lerngruppen Unterrichtsteam 4 Lerngruppen Q-Gruppe 2 Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen (IQES)- Gerold Brägger /Norbert Posse 11/20

12 Arbeitsweise und Organisation von Q-Gruppen Der soziale Kern eines unterrichtszentrierten Qualitätsmanagements wird durch Qualitätsgruppen gebildet, denen drei bis acht Lehrpersonen angehören. Die Qualitätsgruppen stellen Lernen und Unterricht ins Zentrum ihrer Aktivitäten. Sie orientieren sich am Potenzial und an den Ressourcen der Lernenden (Inputqualitäten), an der Kompetenzentwicklung und am Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler (Prozess- und Outputqualitäten des Lernens). Sie verwenden dafür Beurteilungs- und Evaluationsinstrumente, die helfen, den Lernstand der Schülerinnen und Schüler (auch im Vergleich zur Leistungsentwicklung anderer Klassen) besser zu verstehen. Sie evaluieren die Effekte, die verschiedene Lehr-Lern-Arrangements auf das Unterrichtsklima und die Leistungsentwicklung einzelner Schülerinnen und Schüler und der Klasse haben. Die Lehrpersonen bringen die Ergebnisse der Individualfeedbacks in die Q-Gruppe ein und reflektieren diese mithilfe der anderen Gruppenmitglieder. Ziel ist es dabei, die Wirkungen des eigenen Unterrichts und der persönlichen Klassenführung besser zu verstehen und Ansatzpunkte für eine Optimierung der eigenen Praxis zu finden. Die Qualitätsgruppen werden häufig entlang einer bestehenden gemeinsamen Verantwortung eines Schulteams für eine bestimmte Schülergruppe gebildet (z.b. Klassen-, Jahrgangs-, Stufenund/oder Fachteams). Entscheidend für den Erfolg einer Q-Gruppe ist: die Motivation und das gegenseitige Vertrauen der Mitglieder, eine definierte und kompetente Leitung und die Möglichkeit, sich gezielt und das heißt: kompetenz- und bedarfsorientiert weiterzubilden (im Rahmen der schulinternen und der kursorischen Weiterbildung). Im Zentrum der Q-Gruppen-Arbeit stehen sogenannte Qualitätsprojekte («Q-Projekte»), die sich in ihren Zielsetzungen an den Leitsätzen des Leitbildes, am Entwicklungsplan und an den Prioritäten des Jahresprogramms orientieren. Typische Projektthemen sind: Planung, Durchführung und Auswertung bestimmter Sequenzen und Formens des Unterrichts, die Einführung von Lernformen, die das eigenverantwortliche und kooperative Lernen fördern (IQES-Element 2: Kooperatives Lernen), die individuelle und gemeinsame Arbeit mit den Schülerinnen ud Schülern, die Erprobung und Auswertung von bestimmten Lernprogrammen und Lehrmitteln, der Einsatz eines bestimmten Instruments der sonderpädagogischen Förderplanung, neue Formen einer erweiterten Schülerbeurteilung, die Vereinbarung von fach- und klassenübergreifenden Regeln, die das Lehren und Lernen in den Klassen erleichtern sollen, die Realisierung eines Gesundheitsförderungs- und Präventionsprogramms für Schülerinnen und Schüler (z.b. Stressbewältigung, Sucht, Konfliktmediation, Selbstbehauptung, Bewegung, Ernährung, Psychohygiene), 12/20

13 Verbesserung des Umgangs mit der Heterogenität in Schulklassen (Individualisierung des Lernens, individuelle Förderung, Binnendifferenzierung usw.), Maßnahmen zur Sicherung der Qualität der sonderpädagogischen Angebote (integrative Förderung, Förderdiagnose und Förderplanung, institutionalisierte Zusammenarbeit zwischen Klassenlehrpersonen und sonderpädagogischen Fachpersonen usw.). «Als Projekte liefern sie Erkenntnisse, ob die Intention einer Maßnahme erfüllt wurde. Routineaufgaben die oft qualitativ hochstehend geleistet werden sind keine Q-Projekte im obigen Sinne. Der Wert von Q-Projekten misst sich weniger an deren Größe oder brillanten Wirkung nach außen als an der Zielklarheit und Ernsthaftigkeit der Projektbeteiligten und an der Relevanz für die Kernprozesse. Die Projekte der Q-Gruppen bieten den Rahmen für die individuelle Qualitätsentwicklung und -sicherung. Die Q-Gruppen arbeiten nach den Grundsätzen des Projektmanagements. Sie setzen sich also Ziele und Teilziele, definieren und verteilen Aufgaben, planen ihre Arbeit, vereinbaren die Steuerung ihrer Projektarbeit und evaluieren ihre Ergebnisse und ihren Arbeitsprozess.» 17 Sinnvolle Mindeststandards: Jede Lehrperson (mit einem von der Schule zu bestimmenden Minimalpensum) arbeitet in mindestens einer Q-Gruppe mit. Jede Q-Gruppe bearbeitet ein unterrichtspraktisches, für die eigene Schule und ihre Qualitätsentwicklung relevantes Thema. Jede Q-Gruppe erarbeitet zu Beginn ihrer Arbeit einen verbindlichen Q-Projekt-Plan. Jede Q-Gruppe bilanziert ihre Erfahrungen und wertet die Ergebnisse ihrer Arbeit am Schluss des Schuljahres aus. Jede Q-Gruppe gibt ihre Erfahrungen und schulrelevanten Ergebnisse an andere Q-Gruppen und an das ganze Kollegium weiter. Jede Q-Gruppe verfasst nach der jährlichen Standortbestimmung einen kurzen Schlussbericht (und gibt damit Steuerungswissen an die Schulleitung und Steuergruppe weiter). Die Berichte der Q-Gruppen sind Bestandteil des Q-Berichts der Schule (womit Legitimationswissen über die Arbeit an der Schul- und Unterrichtsqualität an die Behörden und die Öffentlichkeit weitergegebenen wird). Aufwand und Ressourcen werden als ausgewiesener Teil des Berufsauftrags und im Rahmen einer Jahresarbeitszeit definiert. Mögliche Formen der Q-Gruppenarbeit: unterrichtsbezogene Traininingsgruppen (Erprobung von Methoden des kooperativen Lernens mit Transfer in das eigene Unterrichttraining), kollegiale Feedbackgruppen (gegenseitige Unterrichtsbesuche), Fallbesprechungen und moderierter Erfahrungsaustausch (kollegiale Beratung/Intervision), 17 Schul- und Sportdepartement der Stadt Zürich: QEQS. Wegleitung für eine Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung in der Volksschule der Stadt Zürich (Zürich 2005). 13/20

14 Unterrichtsevaluationsgruppen (z.b. Formen des Schülerfeedbacks einsetzen), unterrichtsbezogene Qualitätsentwicklungsprojekte (z.b. geglückte Unterrichtsbeispiele zur Begabungsförderung austauschen und weiterentwickeln). 14/20

15 5. Merkmale von Unterrichtsteams als professionelle Arbeits- und Lerngemeinschaften Nun beschreiben wir die «Hochform» der unterrichtsbezogenen Kooperation. Jene Optimalform der Zusammenarbeit in der Schule, die sich in verschiedenen Projekten und Unterrichtsentwicklungsprogrammen mit ausgezeichneten Ergebnissen bewährt hat. Unterrichtsteams, die sich als professionelle Lern- und Arbeitsgemeinschaften verstehen, lassen sich mithilfe von acht Merkmalen charakterisieren. Eigenerfahrung und externes Expertenwissen würdigen geteilte Werte und Ziele gemeinsames Auftragsverständnis reflektiertes Erfahrungswissen schaffen und teilen Merkmale professioneller Lerngemeinschaften in der Schule Ressourcen einfordern und nutzen Orientierung an anerkannt guter Praxis gemeinsamer Fokus auf den Lernerfolg der Schüler/innen unterrichtszentriert zusammenarbeiten und lernen Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen (IQES)- Gerold Brägger /Norbert Posse Die acht Merkmale professioneller Lerngemeinschaften 18 können von einzelnen Lehrpersonen, Teams und Kollegien genutzt werden, um den Stand ihrer Arbeit in der Kernaufgabe «Unterricht und Lernen» zu diagnostizieren. Merkmal 1: Geteilte Werte und Ziele Die Lehrpersonen haben Werte und Normen vereinbart, die als Orientierung im Alltag lebendig gehalten werden. Lehrerinnen und Lehrer achten darauf, dass ihr pädagogisches Handeln und ihre Kommunikation in Einklang mit den von allen geteilten Werten und Überzeugungen stehen. 18 Vgl. Martin Bonsen/Hans-Günter Rolff: Professionelle Lerngemeinschaften.. Referat vom 24. März 2004, nach Shirley M. Hord: Professional Learning Communities (Austin TX 1997); Martin Bonsen: Professionelle Lerngemeinschaften in der Schule. In: Heinz G. Holtappels/Katrin Höhmann (Hrsg.): Schulentwicklung und Schulwirksamkeit (Weinheim 2005); Anton Strittmatter: Kollegien als professionelle Lerngemeinschaften. In: journal für schulentwicklung, Heft 1/2006; Edwin Ackermann: Unterricht gemeinsam machen /20

16 Die gemeinsamen Werte münden in Ziele, die von allen getragen und mit hohem Verbindlichkeitscharakter für die einzelnen Lehrpersonen umgesetzt werden. Gibt es bei den meisten Lehrpersonen einen Grundkonsens darüber, welches die zentralen Ziele unserer Schule sind? In welchen Bereichen wirken sich die gemeinsamen Werte aus (z.b. in Regeln des Zusammenlebens, in schulischen und außerschulischen Aktivitäten, in der Informationspraxis von Schulleitung und Lehrpersonen)? Wie sorgen wir für Ziele, die sich auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler auswirken? Gibt es an unserer Schule klare Ziele und Prioritäten? Gibt es an unserer Schule ein enges Einvernehmen zwischen Schulleitung und Lehrpersonen im Hinblick darauf, dass bei Regelverstößen eingegriffen wird und vereinbarte Disziplinarmaßnahmen getroffen werden? Merkmal 2: Gemeinsames Auftragsverständnis Die Unterrichtsteams und die einzelnen Lehrpersonen orientieren sich in ihrer Arbeit am Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule, am Lehrplan, am Auftrag zur Qualitätsentwicklung, an den Kriterien guten Unterrichts und wirksamer Lernförderung. Die Werte und Ziele der Schule basieren auf dem öffentlichen Auftrag der Schule und tragen dem (z.b. um Schulentwicklung und Gesundheitsförderung) erweiterten Auftragsverständnis Rechnung. Die Teams arbeiten an qualitätsund schulrelevanten Themen. Das «Lust-und-Laune-Prinzip» hat durchaus seinen Platz, es darf aber nicht dazu führen, «dass geteilte Ziele und Werte [ ] beliebig als Konsens von zufällig versammelten Lehrpersonen, sondern eben auftragsbezogen zu legitimieren sind». 19 Gibt es an unserer Schule Vereinbarungen zur Frage, was der Bildungs- und Erziehungsauftrag für die Schule bedeutet und wie er von den Beteiligten umgesetzt werden soll? Gibt es ein ausformuliertes gemeinsames Auftrags- und Aufgabenveständnis? Gibt es in der Schule ein Vertrauen, dass der Bildungsauftrag qualitätsorientiert erfüllt wird? Sind in der Schule die Mittel, Wege und Zuständigkeiten klar für den Fall, dass wichtige Aufgaben des Schulauftrags nicht oder schlecht erfüllt werden? Wird im Bedarfsfall auch danach gehandelt? Wer hat das letzte Wort, wenn es um die Feststellung geht, was für die Schule ein relevantes Thema ist und was nicht? Wer koordiniert die Unterrichtsteams und ihre Themen? Und wer die Auswertungsberichte der Q- Gruppen? 19 Anton Strittmatter: Kollegien als professionelle Lerngemeinschaften. In: journal für schulentwicklung, Heft 1/2006; S /20

17 Merkmal 3: Ressourcen einfordern und nutzen Zu einem geschärften professionellen Auftragsverständnis gehört zwingend, dass definiert wird, für welche Aufträge und Aufgaben wie viele Ressourcen zur Verfügung stehen bzw. einzusetzen sind. Aufträge setzen Grenzen und verhindern eine Überfrachtung, indem in ihnen auch festgelegt wird, was realistischerweise nicht im Rahmen des Auftrags erfüllbar ist. Aufträge legen personelle, zeitliche und finanzielle Ressourcen fest. «Professionelle legen über die Ressourcen- Verwendung Rechenschaft ab. Und sie treten bei fehlenden Ressourcen weder in die informelle Verweigerung noch in die karitative Selbstausbeutung, sondern in professionelle Verhandlungen über die Nachbesserung oder aber die offizielle Reduktion des Leistungsauftrags bzw. der Qualitätsansprüche.» 20 Enthalten die Aufträge an unserer Schule auch Aussagen über den Aufwand und die zur Verfügung stehenden Ressourcen? Wie wird die Jahresarbeitszeit (Unterrichtszeit, unterrichtsfreie Arbeitszeit, Ferien) der Lehrpersonen geregelt? In welchem definierten Rahmen soll die unterrichtsfreie Arbeitszeit genutzt werden für die gemeinsame bzw. für die individuelle Arbeitszeit? Wie ist der Verteilerschlüssel für die gemeinsame unterrichtsfreie Arbeitszeit? Wie viel steht für die Arbeit des Kollegiums bzw. für die Arbeit in Unterrichtsteams zur Verfügung? Wie viele Tage während der Schulferien werden für gemeinsame Arbeit und Weiterbildungen in der unterrichtsfreien Arbeitszeit reserviert? Inwieweit besteht im Kollegium ein Konsens darüber, dass Schulferien nicht vollumfänglich in der freien zeitlichen Verfügung der einzelnen Lehrpersonen stehen? Inwieweit werden die vorhandenen personellen Ressourcen im Kollegium genutzt? Ist bekannt, wer welche besonderen Fertigkeiten und Kompetenzen mitbringt? Sind die beauftragten Personen entsprechend ihren Fähigkeiten am richtigen Ort eingesetzt und mit den richtigen Aufgaben betraut? Inwieweit investiert unsere Schule bewusst in die Weiterentwicklung von Kompetenzen als Ressourcen für eine effektive Bewältigung der anstehenden Aufgaben? Wie wird kontrolliert, ob die investierten zeitlichen und finanziellen Ressourcen auftragsgemäß eingesetzt wurden? Welche Strategien verfolgt unsere Schule, um mit dem Umstand fehlender Ressourcen umzugehen? Merkmal 4: Unterrichtszentriert zusammenarbeiten und lernen Die Lehrpersonen arbeiten und lernen miteinander in festen Unterrichtsteams. «In den Unterrichtsteams planen die Lehrpersonen den Unterricht. Sie unterrichten teilweise gemeinsam, reflektieren und evaluieren und machen einen Teil der Elternarbeit miteinander. Die Lehrerinnen und Lehrer eines Unterrichtsteams planen und gestalten die Arbeit so, dass sie ihre Ziele erreichen und gern miteinander arbeiten. Sie wägen ab, wann die Zusammenarbeit im Team 20 Ebenda, S /20

18 sinnvoll ist oder wann eine Lehrperson allein wirkungsvoller arbeitet, wo Vereinbarungen fördernd und unterstützend wirken und wo sie unnötig einschränken.» 21 Wie oft habe ich als Lehrer oder Lehrerin im vergangenen Schuljahr hilfreiche Anregungen für Unterrichtsmethoden von Kolleginnen oder Kollegen erhalten? Wie oft werden im Unterrichtsteam (Jahrgangs-, Klassen-, Stufen- oder Fachteam) Vereinbarungen über gemeinsame Unterrichtsthemen oder die Planung ganzer Unterrichtseinheiten getroffen? Sprechen wir regelmäßig über unsere gemeinsamen Schülerinnen und Schüler, insbesondere darüber, wie wir sie wahrnehmen, über ihre Lernbedürfnisse und -gefährdungen? Wird der Umfang oder die Art der Hausaufgaben unter den Lehrkräften abgestimmt? Werden Unterrichtsmaterialien ausgetauscht? Werden gemeinsam schüleraktivierende Aufgaben erarbeitet, in der Praxis erprobt und in strukturierten Sammlungen schulöffentlich zugänglich gemacht? Verstehen sich die Lehrpersonen als Lerngruppe, deren Mitglieder von- und miteinander lernen wollen? In welchem Maß profitiert das Team von den verschiedenen Fähigkeiten der Teammitglieder? Inwieweit werden die Stärken und besonderen Interessen der Teammitglieder für die Wahrnehmung der Rolle von Experten oder Expertinnen genutzt? Welche Möglichkeiten haben die einzelnen Lehrpersonen, um sich als Experten und Expertinnen in einem bestimmten Thema (z.b. Sprachförderung bei Migrantenkindern, Integration, Moderation und Projektmanagement) weiterzubilden? Besteht eine mittelfristige Planung für die gemeinsame Weiterbildung? Wie wird in der täglichen Arbeit das learning on the job gepflegt? Gibt es Gefäße für Fallbesprechungen, kollegiale Beratung oder Intervision? Merkmal 5: Gemeinsamer Fokus auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler Die Lehrkräfte fokussieren in ihrer Zusammenarbeit den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. Sie gehen davon aus, dass alle Schülerinnen und Schüler lernen und gute Leistungen auf einem (verhältnismäßig) hohen Niveau erbringen können. Sie nutzen Vergleichs- und Orientierungsarbeiten, um sich ein Bild über den Leistungsstand und den Förderbedarf der Lernenden zu verschaffen. Und sie bringen die Leistungen der Lernenden mit ihrem Unterrichtshandeln in Zusammenhang. Woher wissen wir, ob die Schülerinnen und Schüler an unserer Schule die für sie jeweils bestmögliche Leistung erbringen? Gibt es gemeinsame Vorstellungen darüber, wie Lernprozesse wirkungsvoll gesteuert, unterstützt und begleitet werden können? 21 Edwin Achermann: Unterricht gemeinsam machen. Ein Modell für den Umgang mit Heterogenität (Bern 2005), Heft Unterrichtsteams, S /20

19 Besteht ein Konsens darüber, welche übergeordneten Kompetenzen als Lernziel für die Schülerinnen und Schüler von allen Lehrkräften über die Fächergrenzen hinweg gefördert werden sollen? Wie oft und wie intensiv diskutieren Lehrerinnen und Lehrer über die Vor- und Nachteile von bestimmten Unterrichtsmethoden? Inwieweit nutzen die Lehrpersonen standardisierte Leistungstests und Vergleichsarbeiten? Werden die Lernergebnisse und der Lernstand von Schülerinnen und Schülern im Unterrichtsteam besprochen und gegebenenfalls für die Vereinbarung von Fördermaßnahmen genutzt? Gehören zum Unterrichtsteam auch heilpädagogische Fachleute? Wie verläuft die schülerorientierte Kooperation zwischen Regelklassenlehrkräften und schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen? Gibt es in den Teamsitzungen regelmäßige Traktanden, die für die Besprechung von einzelnen Schülerinnen und Schülern, für das Verstehen ihrer Probleme und Ressourcen und für die Planung von Unterstützungsangeboten reserviert sind? Merkmal 6: Orientierung an anerkannt guter Praxis Die Lehrpersonen orientieren sich in ihrer Zusammenarbeit und ihrer Unterrichtsführung an anerkannten Standards für eine gute Berufspraxis. Sie informieren sich über Kriterien guter Schulen und guten Unterrichts. In der Auseinandersetzung mit internem und externem Qualitätswissen legen sie für ihre Arbeit Qualitätsansprüche fest, setzen sich darauf bezogene Ziele und werten die Prozesse und Ergebnisse aus. Wie informieren sich die Lehrpersonen, wenn sie ein bestimmtes Thema in der Schule bearbeiten wollen? Recherchieren sie, was es hierzu an bereits erarbeitetem Praktiker- und Expertenwissen gibt? Werden vorhandene Beispiele guter Praxis zur Kenntnis genommen und für die Weiterentwicklung der eigenen Praxis genutzt? Inwieweit informiert sich die Schule über wissenschaftlich abgestützte Kritierien zur Unterrichtsund Schulqualität? Werden diese Kriterien genutzt, um eigene Qualitätsansprüche und -ziele zu formulieren? Merkmal 7: Reflektiertes Erfahrungswissen schaffen und teilen Die Lehrerinnen und Lehrer betrachten Unterricht nicht als Privatsache, sondern als Kernaufgabe, zu deren professioneller Bewältigung es die Zusammenarbeit mit und die Einschätzungen von Berufskolleginnen und Kollegen braucht. «Die Lehrkräfte teilen, beobachten und diskutieren gegenseitig ihre Unterrichtspraxis, ihre Methoden sowie die dahinterstehenden Überzeugungen (z.b. durch Hospitation).» 22 In Unterrichtsteams werden Erfahrungen erzählt und gemeinsam reflektiert. Es werden Feedbacks von Schülerinnen und Schülern und von Eltern verarbeitet. 22 Martin Bonsen: Professionelle Lerngemeinschaften in der Schule. In: Heinz G. Holtappels/Katrin Höhmann (Hrsg.): Schulentwicklung und Schulwirksamkeit (Weinheim 2005), S /20

20 Gemeinsame Unterrichtsentwicklungsprojekte werden dokumentiert und evaluiert, und die daraus gewonnenen Erkenntnisse werden dem Kollegium oder auch anderen Schulen zur Verfügung gestellt. Wie oft haben die Lehrpersonen im vergangenen Schuljahr Kolleginnen und Kollegen im Unterricht besucht, um mit ihnen im Anschluss daran Beobachtungen auszutauschen und über den Unterricht zu diskutieren? Inwieweit stellen die Lehrerinnen und Lehrer ihre Lehr- oder Lernmaterialien anderen Lehrpersonen zur Verfügung, kommentieren ihre damit gemachten Erfahrungen und holen Rückmeldungen von Kolleginnen und Kollegen dazu ein? Wo steht die Schule beim Aufbau einer auf Vertrauen basierenden Feedbackkultur? Gelingt es, Feedback «systematisch, zeitlich dicht, fachlich hochwertig, zumutend und hilfreich» 23 anzulegen? Inwieweit werden moderne Informationstechnologien genutzt, um beispielsweise in webbasierten Netzwerken Erfahrungen zu teilen, Wissen zu sammeln und verfügbar zu machen? Wie häufig haben Lehrpersonen im vergangenen Schuljahr die Leistungsergebnisse von Schülerinnen und Schülern verglichen und diskutiert, welche Lernarrangements sich für welche Lernenden als hilfreich herausgestellt haben? Merkmal 8: Erfahrungswissen und externes Expertenwissen anerkennen Erfahrungs- und Wissensaustausch mit Berufskolleginnen und -kollegen aus der eigenen oder aus anderen Schulen ist erwiesenermaßen eine der wirksamsten Formen der Weiterbildung. Ebenso wirksam ist es, sich mit Wissen von externen Experten auseinanderzusetzen und es gezielt für die Weiterentwicklung der eigenen Berufspraxis zu nutzen. Inwieweit nutzen Lehrpersonen das Wissen von Expertinnen und Experten aus der eigenen Schule bzw. von schulexternen Fachleuten? Wie oft hat die Schule in den letzten zwei Jahren Expertinnen und Experten zu bestimmten Themen zu Teamsitzungen oder zu Weiterbildungen eingeladen (z.b. zu den neuropsychologischen Grundlagen des Lernens, zu Teamteaching, zu Bewegung und Ernährung, sexueller Gesundheit, Individualisierung und Gemeinschaftsbildung usw.)? Quelle: Gerold Brägger/ Norbert Posse (2007): Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen (IQES). Wie Schulen durch eine integrierte Qualitäts- und Gesundheitsförderung besser werden können. Hrsg.: Landesprogramme Bildung und Gesundheit Nordrhein-Westfalen, Hessen und Schweiz. Bern: h.e.p.-verlag 23 Anton Strittmatter: Kollegien als professionelle Lerngemeinschaften. In: journal für schulentwicklung, Heft 1/2006; S /20

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