1 SOZIALE KOMPETENZ ALS ZENTRALE DIMENSION STRATEGISCHER PERSONALENTWICKLUNG

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1 Soziales Lernen findet erst dann statt, wenn das Deo versagt: Die Bedeutung von Emotionen im Kontext der Entwicklung sozialer Kompetenzen Fritz Gairing 1 SOZIALE KOMPETENZ ALS ZENTRALE DIMENSION STRATEGISCHER PERSONALENTWICKLUNG S SOZIALE KOMPETENZ & SOZIALES LERNEN S SOZIALES LERNEN ALS ACTION LEARNING S EMOTIONALITÄT UND DIE LERNPSYCHOLOGISCHEN UND NEURO- BIOLOGISCHEN DETERMINANTEN VON SOZIALEM LERNEN S

2 Fritz Gairing 1. Soziale Kompetenz als zentrale Dimension strategischer Personalentwicklung Aktuelle Ansätze einer strategisch ausgerichteten Personalentwicklung fokussieren die zielgerichtete Förderung von Kompetenzen als zentrale Aufgabe. 1 Erpenbeck und Sauer beschreiben Kompetenzentwicklung als einen Prozess, in dem die fachliche, methodische und soziale Handlungsfähigkeit sowie die Selbstorganisationsfähigkeit ( ) erweitert, umstrukturiert und aktualisiert werden. 2 Soziale Kompetenzen gehören jedoch nicht erst seit der Diskussion der Bedeutung von Kompetenzmanagement 3 zu den wesentlichen Kernkompetenzen, die Unternehmen im Rahmen von PE bei ihren Mitarbeitern fördern wollen. Arnold hat dies bereits vor fast 20 Jahren eingefordert, als er postulierte: Die Entwicklung beruflicher Tüchtigkeit erfordert ( ) die Entwicklung von Ich-Kräften, d.h. die Förderung von Selbstkompetenz. Aus diesem Grund gewinnt die Subjektorientierung beruflicher Qualifizierung an Bedeutung; diese ist in immer stärkerem Maße auf die Entwicklung beruflicher Identität, persönlicher Flexibilität und Lernbereitschaft sowie auf die Förderung sozialer Kompetenzen, wie berufliche Mündigkeit, Teamfähigkeit u.a. bezogen. 4 Soziale Kompetenzen haben inzwischen eine nahezu omnipräsente Bedeutung in der Unternehmenspraxis. Kaum eine Stellenanzeige, in 1 Vgl. Mudra, P. (2004): Personalentwicklung. Vahlen, München, S. 362 ff.; Sonntag, K. (2006): Personalentwicklung in Organisationen. 3. Aufl., Hogrefe, Göttingen, S. 270ff.; Becker, M. (2009): Personalentwicklung. 5. Aufl., Schäffer-Poeschel, Stuttgart, S. 510ff. 2 Erpenbeck, J.; Sauer, J. (2001): Das Forschungs- und Entwicklungsprogramm Lernkultur Kompetenzentwicklung. In: QUEM-report Schriften zur beruflichen Weiterbildung, 67/2001, S Erpenbeck,J.; Rosenstiel, L. v. (2007): Handbuch Kompetenzmessung: Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis, 2. Auflage. Schäffer-Poeschel, Stuttgart; Erpenbeck, J.; Heyse, V. (2007): Die Kompetenzbiographie: Wege der Kompetenzentwicklung. Waxmann, Münster; Heyse, V.; Erpenbeck, J. (2009): Kompetenztraining. 2. Aufl., Schäffer-Poeschel, Stuttgart. 4 Arnold, R. (1995): Betriebliche Weiterbildung. Schneider, Hohengehren, S. 75. der nicht die Teamfähigkeit eines Bewerbers gefordert wird. Ob im direkten Kundenkontakt, in der kollegialen Zusammenarbeit oder insbesondere auch in allen Formen der Projektgruppenarbeit, das persönliche und sozial kompetente Verhalten eines Mitarbeiters ist eine zentrale und offensichtlich erfolgskritische Fähigkeit im Wertschöpfungsprozess einer Organisation, deren Ausrichtung und deren funktionales Niveau nach Möglichkeit gesteigert werden soll. Vor allem jedoch im Bereich der Führung ist das Führungs-Verhalten eine Kern-Kompetenz. Von Rosenstiel bringt dies auf den Punkt, wenn er konstatiert, dass Führungskräfte neben einem Grundbestand an fachlichem Generalistenwissen auch über Managementfertigkeiten, soziale Kompetenz und der Befähigung, sich selbst zu führen (verfügen müssen). 5 Vor diesem Hintergrund ist es nicht erstaunlich, dass verhaltensorientierte Weiterbildungsmaßnahmen insbesondere im Bereich der Führungskräfteentwicklung seit vielen Jahren eine zentrale Bedeutung im Kanon von PE-Maßnahmen haben und oft einen großen Teil des PE-Budgets beanspruchen. Aber was lernen Teilnehmer in Verhaltenstrainings tatsächlich? 2. Soziale Kompetenz & soziales Lernen Soziales Lernen umfasst die zielgerichtete Förderung sozialen Verhaltens durch eine angemessene methodische Einflussnahme. Kanning empfiehlt, zwischen sozialen Kompetenzen und sozialem Verhalten zu differenzieren ( ). Kompetenzen versetzen Menschen potenziell in die Lage, eine bestimmte Aufgabe erfolgreich zu lösen. Zu einer tatsächlichen Lösung kommt es jedoch erst dann, wenn die Kompetenzen in Verhalten umgesetzt werden (s. Abb. 1). 6 5 Rosenstiel, L. v. (2011): Weiterbildung von Führungskräften. In: Tippelt, R.; Hippel, A. v. (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung Weiterbildung. 4. Aufl., VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, S Kanning, U. P. (2007): Förderung sozialer Kompetenzen in der Personalentwicklung. Hogrefe, Göttingen, S

3 Soziales Lernen findet erst dann statt, wenn das Deo versagt Abb. 1: Zusammenhang zwischen Kompetenzen und Verhalten Quelle: Kanning, U. P. (2007): a.a.o., S. 15. Entsprechend dieser Argumentation, dass das konkrete soziale Verhalten die operative und wahrnehmbare Manifestation der sozialen Kompetenzen darstellt, ist es auch plausibel, dass betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen zur Förderung und Stärkung sozialer Kompetenzen am konkreten Verhalten ansetzen mit dem Ziel, den Mitarbeitern methodisch angeleitet Gelegenheit zu geben, ihr Verhalten zu reflektieren, zu modifizieren und falls sinnvoll, funktional zu erweitern. Kannings Modell muss jedoch insofern erweitert werden, als der Zusammenhang von sozialen Kompetenzen und sozialem Verhalten keine Einbahnstraße ist. Vielmehr zeigt die Beziehung auch in die umgekehrte Richtung: Über den Weg der Reflexion und Veränderung von konkretem Verhalten werden auch die zugrundeliegenden sozialen Kompetenzen im günstigen Fall erweitert. Soziales Lernen geschieht demgemäß in einem Lehr-/Lern-Arrangement, in dem durch geeignete Maßnahmen das Verhalten so modelliert wird, dass es bleibende und prägende Wirkung auf die sozialen Kompetenzen hat. Soziales Lernen findet dann statt, wenn sich die lernende Rückkopplung in einem ersten Schritt auf das soziale Verhalten und in einem zweiten Schritt auf die sozialen Kompetenzen förderlich auswirkt (s. Abb. 2). Die methodische Gestaltungsform für entsprechend fokussierte Weiterbildungsmaßnahmen ist das sogenannte Verhaltenstraining mit dem Ziel, überfachliche Fähigkeiten (oder auch Soft Skills) zu entwickeln. Verhaltenstraining meint hier nicht nur im engeren Sinn eine spezifische gruppendynamische Trainingsform, sondern alle Trainings, durch die systematisch Wissen, Einstellungen und Verhaltensweisen aufgebaut werden sollen, um die Effektivität des Einzelnen, des Teams und schließlich der Orga- Abb. 2: Zusammenhang zwischen Kompetenzen, Verhalten und Lernen Eigene Darstellung in Anlehnung an Kanning, U. P. (2007): a.a.o., S

4 Fritz Gairing nisation zu erhöhen. 7 Bei diesen Verhaltenstrainings soll das bisherige Verhaltensrepertoire in der Regel nicht ersetzt, sondern hinterfragt und im Sinne einer Repertoireerweiterung ergänzt werden. 8 Einschlägige Untersuchungen belegen grundsätzlich positive Effekte von Verhaltenstrainings. 9 Allerdings zeigt eine Studie von Taylor, Russ-Eft und Chan 10, dass der Lerneffekt von Verhaltenstrainings umso geringer wird, je mehr sich der Lernende (raum-zeitlich) vom Training entfernt und das neu gelernte Verhalten in den Arbeitsalltag transferieren soll. Der größte Lerneffekt zeigt sich demnach direkt nach dem Training. Der Einfluss auf das konkrete Verhalten am Arbeitsplatz ist zwar ebenfalls positiv, nimmt jedoch ab, je weiter entfernt vom Training die direkte Alltagsverwertung evaluiert wird. Grund dafür ist u.a. die prägende Kraft der gelebten Unternehmenskultur, die in Form von tief in das Alltagsverhalten eingemeißelten soziodynamischen Mustern die persönlichen Veränderungsschritte von Seminarteilnehmern relativ schnell wieder dem kulturellen Standard gemäß zurechtschleift. 11 Vor diesem Hintergrund gewinnt die Frage nach dem erfolgreichen Praxistransfer von Lernergebnissen eine besondere Bedeutung, die Kirkpatrick 12 in seinem Bildungscontrolling-Modell auf Basis von vier Stufen der Lernevaluation 7 Vgl. Goldstein, I. L.;Ford, J. K. (2002): Training in organizations. Belmont, CA, Wadsworth. 8 Vgl. Demmerle, C.; Schmidt, J. M.; Hess, M. (2011): Verhaltenstrainings. In: Ryschka, J.; Solga, M.; Mattenklott, A. (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung. Instrumente, Konzepte, Beispiele. Gabler, Wiesbaden, S Vgl. Arthur, W. jr.; Benett, W. jr.; Edens, P.S.; Bell, S.T. (2003): Effectiveness of training in organizations: A meta-analysis of design and evaluation features. In: Journal of Applied Psychology, 88, S Taylor, P.; Russ-Eft, D.; Chan, D. (2005): The effectiveness of behavior modeling training across settings and feature of study designs. In: Journal of Applied Psychology, 90, S Vgl. Gairing, F. (2008): Organisationsentwicklung als Lernprozess von Menschen und Systemen, 4. Auflage, Deutscher Studienverlag, Weinheim, S Vgl. Kirkpatrick, D. (1987): Evaluation of training. In: Craig, R. L. (Hrsg.): Training and development handbook: A guide to human resource development. McGraw-Hill, New York, S herausgearbeitet hat (Stufe 1: Persönliche Reaktion auf die Bildungsmaßnahme, Stufe 2: Lernerfolg, Stufe 3: Lerntransfer konkrete Veränderung des Verhaltens am Arbeitsplatz, Stufe 4: Ergebnisse und Effizienz für das Unternehmen). Wenn sich Verhaltensänderungen im Rahmen von Verhaltenstrainings vorwiegend im geschützten Rahmen der Seminargruppe zeigen, die Wirksamkeit der Verhaltensänderungen mit raum-zeitlicher Distanz zum Trainingsgeschehen jedoch kontinuierlich abnimmt, dann kann davon ausgegangen werden, dass der Lernerfolg von Verhaltenstrainings nur begrenzt einen relevanten und andauernden Nutzen für den Arbeitsalltag bewirkt. 3. Soziales Lernen als Action Learning Vor dem Hintergrund eines offensichtlich limitierten Praxistransfers von Lernerfahrungen aus Verhaltenstrainings ist es notwendig, nach anderen methodischen Formen zur Förderung von sozialen Kompetenzen Ausschau zu halten. Erpenbeck und Sauer geben dazu eine klare Empfehlung: Mit Bezug auf die Gestaltung von Veränderungsprozessen in Unternehmen und der Entwicklung der dafür erforderlichen Kompetenzen hat sich gezeigt, dass der Return on Investment bei Lernformen, die unmittelbar im Prozess der Arbeit integriert sind, nachweislich höher ist als bei traditionellen Formen der Weiterbildung. 13 Diese Aussage verweist auf eine methodische Lehr-/Lernform, die in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen hat: Action Learning, ein Ansatz, der eine konkrete Form des Lernens an realen Projekten beschreibt. 14 Die konstruktivistische Lerntheorie geht davon aus, dass der menschliche Organismus ein 13 Erpenbeck, J.; Sauer, J. (2001): Das Forschungs- und Entwicklungsprogramm Lernkultur Kompetenzentwicklung. In: QUEM-report Schriften zur beruflichen Weiterbildung, 67, S Vgl. Revans, R. W. (1998): ABC of action learning. Lemons & Crane, London. 34

5 Soziales Lernen findet erst dann statt, wenn das Deo versagt selbstreferentielles System ist. Solche autopoietischen Systeme 15 stehen zwar in einer energetischen Austauschbeziehung mit ihrer Umwelt, aber sie erzeugen selbst genau die Informationen, die sie im Prozess der eigenen Kognition verarbeiten. 16 Lernen wird dementsprechend in der konstruktivistischen Lerntheorie als ein aktiver Prozess gesehen, bei dem Menschen ihr Wissen in Beziehung zu ihren früheren Erfahrungen in komplexen realen Lebenssituationen konstruieren. 17 Menschen als selbstgesteuerte Systeme können also von der Umwelt nicht determiniert werden weder von Lehrern noch von Verhaltenstrainern sondern allenfalls perturbiert, das heißt gestört und angeregt werden. Wissen kann dementsprechend nicht im Sinne einer technomorphen Informationsübertragung vermittelt werden, sondern der Lernende kann nur angeregt werden, Lernimpulse so zu nutzen, um damit eigene sinnhafte Welt-Bilder aufzubauen. In einer daraus abzuleitenden Lehr-/Lernperspektive steht der aktiv Lernende im Vordergrund. 18 Genau darauf zielt Action Learning, bei dem es darauf ankommt, reflektierendes Lernen entlang des Handelns zu organisieren. Eine zentrale Rolle spielt der Lerngegenstand als ein reales und herausforderndes Projekt in einer Organisation. Die Arbeit an einem solchen Projekt ist bei passendem Herausforderungsgrad mit einem hohen persönlichen Einsatz (und häufig mit dem gesamten Spektrum von emotionaler Reaktion, wie Freude, Ärger, Wut, Frust, Stolz) verbunden. Die Reflexion der emotionalen Erfahrungen im Action-Learning-Prozess ist deshalb ein ausgezeichneter Weg, um soziales Lernen zu ermöglichen, denn durch die Rückmeldung über 15 Vgl. Maturana, H.; Varela, F. (1980). Autopoiesis and Cognition: the Realization of the Living. In: Cohen, R.S.; Wartovsky (Hrsg.): Boston Studies in the Philosophy of Science 42. D. Reidel, Dordrecht. 16 Vgl. Gairing, F. (2008): a.a.o., S. 140 ff. 17 Baumgartner, P.; Payr, S. (1997): Erfinden lernen. In: Müller, K. H. ; Stadler, F. (Hrsg.): Konstruktivismus und Kognitionswissenschaft. Wien, New York, S. 93 ff. 18 Vgl. ebenda, S. 95. die Effekte eigenen Handelns erwirbt ein Individuum eine Einschätzung der eigenen Fähigkeit, Situationen zu bewältigen. 19 Lernen in diesem Sinne bedeutet experimentelles Verändern des eigenen Kompetenz-Repertoires in einer konkreten Praxis-Realität. Selbstreflexion ist in diesem Zusammenhang ein sowohl mächtiges wie einfach zu erlernendes Instrument zur Verbesserung der Problemlösefähigkeit Emotionalität und die lernpsychologischen und neurobiologischen Determinanten von sozialem Lernen Die Erkenntnisse der neueren lernpsychologischen und neurobiologischen Forschung beschreiben das Lernen als einen aktiven Aneignungs- und Veränderungsprozess des Individuums. 21 Wenn soziale Kompetenz nachhaltig gefördert werden soll, dann ist es lernpsychologisch günstig, das Lernen an praktischem Handeln zu orientieren, damit der Lernende den Prozess der Bedeutungserzeugung, abhängig von seinem aktuellen kognitiven und emotionalen Zustand sowie seiner Vorerfahrung selbstreferentiell gestalten kann. Neurophysiologisch ist Lernen ein konstruktiver Prozess, in dessen Verlauf sich das Gehirn in seiner materiellen Substanz verändert. 22 Action Learning hat demgemäß als ein aktiver Aneignungsprozess Konsequenzen für die neurologischen Strukturen. Die Qualität von Lernprozessen ist in erster Linie von Faktoren wie 19 Sembill, D. (1992): Problemlösefähigkeit, Handlungskompetenz und emotionale Befindlichkeit. Hogrefe, Göttingen, Toronto, Zürich, S Dörner, D. (1982): Lernen des Wissens- und Kompetenzerwerbs. In: Treiber, B.; Weinert, F.E. (Hrsg.): Lehr-/Lern-Forschung. Urban und Schwarzenberg, München, Wien, Baltimore, S Spitzer, M. (2002): Lernen. Spektrum, Heidelberg, Berlin; Spitzer, M. (2006): Nervenkitzel. Spektrum, Heidelberg, Berlin; Hüther, G. (2006): Die Macht der inneren Bilder. 3. Aufl., Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen; Siebert, H. (2003): Anregungspotenzial der Neurowissenschaften. In: Report, Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 3, S Vgl. Spitzer, M. (2002): a.a.o., S. 41 ff. 35

6 Fritz Gairing dem Grad der Aufmerksamkeit, der Motivation und der emotionalen Beteiligung der Lernenden abhängig. 23 Emotionen spielen (deshalb) beim Lernen eine wichtige Rolle, denn was Menschen umtreibt sind nicht Fakten und Daten, sondern Gefühle. 24 Spitzer stützt damit meine Ausgangsthese, dass emotionale Beteiligung das Lernen essentiell unterstützt, weil akute emotionale Erregung dazu führt, dass wir Dinge besser behalten. 25 Lernen ist nur sehr begrenzt Vernunftarbeit. Ohne emotionale Komponenten läuft beim Lernen überhaupt nichts. 26 Dabei ist jedoch zu beachten, dass Emotionen zwei grundsätzliche Ausprägungen haben: Intensität (viel-wenig) und Valenz (gut-schlecht). 27 Beim sozialen Lernen ist nach meiner Überzeugung eine beeindruckende emotionale Intensität notwendig; allerdings in einer für den Lernenden hilfreichen Valenz. Große Angst als Beispiel für eine heikle Valenz bewirkt zwar rasches Lernen, ist jedoch kognitiven Prozessen nicht förderlich, weil es die Anwendung des neu Erlernten nicht mit bekannten Inhalten verknüpft und damit eine Anwendung des Gelernten in anderen Situation hemmt. 28 Deshalb muss das Lernarrangement in der Summe ein inspirierendes emotionales Setting für den Lernenden ermöglichen. Panik, Angst und Überforderung sind nicht gemeint, wenn ich von starker emotionaler Erregung als wichtigem Katalysator für soziales Lernen spreche. Diese Erkenntnis eines optimalen Herausforderungsniveaus geht auf ein psychologisches Gesetz zurück, das als Yerkes-Dodson- Kurve 29 bekannt ist: eine Funktion zwischen Erregung und Leistung. Für Lernen bedeutet Abb. 3: Das Yerkes-Dodson-Gesetz und soziales Lernen Quelle: Fischer S. (2011): a.a.o., S Vgl. ebenda, S. 139 ff. 24 Ebenda, S Ebenda, S Roth, G. (2003): Gespräch über Forschungskonzepte und Forschungsergebnisse der Gehirnforschung und Anregungen für die Bildungsarbeit. In: Report, Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 3, S Vgl. Spitzer, M. (2002): a.a.o., S Ebenda, S Fischer S. (2011): Raus aus der Komfortzone. Wie Potenzialmanagement zum Wettbewerbsfaktor wird. In: Personalführung, 8, S

7 Soziales Lernen findet erst dann statt, wenn das Deo versagt dies, dass ein Lernsetting weder untererregt (gelangweilt/satt) noch übererregt (gestresst/angstbesetzt) sein sollte, sondern mit einem angemessen herausfordernden Anspruch eine optimale Lernsituation schafft (s. Abb. 3). Eine solche Situation ermöglicht auch den Effekt einer angemessen stimulierenden emotionalen Erregung. Meine Kernthese ist, dass es für soziales Lernen eine ausreichende emotionale Erregung braucht. Das Lernsetting für soziales Lernen sollte sinnvollerweise in einem möglichst direkten Bezug zur realen Arbeitspraxis stehen. Diese Art des Lernens steigert die Perspektiven für einen Praxistransfer-Erfolg deutlich, so dass das erlernte, erweiterte oder modifizierte soziale Verhalten auch im operativen Getriebe des Alltags wirksam werden kann. Für eine strategisch orientierte Personalentwicklung kann dies nur bedeuten, für die Förderung sozialer Kompetenzen Lern-Formate wie das Action Learning zu implementieren. Dr. Fritz Gairing studierte Erziehungswissenschaften, Psychologie, Soziologie und Philosophie und ist seit 1998 Professor für Personalmanagement am Human Resources Competence Center an der Hochschule Pforzheim. Davor arbeitete er 12 Jahre im Bereich Organisations-, Management- und Personalentwicklung der Daimler-Benz AG. 37

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