Nach dem Abitur erst eine Lehre und dann ein Studium? Warum deutsche Abiturienten eine Berufsausbildung im Finanzdienstleistungsbereich absolvieren

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1 Nach dem Abitur erst eine Lehre und dann ein Studium? Warum deutsche Abiturienten eine Berufsausbildung im Finanzdienstleistungsbereich absolvieren Prof. Dr. Matthias Pilz Professur für Wirtschaftslehre und ihre Didaktik Institut für Sozialwissenschaften, Pädagogische Hochschule Freiburg ZUSAMMENFASSUNG In Deutschland ist im Finanzdienstleistungssektor der Anteil von Auszubildenden mit Hochschulzugangsberechtigung besonders hoch. Was aber bewegt Schulabgänger dazu, nicht (sofort) ein Studium aufzunehmen? In einer schriftlichen Befragung von über 500 Auszubildenden in den Berufsbereichen Banken und Versicherungen wurden die Beweggründe für die Bildungsgangswahl untersucht. Die in der wissenschaftlichen Diskussion angeführten Wahlmotive konnten bei den befragten Auszubildenden nur zum Teil vorgefunden werden. Dass Auszubildende mit Hochschulreife relativ schlechte Schulleistungen erbracht haben, konnte für die befragten Personen aus dem Finanzdienstleistungsbereich nicht bestätigt werden. Auch ein besonders ausgeprägtes Sicherheitsdenken konnte nicht festgestellt werden. Vielmehr sehen diese Befragten Vorteile darin, sich einerseits mit der Lehre noch alle Optioen offen zu halten und andererseits eine gute Verknüpfung von Theorie und Praxis zu realisieren. Für die befragten Personen ohne anschließende Studierabsicht steht hingegen neben der Praxisorientierung das schnelle Erreichen materiellen Wohlstands und die Karriereperspektive durch Weiterbildung als Entschlussgrundlage im Vordergrund.

2 Mathias Pilz 2 Problemstellung Die Übergangsforschung nimmt seit vielen Jahren eine wichtige Stellung in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen, wie z.b. der Arbeitsmarktforschung, der Erziehungswissenschaft oder auch der Soziologie ein (vgl. z.b. Stern, Wagner, 1999; Ryan, 2001; Behrens, Evans, 2002; Heinz, 1999; OECD, 2000; Descy, Tessaring, 2002, S ; Pilz, 2004). Dabei dürfte die besondere Bedeutung, die der Übergang von der Schule in den Arbeitsmarkt sowohl für die betroffenen Jugendlichen und ihren Eltern als auch für die involvierten Institutionen und die Wirtschaft sowie für die Gesellschaft insgesamt besitzt, unstrittig sein. Für Deutschland kann die Problematik des Übergangs mittels Konkretisierung der Begriffe Bildungssystem und Beschäftigungssystem erfolgen. Dazu bietet sich die Bezugnahme auf ein Übergangsmodell an. In der Vergangenheit konnte für Deutschland idealtypisch ein zweistufiges Bildungssystem konstatiert werden, welches dem Beschäftigungssystem vorgeschaltet war (Mertens, 1976, S. 399). Die erste Stufe umfasst die der schulischen Allgemeinbildung, die zweite die der beruflichen Erstausbildung. Daraus resultieren zwei Schwellen, an denen Übergangsprobleme entstehen können. Allerdings unterliegt ein solches Übergangsmodell einer zunehmenden Obsolidität. So kritisiert Dietrich (2001, S. 422): Der theoretische Bezugsrahmen des Zwei-Schwellen-Modells erweist sich in mehrfacher Hinsicht als begrenzt. Übergangsprobleme auf dem Arbeitsmarkt werden nur unvollständig abgebildet. [...] Der Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die Erwerbstätigkeit lässt sich durch das Schwellenkonzept und den dabei implizit angenommenen linearen Verlauf des Übergangsgeschehens nicht angemessen abbilden und erweist sich empirisch als ein quantitativ relevanter Spezialfall. ( 1 ) Ein auch international interessantes Beispiel für nicht lineare Bildungsverläufe stellt die Gruppe der Jugendlichen in Deutschland dar, die nach dem Erwerb des Abiturs (der Hochschulzugangsberechtigung) nicht direkt an eine Hochschule gehen, ( 2 ) sondern eine Ausbildung im Dualen System (vgl. dazu ausführlich z.b. BMBF, 1996, 1997; Sauter, Schmidt, 2002; Lipsmeier, 1994; Deißinger, 1996 u. Baethge, 2003) anstreben und danach u.u. noch ein Studium aufnehmen. ( 3 ) Der besondere Fokus auf diese Gruppe lässt sich dadurch begründen, dass zum einen das Phänomen von Abiturienten im Dualen System keine kurzfristige Erscheinung (vgl. z.b. BMBW, 1993, S. 162) darstellt und zum anderen die Gruppe vom Volumen her nicht zu vernachlässigen ist. Die absoluten Zahlen mit Ausbildungsanfängern mit Abitur im Jahr 2003 nach und in den Jahren 2002 bzw sowie in Jahr 2000 (BMBF, 2005a, S. 91; 2004, S. 76; 2003, S. 83; 2002a, S. 95) sind insgesamt beträchtlich. Aktuell beträgt der Anteil der Ausbildungsanfänger mit Abitur im Verhältnis zur Anzahl aller Anfänger 14,3 % ( 1 ) Auch in der hier vorgestellten Studie (siehe ausführlich unten) sind verschiedene Bildungswege vorzufinden. So sind nur 56 % der Befragten direkt nach Schulende in das Duale System eingemündet. Mit 31 % stellt der Wehr- oder Zivildienst den häufigsten Zwischenschritt dar (ausschließlich auf die Männer bezogen erhöht sich dieser Wert folglich sogar auf 70 %). ( 2 ) Eine Differenzierung zwischen Personen mit Hochschulzugangsberechtigung und Fachhochschulberechtigung wird hier vor dem Hintergrund der zentralen Fragestellungen (siehe unten) nicht vorgenommen. ( 3 ) Hinsichtlich der europäischen Dimension kann die Fokussierung auf Abiturienten in der beruflichen Bildung wichtige Impulse für die Bestrebungen diverser Länder zur Erreichung von Gleichwertigkeit zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung (vgl. z.b. Lasonen, Young 1998; Pilz 2003) geben.

3 Mathias Pilz 3 und ist über einen längeren Zeitraum betrachtet innerhalb einer Schwankungsbreite relativ konstant (BMBF, 2005a, S. 91). Aber nicht nur im Dualen System ist die Gruppe der Abiturienten weit mehr als nur ein Sonderfall. Auch innerhalb der deutschen Hochschulen sind Studenten mit einer vorher absolvierten Berufsausbildung von relevanter Bedeutung. Sie machten im Jahr 2003 einen Anteil von 22 % an des Summe aller Studienanfänger aus (BMBF, 2005b, S. 170). ( 4 ) Wenn sich die Gruppe der Abiturienten auf dem Weg in die berufliche Erstausbildung in Deutschland als bedeutsam darstellt, so resultiert daraus die hier zentrale Fragestellung: Was bewegt Abiturienten nach dem Schulabschluss gar nicht oder nicht direkt zur Universität zu wechseln? Vordergründig erscheint ein solches Bildungsverhalten wenig plausibel bzw. die Motive dafür sind unklar, wird doch die bestehende Zugangsberechtigung zur akademischen Bildung nicht (umgehend) genutzt, was in dieser Ausprägung insbesondere international ungewöhnlich ist. ( 5 ) Insbesondere die additive Doppelqualifikation ( 6 ) von Lehre plus nachfolgendem Studium wird u.a. als Zeit- und Einkommensverschwendung für den einzelnen Jugendlichen, bildungsökonomische Fehlallokation und bildungspolitisch als Fehlsteuerung durch die Verdrängung leistungsschwächerer Schulabgänger von den begrenzten Ausbildungsplätzen durch die Abiturienten bezeichnet (vgl. z.b. Büchel, Helberger, 1995, S. 40f.; Ryan, 2001, S. 77). Verstärkt wird dieser Eindruck vor dem Hintergrund der Situation, dass in Deutschland der Hochschulzugang mittels Abitur weitgehend friktionsfrei möglich ist und bisher keine bzw. im internationalen Vergleich nur geringe Studiengebühren an den fast ausschließlich staatlich getragenen Hochschulen erhoben werden. Forschungsleitende Fragestellungen Die Forschung zur skizzierten Thematik ist in Deutschland relativ schwach ausgeprägt. Auf Basis einer ausführlichen Recherche der wissenschaftlichen Literatur können vier Erklärungsmuster generiert werden: Als erster Erklärungsansatz für das Bildungsverhalten wird unterstellt, dass Auszubildende mit Hochschulzugangsberechtigung eher schlechtere Schulleistungen erzielt haben und daher die Aufnahme eines Studiums wenig erfolgversprechend ist. Sowohl national wie auch international (vgl. O.V., 2001) wird diese These immer wieder vertreten (vgl. zur Diskussion auch Lewin, Minks, Uhde, 1996, S. 436f.). ( 4 ) Dabei gilt es allerdings zu berücksichtigen, dass sich in dieser Gruppe neben den Abiturienten die vor den Studienbeginn noch eine Lehre zwischengeschoben haben auch Studienanfänger befinden, die erst eine Lehre absolviert und daran anschließend durch einen schulischen Bildungsgang die Hochschulzugangsberechtigung erworben haben. ( 5 ) Auf die Darstellung ähnlicher Doppelqualifizierungstendenzen in anderen europäischen Ländern kann hier aus Platzgründen nicht näher eingegangen werden (vgl. dazu z.b. Manning 2001) ( 6 ) Additive Doppelqualifikationen zeichnen sich durch mehrere zeitlich und inhaltlich jeweils getrennte absolvierte Qualifizierungsgänge aus. Demgegenüber werden bei integrative Doppelqualifikationen zeitliche und inhaltliche Komponenten zusammengefasst (vgl. ausführlich Pilz 2003). Integrative Doppelqualifikationen finden hier keine Berücksichtigung.

4 Mathias Pilz 4 Die zweite Vermutung unterstellt, dass die Gruppe der Doppelqualifizierer (Lehre plus Studium) stark sicherheitsorientiert ist, was sowohl den Studienerfolg als auch den Übergang in das Beschäftigungssystem betrifft, und dass diese Gruppe daher ausschließlich oder aber vorgeschaltet eine Lehre beginnen würde (vgl. z.b. Büchel, Helberger, 1995). In diesem Sinne wird die Berufsausbildung mit den anschließend guten Eintrittschancen in den Arbeitsmarkt als ein safety net verstanden (Shavit, Müller, 2000, S. 446f.). Die dritte These zielt wiederum auf die Doppelqualifizierer ab und hier auf den Aspekt des Interesses an den Inhalten und der durch die Lehre vermittelten Praxiserfahrung. Es wird angenommen, dass eine Lehre besonders dadurch für Abiturienten attraktiv wird, weil hier vorab wichtige Praxiserfahrungen gesammelt werden können, die sich dann später u.u. um theorielastige Themen an den Hochschulen ergänzen lassen (Lewin, Minks, Uhde, 1996, S. 432). In diesem Zusammenhang kann auch unterstellt werden, dass die Lehre zur Berufsorientierung nutzt und gleichzeitig alle Bildungsoptionen offen hält (Greuling, Behrens, Pilz, 2007). Als vierte Vermutung wird in Bezug auf die Teilgruppe der Auszubildenden mit Hochschulzugangsberechtigung, die kein anschließendes Studium anstreben, konstatiert, dass diese Personen vermuten, mittels einer um entsprechende Weiterbildungsaktivitäten erweiterten Erstausbildung eine schnellere Karriere als über ein Studium realisieren zu können (Krekel, Ulrich, 1996). Neben diesen häufig genannten Aspekten, konnten weitere potentielle Begründungsmuster für das Bildungswahlverhalten ausgemacht und bei der Befragung entsprechend berücksichtigt werden. So werden als Einflussgrößen für das Bildungswahlverhalten die Finanzierung, die Mobilität und Studiermöglichkeit sowie die elterliche Vorbildung bzw. soziale Stellung angeführt (vgl. z.b. Lewin, Minks, Uhde, 1996, S u. Büchel, Helberger, 1995, S. 35f.). ( 7 ) Stichprobe und Methode Die Ausbildung von Abiturienten im Dualen System konzentriert sich auf wenige Berufe und vornehmlich auf den kaufmännisch-verwaltenden Bereich. So werden 50,7 % aller Auszubildenden mit Studienberechtigung in nur zehn verschiedenen Berufen ausgebildet. Über viele Jahre konstant die höchsten Abiturientenquoten finden sich in den Ausbildungsberufen Bankkaufmann und Versicherungskaufmann. Quantitativ bedeutsam ist zudem der Ausbildungsberuf Industriekaufmann, der aber durch seine allgemein weite Verbreitung nur eine Abiturientenquote um 40 % aufweist. In alle anderen Ausbildungsberufen, insbesondere den Handwerksberufen, sind Abiturienten nur in geringer Zahl zu finden. Abweichungen vom klassischen kaufmännisch-verwaltenden Bereich weisen nur der Fachinformatiker und der Hotelfachmann mit nenneswerten Anteilen von Abiturienten auf (BMBF, 2004, S. 77 u. 2005a, S. 91f.). ( 8 ) ( 7 ) Der Einfluss des Bildungsniveaus der Eltern auf das Bildungsverhalten, welcher in anderen Untersuchungen derart festgestellt wurde, dass Doppelqualifizierte eher aus Elternhäusern ohne akademischen Hintergrund kommen (vgl. Lewin, Minks, Uhde 1996, S. 435f. u. Büchel, Helberger 1995, S. 35f.), war hier nicht direkt Gegenstand der Untersuchung. Allerdings geht aus den erhobenen Daten für Doppelqualifizierer hervor, dass eine (subjektiv wahrgenommene) Einflussnahme der Eltern auf die Bildungswahlentscheidung der Befragten eher nicht erfolgt. ( 8 ) Auch unter den Studienanfängern mit vorgeschalteter Lehre dominiert der kaufmännisch-verwaltende Bereich (BMBF 2005b, S. 171).

5 Mathias Pilz 5 Als Untersuchungsgruppe wurde folglich der Ausbildungsberuf Bankkaufmann/-frau ausgewählt, da dieser im Jahr 2002 mit Ausbildungsanfängern mit Studienberechtigung in absoluten Zahlen der bedeutendste Lehrberuf und mit einem Abiturientenanteil unter den Anfängern von 55 % einer der wichtigsten Ausbildungsberufe für Abiturienten war. ( 9 ) Der Ausbildungsberuf Versicherungskaufmann/-frau war im Jahr 2002 zwar mit Ausbildungsanfängern mit Studienberechtigung in absoluten Zahlen wesendlich kleiner, besaß aber mit einer Abiturientenquote unter den Anfängern von 52,4 % gleichfalls einen der höchsten Werte (BMBF, 2004, S. 77) und wurde daher ebenso in die Untersuchungsgruppe aufgenommen. ( 10 ) Die Fokussierung auf den Finanzbereich wurde zudem vor dem Hintergrund des in dieser Branche relativ ausgeglichenen Geschlechterverhältnisses sowie einer großen Homogenität der Ausbildungsqualität vorgenommen, welche zu weitgehend identischen Chancen der Ausbildungsabsolventen bezüglich der nachfolgenden Karriereentscheidungen führt (vgl. Jacob, 2004, S. 213). Insgesamt wurden im Zeitraum 2002/ Auszubildende mit vorab erworbener Hochschulzugangsberechtigung aus dem Banken- und Versicherungssektor befragt, wobei auf die Auszubildenden in der zweiten Ausbildungshälfte fokussiert wurde. Auswertbare Ergebnisse erbrachten 517 Bögen, davon 440 aus dem Großraum Hannover und die restlichen aus drei anderen Regionen in Deutschland. ( 11 ) Insgesamt entstammten 320 Befragte dem Bankenbereich, was ca. 1,3 % der Gesamtzahl der Auszubildenden mit Abitur in dieser Brache in ganz Deutschland und ca. 2,7 % bezogen auf das entsprechend untersuchte letzte Ausbildungsjahr entspricht. 198 Auszubildende mit Abitur konnten der Versicherungswirtschaft zugeordnet werden, was ca. 2,5 % der Gesamtzahl der Auszubildenden mit Abitur in dieser Brache bundesweit und ca. 6,1 % bezogen auf das entsprechend untersuchte letzte Ausbildungsjahr entspricht (vgl. BMBF, 2005a). Von den 517 Personen gaben 453 an, ein späteres Studium bei Ausbildungsbeginn nicht ausgeschlossen zu haben (siehe ausführlich unten). 46 % der Befragten hatten zum Befragungszeitpunkt ein Alter von 18 bis 21 Jahren, 49 % von 22 bis 25 Jahren und der Rest ein höheres Alter. Mit 57 % an der Gesamtstichprobe überwog in der Befragung der Anteil der Frauen leicht. Die anonyme Befragung wurde mittels Fragebogen unter Einsatz von überwiegend geschlossenen Fragen in Berufschulen durchgeführt. Neben der Abfrage persönlicher Daten und Studienwünsche wurde hinsichtlich der Bildungsgangwahlmotive auf eine Viererskala zurückgegriffen (siehe ausführlich zu allen gestellten Motivfragen unten). Für jedes einzelne Item war vom Probanden der Grad der Zustimmung bzw. der Ablehnung anzugeben. Aufgrund des Mangels an einschlägigen zielgruppenspezifischen Fragebögen (als Ausnahme vgl. Halbig, 1990) wurde eine eigenständige Operationalisierung auf Basis der vier forschungsleitenden Fragestellungen (siehe oben) vorgenommen. Hilfreich erwies sich dabei in ( 9 ) Die Bedeutung der im Bankenbereich bekannten betriebsinternen Programme zur Doppelqualifizierung (Lehre plus finanziertem Studium mit anschließender Rückkehr in den Betrieb) wurde in der Untersuchung berücksichtigt, spielte allerdings keine größere Rolle (siehe unten). ( 10 ) Trotz der Fokussierung auf dominante Berufe, können die gewonnenen Ergebnisse nicht automatisch für Auszubildende mit Hochschulreife in allen Ausbildungsberufen verallgemeinert werden, da beispielsweise im Handwerksbereich andere Motive (z.b. Übernahme des elterlichen Betriebs) von starker Relevanz sein könnten. Um dies zu klären, sind differenziertere Forschungsansätze notwendig. ( 11 ) Bezogen auf den relevanten Ausbildungsstartjahrgang 2000 wurde damit eine Stichprobe mit einem Anteil von 0,53 % an der Grundgesamtheit gebildet. Folglich sind die Befunde auch aus diesem statistischen Grund nicht repräsentativ für alle Auszubildenden mit Hochschulzugangsberechtigung.

6 Mathias Pilz 6 Teilbereichen die Orientierung an den vom HIS (Heine, 2002, S. 28) im Kontext der Erhebung von Motiven für die Wahl eines Studiums bzw. einer Ausbildung verwendeten Items sowie die partielle Möglichkeit, entsprechende Fragestellungen aus dem Bereich der Berufswahlforschung zu adaptiert (vgl. z.b. Bußhoff 1984). ( 12 ) Um die Validität der erhobenen Daten zu erhöhen, wurde ein entsprechender Pretest mit knapp 50 Schülern durchgeführt. ( 13 ) Ergebnisse Die Auswertung der Fragebögen ergab, dass die durchschnittliche Abiturnote bei 2,69 lag. ( 14 ) Im Vergleich dazu betrug nach offiziellen Statistiken die Durchschnittsabiturnote aller Abiturienten etwa 2,5 (vgl. Heinen, 2002, S. 20). Damit sind hinsichtlich der ersten Fragestellung Abiturienten in der Lehre im Durchschnitt bei den schulischen Leistungen im vorhergehenden allgemeinen Bildungswesen etwas schwächer, dies allerdings nur in einem sehr kleinen Maße (vgl. zu ähnlichen Befunden Lewin, Minks, Uhde, 1996, S. 436). Die Betrachtung der Abiturleistungen innerhalb unterschiedlicher Betriebstypen (vgl. Tab. 1) expliziert überdurchschnittliche Ergebnisse im Bereich der Sparkassen/Landesbanken, gefolgt von den Genossenschaftsbanken und den Geschäftsbanken. Im Bereich der Versicherungen sind die Noten im Gegensatz dazu im Durchschnitt durchgängig schlechter. Innerhalb dieser Gruppe heben sich die Versicherungsmakler mit einem Durchschnittswert von 2,74 geringfügig ab. Allerdings handelt es sich hier um lediglich 5 Personen. Tabelle 1. Abiturnotendurchschnitt nach Betriebstypen Betriebstyp Mittelwert N Standard-abweichung Sparkasse, Landesbank 2,55 084,4800 Genossenschaftsbank (z.b. Volksbanken) 2,58 049,5257 Geschäftsbank/Großbank 2,58 140,5147 Postbank 2,66 015,5627 Sonstige Banken (z.b. Privatbanken) 2,60 032,4938 Versicherung (Erstversicherer) Innendienst 2,88 133,4150 Versicherung (Erstversicherer) Außendienst 2,85 047,4903 Agenturbetrieb 2,84 009,5897 Rückversicherer 2,80 003,3464 Versicherungsmakler 2,74 005,4615 Insgesamt 2,69 517,5005 ( 12 ) Ein direktes Rekurrieren auf empirische Arbeiten zu Motivationstheorien konnte hingegen aufgrund des abweichenden Komplexitätsgrades (vgl. die vier forschungsleitenden Fragestellungen) nicht erfolgen. ( 13 ) Die einzelnen Aufgaben wurden dabei nach der Testbearbeitung mit den Teilnehmern diskutiert und Verständnisprobleme aufgedeckt. Der daraufhin modifizierte Test wurde in einem weiteren Schritt zwei empirisch tätigen Forschern im Bereich der beruflichen Aspirationsforschung vorgelegt und deren Anregungen eingearbeitet. ( 14 ) In Deutschland reicht die Notenskala von 1 bis 6, wobei 1 die beste und 6 die schlechteste Note darstellt.

7 Mathias Pilz 7 Wie bereits erwähnt, schlossen 453 Auszubildende (87,6 %) ein anschließendes Studium nicht aus, 64 Auszubildende hatten diese Option bereits zu Ausbildungsbeginn verworfen. Gewichtet man die Abiturleistungen bei der Entscheidung für bzw. gegen ein Studium, so liegen diese bei Ausschluss des Studiums geringfügig unter dem Durchschnitt mit 2,71. Für diejenigen, welche das Studium nicht ausschlossen, liegt dieser Wert bei 2,69, also überdurchschnittlich. Darin kennzeichnet sich nur ein geringer Zusammenhang nach Eta von 0,016. Folglich sind hier keine weiteren signifikanten Unterschiede feststellbar. Insgesamt schließen 86 % der weiblichen Auszubildenden ein Studium im Vorfeld der Ausbildung nicht aus. Dieses gilt im Gegensatz dazu für 89,8 % ihrer männlichen Kollegen. Betrachtet man die durchschnittliche Abiturnote der weiblichen Auszubildenden die ein Studium nicht ausschließen, so liegt dieser Wert mit 2,62 geringfügig unter dem geschlechtsspezifischen Durchschnitt von 2,63. Bei denjenigen weiblichen Auszubildenden die ein Studium ausschließen, liegt der Durchschnittswert bei 2,67. Bei den männlichen Auszubildenden liegt dieser Wert, wenn sie das Studium nicht ausgeschlossen haben, bei 2,77. Wird ein Studium ausgeschlossen, so befindet sich dieser Wert bei 2,78. Es lässt sich also ein leichter Zusammenhang zwischen überdurchschnittlichen Abiturleistungen und der Tendenz der Auszubildenden ein Studium im Vorfeld der Ausbildung nicht auszuschließen, erkennen. ( 15 ) Gleichzeitig dokumentieren die Daten für diese Studie, dass bei Ausbildungsbeginn Frauen anteilig eher ein Studium ausschließen als Männer (14 % der weiblichen und 10,2 % der männlichen Auszubildenden schließen ein Studium aus). Nachfolgend sind die Antworten der Befragten, welche zum Beginn der Lehre ein Studium noch nicht ausgeschlossen hatten, zu ihren Motiven zur Aufnahme einer Berufsausbildung nach dem Grad der Zustimmung geordnet abgebildet (vgl. Tab. 2). ( 16 ) ( 15 ) Eine genauere statistische Untersuchung mittels eines multivariaten Verfahrens konnte diese Tendenz sowohl bei Frauen wie bei den Männern erhärten. ( 16 ) Die Zuverlässigkeit der Variablen wurde statistisch geprüft und kann als gegeben angesehen werden (Cronbachs Alpha 0,678).

8 Mathias Pilz 8 Tabelle 2. Motivstärken der Auszubildenden mit Studienoption (Doppelqualifizierer) zur Wahl der Ausbildung (geordnet nach Rangfolge gemäß Zustimmung) Rang Motive Eine Ausbildung in Kombination mit einem Studium bietet bessere Berufsperspektiven als nur das Studium. Ich will mir alle Möglichkeiten offen halten. Ich kann mich ja immer noch für ein Studium entscheiden. Ich will nach der Schule erst einmal die Praxis der Arbeitswelt kennenlernen. Mittelwerte der Antwortkategorien 1,65 1,70 1,83 4 Ich möchte erst mal etwas Geld verdienen. 1, Ich wusste nicht, was ich studieren soll. Daher bietet mir die Ausbildung durch einen Einblick in ein Beschäftigungsfeld eine Orientierung. Ich bin mir unsicher, ob ich ein Studium schaffe. Eine vorherige Ausbildung bietet Sicherheit beim möglichen Abbruch des Studiums. Ein Studium kann ich (bzw. meine Eltern) derzeit nicht finanzieren. Mein Ausbildungsbetrieb hat mir eine Kombination von Ausbildung und gefördertem Studium angeboten. Obwohl ich lieber gleich ins Studium gegangen wäre, haben meine Eltern mir die Ausbildung empfohlen. Ich wusste nicht was ich wollte. Ich habe mich sowohl für ein Studium als auch eine Ausbildung beworben. Der Zufall (z.b. durch zeitlich frühere Zusage des Ausbildungsbetriebs) hat es dann entschieden. 2,94 3,05 3,49 3,67 3,73 3,77 11 Für ein Studium empfand ich mich als noch zu jung. 3, Zum Studium hätte ich meine Heimatstadt verlassen müssen. Dies wollte ich noch nicht. Ich habe nicht sofort einen Studienplatz bekommen und will nicht ohne Aufgabe warten. 3,85 3,86 Legende: Antwortkategorien 1 = volle Zustimmung, 2 = teilweise Zustimmung, 3 = teilweise Ablehnung, 4 = völlige Ablehnung An erster Stelle steht für die Befragten mit Studienoption der Glaube, durch die Kombination von Ausbildung und Studium bessere Berufsperspektiven zu erhalten. An zweiter Stelle folgt die Möglichkeit, durch die Ausbildung noch alle Optionen für ein späteres Studium offen zu halten, gefolgt von der Intention, erst einmal Praxiserfahrungen zu sammeln, sowie dem Interesse, erst einmal etwas Geld zu verdienen. Allen weiteren Optionen wird mit deutlichem Abstand weniger stark

9 Mathias Pilz 9 zugestimmt. Die Fragen nach dem fehlenden Studienplatz und dem Nichtverlassenwollen der Heimatstadt wurden am stärksten abgelehnt. Die in der zweiten forschungsleitenden Fragestellung unterstellte Sicherheitsorientierung wird nicht deutlich sichtbar, da die entsprechende Frage (vgl. Nr. 6 in Tab. 2) tendenziell eher ablehnend beantwortet wurde. Die dritte Vermutung wird hingegen durch die Daten gestützt: Insbesondere die Kombination von Lehre und Studium wird als die bessere Berufsperspektive im Gegensatz zum ausschließlichen Studium angesehen. Gleichzeitig wird die weiterhin existente Studienoption als klarer Vorteil gesehen und der Erwerb von Berufspraxis sowie der Orientierung bietende Praxiseinblick in ein Berufsfeld werden hervorgehoben. ( 17 ) Damit bestätigen die hier für eine bestimmte Zielgruppe erhobenen Daten zur herausragenden Bedeutung der Praxiserfahrungen die Befunde anderer Untersuchungen (vgl. z.b. Bausch, 1997, S. 15 u. Lewin, Minks, Uhde, 1996, S. 437). Eine geschlechtsspezifische Differenzierung (vgl. Tab. 3) dokumentiert exemplarisch mittels Vergleich der Items mit besonderer Zustimmung, dass die Unterschiede hinsichtlich der Motive für den Ausschluss eines späteren Studiums gering ausfallen. ( 18 ) Tabelle 3. Unterschiede der zentralen Motive bei Auszubildenden mit Studienoption nach Geschlecht Rang und Antwortkategorie 1 Kombination verbessert Berufschancen Geschlecht (Mittelwerte) weiblich männlich Insgesamt 1,66 1,65 1,65 2 Alle Möglichkeiten offen halten 1,64 1,78 1,70 3 Erst Praxiserfahrungen sammeln 1,75 1,92 1,83 4 Erst etwas Geld verdienen 1,88 2,09 1,98 Legende: Antwortkategorien 1 = volle Zustimmung, 2 = teilweise Zustimmung, 3 = teilweise Ablehnung, 4 = völlige Ablehnung, dargestellt sind aufsteigend geordnet die Mittelwerte der Antwortkategorien Gleiches gilt für die Unterscheidung von Bank- und Versicherungsauszubildenden (vgl. Tab. 4). Hier dürfte der höhere Zustimmungsgrad (geringere Mittelwert) bei den Auszubildenden der Versicherungswirtschaft für das Motiv erst etwas Geld verdienen zu wollen seine Ursachen darin haben, dass in dieser Branche im Gegensatz zum Bankenbereich durch die Auszahlung von Vermittlungsprovisionen zusätzlich zur Ausbildungsvergütung i.d.r. überhaupt die Möglichkeit für eine höhere Einkommenserzielung besteht. ( 17 ) Interessant ist der Tatbestand, dass nur 9,5 % der Befragten dieser Gruppe angaben, eine Option in einer betrieblichen Weiterbildung mit zusätzlichem Erwerb eines akademischen Titels innerhalb eines unternehmensinternen Qualifikationsprogramms zu sehen. Ob solche Programme von den Unternehmen nicht offeriert wurden oder aber von den Auszubildenden nicht angenommen wurden, konnte die Untersuchung allerdings nicht erfassen. Dennoch könnten vor dem Hintergrund der generierten Befunde solche Programme zur Sicherstellung eines hochqualifizierten Nachwuchses in den Unternehmen eine besondere Bedeutung erlangen. ( 18 ) Weitere statistische Untersuchungen ergaben keine signifikanten Unterschiede zwischen den generierten Ergebnissen aus Hannover und den Kontrollregionen.

10 Mathias Pilz 10 Tabelle 4. Unterschiede der zentralen Motive bei Auszubildenden mit Studienoption nach Ausbildungsberuf Rang und Antwortkategorie 1 Kombination verbessert Berufschancen Ausbildungsberuf (Mittelwerte) Bank Versicherung Insgesamt 1,62 1,71 1,65 2 Alle Möglichkeiten offen halten 1,75 1,63 1,70 3 Erst Praxiserfahrungen sammeln 1,84 1,80 1,83 4 Erst etwas Geld verdienen 2,05 1,85 1,98 Legende: Antwortkategorien 1 = volle Zustimmung, 2 = teilweise Zustimmung, 3 = teilweise Ablehnung, 4 = völlige Ablehnung, dargestellt sind aufsteigend geordnet die Mittelwerte der Antwortkategorien Für die Gruppe der Befragten, die bereits zu Beginn der Lehre ein Studium ausgeschlossen hatten, können gleichfalls die Antworten gemäß dem Grad der Zustimmung sortiert dargestellt werden (vgl. Abb. 2). Abbildung 2. Motivstärken der Auszubildenden ohne Studienoption zur Wahl der Ausbildung (geordnet nach Rangfolge gemäß Zustimmung) Rang Motive Ich möchte möglichst rasch viel Geld verdienen und einen hohen Lebensstandard erreichen. Ich bin eher praktisch orientiert. Ein Studium ist nichts für mich. Ich glaube, dass ich mit der Ausbildung und entsprechender Weiterbildung schneller als durch ein Studium Karriere machen kann. Mittelwerte der Antwortkategorien 1,76 1,93 2,17 4 Ein Studium ist für mich persönlich nicht finanzierbar. 2, Ich glaube, dass ich nach einem Studium zu alt für den Arbeitsmarkt sein würde. Ich finde kein Studienfach, dass meinen Interessen entspricht. Meine berufliche Perspektive ist auch ohne Studium vorbestimmt (z.b. im Familienbetrieb oder ähnliches). Ich habe keine Zeit für ein aufwendiges Studium (z.b. wg. Familie). Ich befürchte, dass meine Leistungen für einen Studienabschluss nicht reichen. Zum Studium müsste ich meine Heimatstadt verlassen. Das will ich nicht. 2,85 3,12 3,21 3,23 3,25 3,40 Legende: Antwortkategorien 1 = volle Zustimmung, 2 = teilweise Zustimmung, 3 = teilweise Ablehnung, 4 = völlige Ablehnung Bei Auszubildenden ohne Studienoption ist das Motiv, möglichst rasch viel Geld zu verdienen und einen hohen Lebensstandard zu erreichen, am stärksten

11 Mathias Pilz 11 ausgeprägt, gefolgt von einer eher praktisch ausgerichteten Selbsteinschätzung und besseren Karriereaussichten durch den eingeschlagenen Qualifizierungsweg. Alle weiteren Antwortmuster folgen hinsichtlich der Zustimmung mit größerem Abstand. Die stärkste Ablehnung erreicht, ähnlich wie bei der Gruppe der Studierwilligen, der Aspekt des Verlassens der Heimatstadt. Die Mobilitätsbereitschaft spielt somit weder eine größere Rolle bei der Entscheidung gegen ein Studium per se noch hinsichtlich der vorgeschalteten Absolvierung einer Ausbildung. Die Begründung einer eventuell mangelnden Leistungsfähigkeit mit der Gefahr des Studienabbruchs wird gleichfalls von den Nichtstudierunwilligen negiert. Bezüglich der vierten forschungsleitenden Frage kann festgestellt werden, dass die Befragten ohne Studienabsicht ihre Karrierechancen durch entsprechende Weiterbildung als schneller zu erzielen einschätzen als durch ein Studium. ( 19 ) Auch hier zeigt sich, wiederum exemplarisch mittels Vergleich der Items mit besonderer Zustimmung dargestellt, dass geschlechtsspezifische Unterschiede sowie Abweichungen hinsichtlich des Ausbildungsberufs eher marginal sind (vgl. Tab. 5 u. Tab. 6). ( 20 ) Die stärkere Motivorientierung von Männern zum Geldverdienen sowie der Karriereorientierung durch Weiterbildung und Praxisorientierung in Versicherungen kann zumindest teilweise wiederum über die Anforderungsprofile im Versicherungsbereich erklärt werden: Hier arbeiten insbesondere Männer als Vertreter im Außendienst und werden über die Abschlussprämien zumindest zum Teil erfolgsorientiert entlohnt. Karrierewege orientieren sich im Außendienst von Versicherungen gleichfalls vielfach an den Vermittlungserfolgen von Versicherungsprodukten, welche insbesondere auch die in der Weiterbildung vermittelten spezifischen Produktkenntnisse voraussetzen. Tabelle 5. Unterschiede der zentralen Motive bei Auszubildenden ohne Studienoption nach Geschlecht Rang und Antwortkategorie 1 Rasch Geld verdienen um hohen Lebensstandard zu erreichen Geschlecht (Mittelwerte) weiblich männlich Insgesamt 1,83 1,65 1,77 2 Eher praktisch orientiert 1,93 1,96 1,94 3 Schnellere Karriere durch Weiterbildung 2,32 1,91 2,17 ( 19 ) Hier dürfte zum Tragen kommen, dass die Bank- und Versicherungswirtschaft in Deutschland über ihre jeweiligen Verbände über ausgebaute und anerkannte Weiterbildungssysteme z.b. im Bereich der Fachwirteausbildung verfügt (Brötz, Dorsch-Schweizer, Haipeter 2006).

12 Mathias Pilz 12 Tabelle 6. Unterschiede der zentralen Motive bei Auszubildenden ohne Studienoption nach Ausbildungsberuf Rang und Antwortkategorie 1 Rasch Geld verdienen um hohen Lebensstandard zu erreichen Ausbildungsberuf (Mittelwerte) Bank Versicherung Insgesamt 1,79 1,73 1,77 2 Eher praktisch orientiert 2,03 1,81 1,94 3 Schnellere Karriere durch Weiterbildung 2,29 2,00 2,17 Diskussion der Ergebnisse Im Gegensatz zu dem in anderen Studien festzustellenden Sicherheitsbedürfnis als ein entscheidendes Motiv für eine Doppelqualifikation (vgl. z.b. Krekel, Ulrich, 1996, S. 6 u. Lewin, Minks, Uhde, 1996, S. 437) konnte diese starke Risikoaversion in der vorliegenden Untersuchung der Ausbildungsberufe des Bank- und Versicherungswesens nicht nachgewiesen werden. Vielmehr zeichnen sich sowohl die Doppelqualifizierer als auch die Abiturienten ohne Studienabsicht durch eine Zielstrebigkeit hinsichtlich ihrer Karriereplanung aus. Für die Befragten ohne Studienabsicht sind dies insbesondere das Erreichen eines hohen Einkommens und die Karriereabsicht über eine Kombination aus Lehre und Weiterbildung. Für die Doppelqualifizierten spielen gleichfalls die monetären Aspekte eine Rolle, diese aber in anderer Hinsicht: Für spätere Studenten (mit dann i.d.r. nur geringem oder keinem regelmäßigem Einkommen) dürfte die im Gegensatz zum regulären Einkommen relativ geringe Ausbildungsvergütung durchaus für einen begrenzten Zeitraum attraktiv sein. ( 21 ) Weiterhin ist für die Doppelqualifizierer die Optimierung von Karrierechancen sehr bedeutsam. Die Optimierung soll für diese Gruppe über den Erwerb von Praxiserfahrungen als Basis und zur Orientierung für ein späteres Studium erfolgen. Im Gegensatz zu dieser Annahme zeigen allerdings wissenschaftliche Befunde, dass sich Doppelqualifizierte gegenüber Studienabsolventen ohne Ausbildung hinsichtlich des Arbeitslosigkeitsrisikos, der ausgeübten Position im Beschäftigungssystem und der Entlohnung kaum oder aber gar nicht unterscheiden (Bellmann et ( 20 ) Auch hier konnten keine regionalen Abweichungen in signifikanter Form vorgefunden werden. Der Grad der Zuverlässigkeit der Variablen ist hier allerdings gegenüber den Befunden bei den Doppelqualifizierten geringer (Cronbachs Alpha 0,452). ( 21 ) Bildungsökonomische Studien zeigen, dass sich eine Strategie der Doppelqualifikation in Bezug auf das Lebenseinkommen als nicht lohnenswert darstellt (vgl. z.b. Jansen 1997; Büchel, Helberger 1995, S. 39). In Bezug auf alle deutschen Auszubildenden im Dualen System kann der Verzicht auf ein sofort verfügbares Einkommen als ungelernte Arbeitskraft als rational interpretiert werden, da einerseits der Zugang in ein Dauerarbeitsverhältnis ohne Lehrabschluss in den letzten Jahren in Deutschland zunehmend schwieriger geworden ist und andererseits ein aktueller Verzicht auf Einkommen durch die Aussicht auf eine wesentlich höhere und i.d.r. tariflich abgesicherte dauerhaftere Entlohnung als qualifizierte Arbeitskraft überkompensiert wird.

13 Mathias Pilz 13 al., 1996; Büchel, 1997; Bausch, 1997; Büchel, Helberger, 1995; Lewin, Minks, Uhde, 1996, S. 437). Die Praxisrelevanz in der Ausbildung spielt auch für die Nichtstudienwilligen eine bedeutende Rolle. Während aber für die Doppelqualifizierenden die Praxiserfahrungen als Fundament für die Theorie dienen, ist für diese Gruppe die Kongruenz von individueller Neigung in Form von praktischer Veranlagung und dem Angebot einer praxisnahen Ausbildung von zentraler Bedeutung. Werden diese Befunde abschließend vor dem Hintergrund der Ausformung der deutschen beruflichen Erstausbildung reflektiert und in den europäischen Kontext gestellt, so bildet die Stratifizierung im Dualen System ein zentrales Element. Der Begriff der Stratifizierung skizziert einerseits die Segmentierung eines Bildungssystems (Shavit, Müller, 2000, S. 443f.; Descy, Tessaring, 2002, S ) und kann andererseits auch für die Beschreibung der Möglichkeiten der Zuweisung von Meriten im Bildungs- und/oder Beschäftigungssystem durch bestimmte Bildungsgänge Verwendung finden (vgl. Blossfeld, 1994; Alexander, Pilz, 2004, S ). In letzterer Funktion zeigt sich, dass insbesondere im Finanzdienstleistungsbereich der Karriereaufstieg in Verbindung mit einem entsprechend hohen Gehalt und einer anspruchsvollen Tätigkeit durch das Duale System durchaus gegeben ist, wenngleich Spitzenpositionen auch hier eher Akademikern vorbehalten bleiben (Herget, 1996; Krekel, Ulrich, 1996). Das Lernen von Theorie und Praxis innerhalb des Dualen Systems bildet dafür ein wichtiges Fundament. Die in den Ausbildungsordnungen festgeschriebene Übernahme von anspruchsvollen Tätigkeiten wie z.b. einer umfangreichen Kundenberatung über die Vermögensanlage wird auf einem entsprechend anspruchsvollen Niveau im schulischen Kontext theoretisch reflektiert und fundiert (Ettmann, Wurm, 2002; Böhner, Straka, 2005). Einzelne Ausbildungsinhalte können sogar entweder zu einer Anrechnung in den Hochschulen führen (z.b. Buchführung) oder aber stellen eine gute Basis für die Erweiterung des Fachwissens dar. In diesem Zusammenhang ist auch die von der OECD mehrfach vertretene These zu relativieren, dass im internationalen Vergleich die Studierquote in Deutschland zu gering sei (vgl. EDK et al., 2003). Denn komparative Untersuchungen zeigen tendenziell, dass die Ausbildung im deutschen Dualen System durchaus anspruchsvoll ist und teilweise das akademische Niveau in einigen anderen Ländern erreicht (vgl. z.b. allgemein Richter, 1996; Steedman, 1998, S u. speziell für den kaufmännischen Bereich Fulst-Blei, 2003). Bezogen auf die europäische Dimension eröffnet die Auseinandersetzung mit den Abiturienten im Dualen System letztlich eine weitere zukunftsrelevante Perspektive. Im Dezember 2004 beschlossen die Bildungsminister aus 32 europäischen Ländern die Einrichtung eines Europäischen Qualifikationsrahmens (European Qualification Framework, EFQ), der als Meta-Rahmen die jeweiligen nationalen Qualifikationsrahmen kompatibel machen soll. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt sind acht verschiedene Stufen geplant, wobei jede Stufe durch die drei Lernergebnisbereiche Kenntnisse, Fähigkeiten sowie persönliche und berufsbezogene Kompetenzen zuzüglich ergänzender Hinweise definiert wird (Sellin, 2005, S ). In Deutschland ist die Diskussion um die Ausgestaltung eines nationalen Qualifikationsrahmens derzeit entbrannt (vgl. z.b. Hauptausschuss des BIBB 2005; Sellin, 2005). Insgesamt kann keine durchgängig positive Bewertung der Entwicklungen konstatiert werden (vgl. Drexel, 2005). Insbesondere wird darauf hingewiesen, dass das monolithische Duale System ohne eine Stufung und ohne verschiedene Zugangsniveaus von einem differenzierten EQF viel stärker tangiert würde, als ein bereits in sich flexibel und gestuft ausgelegtes System, wie es beispiels-

14 Mathias Pilz 14 weise in Großbritannien in der Modulausprägung vorliegt (vgl. Severing, 2005, S. 11f.). In der Konsequenz wäre folglich zu diskutieren, ob und ggf. wie die verschiedenen dem Berufsbildungsgesetz unterliegenden Ausbildungsberufe unterschiedlichen Niveaustufen zuzuordnen wären. Eine solche Zuordnung würde bestehende Differenzen im Dualen System hinsichtlich der Ausprägung von Abiturientenausbildungsberufe einerseits und Hauptschulausbildungsberufe andererseits (vgl. BMBF, 2005a, S ) aufgreifen und formal festschreiben. Denkbar wäre in diesem Zusammenhang auch die Ausdifferenzierung eines Ausbildungsberufs auf verschiedene Niveaustufen, wie dies ähnlich z.b. im Bereich der britischen NVQ/SVQ realisiert wurde (SQA, 2005; Pilz, 2002a, 2002b). Neben diversen bildungspolitischen Vorbehalten, formalrechtlichen Problemen und tariflichen Friktionen dürfte dabei insbesondere auch die Entwicklung von Zuordnungskriterien, auf deren Basis die niveauspezifische Zuordnung entsprechender Kompetenzelemente aus den Ausbildungsordnungen und den Rahmenlehrplänen vorgenommen werden kann, eine Herausforderung darstellen (Breuer, 2005). Letztlich kann aus europäischer Perspektive danach gefragt werden, wie die beiden anderen deutschsprachigen Länder mit einer langen Lehrtradition mit Abiturienten umgehen. So bieten mit großem Erfolg in der Schweiz die Berufsmaturität und in Österreich die berufsbildenden höheren Schulen eine integrative Kombination von Lehrabschluss und Hochschulzugangsberechtigung in einem einheitlichen Bildungsgang an (Seitz, Metzger, Kobler, 2004; Archan, Mayr, 2006). In Deutschland sind integrative Doppelqualifikationen zum gleichzeitigen Erreichen von Abitur und Lehrabschluss hingegen nur als zu vernachlässigende Sonderformen zu finden (Pilz, 2003). Ausgeprägter sind in Deutschland hingegen Formen der Verknüpfung von Berufsausbildung und Studium für Jugendliche mit bereits erreichter Hochschulzugangsberechtigung. So bietet die Berufsakademie die Möglichkeit der Verknüpfung von Studium und Lehre (Deißinger, 2000) und es existieren für Abiturienten vielfältige kombinierte Qualifizierungsprogramme z.b. der Finanzunternehmen (vgl. Brötz, Dorsch-Schweizer, Haipeter, 2006, S ) ( 22 ). In diesem Sinne wäre sicherlich von den Erfahrungen anderer europäischer Länder zu lernen, um auch den deutschen Schülern mit Studierabsicht und gleichzeitiger Praxisorientierung ein attraktives Angebot zu offerieren, welches individuelle und bildungsökonomische Vorteile gegenüber dem derzeitigen Status bieten würde. ( 22 ) Allerdings konnte ein solcher Qualifizierungsweg in der vorgelegten Untersuchung nur bei weniger als 10 % der Befragten vorgefunden werden (vgl. Tab. 2, Rang 8).

15 Mathias Pilz 15 Literatur Alexander, Peter-Jörg; Pilz, Matthias. Die Frage der Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung in Japan und Deutschland im Vergleich. Zeitschrift für Pädagogik, 50. Jahrgang, Heft 5, 2004, S Baethge, Martin. Das berufliche Bildungswesen in Deutschland am Beginn des 21. Jahrhunderts. In: Cortina, Kai et al. [Hrsg.]. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland: Strukturen und Entwicklungen im Überblick, vollständig überarbeitete u. erweiterte Neuausgabe. Reinbek: Rowohlt-Verlag, 2003, S Bausch, Thomas. Beruflicher Erfolg von erwerbstätigen Abiturienten mit Lehrabschluß. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 26. Jahrgang, Heft 4, 1997, S Behrens, Martina; Evans, Karen. Taking control of their lives? A comparison of the experiences of unemployed young adults (18-25) in England and the new Germany. Comparative Education, Vol. 38, No. 1, 2002, S Bellmann, Lutz et al. Auswirkungen einer zusätzlichen Lehre auf die Beschäftigungschancen von Universitätsabsolventen - Eine Forschungsnotiz aus Sicht des IAB. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 29. Jahrgang, Heft 3, 1996, S Blossfeld, Hans-Pete. Different systems of vocational training and transitions from school to career - the German dual system in cross-national comparison. In: Cedefop [Hrsg.], The Determinants of Transitions in Youth. Berlin: Cedefop, 1994, S BMBF, Bundesministerium für Bildung und Forschung [The Federal Minister for Education, Science, Research and Technology]. Vocational training in Germany. Bonn, BMBF. Vocational training in the dual system in the Federal Republic of Germany. Bonn, BMBF. Berufsbildungsbericht Bonn, 2002a. BMBF. Grund- und Strukturdaten 2001/2002. Bonn, 2002b. BMBF. Berufsbildungsbericht Bonn, BMBF. Berufsbildungsbericht Bonn, Berlin, BMBF. Berufsbildungsbericht Bonn, Berlin, 2005a. BMBF. Grund- und Strukturdaten Bonn, Berlin, 2005b. BMBW [Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft]. Berufsbildungsbericht Bad Honnef, Böhner, Markus; Straka, Gerald (2005). Bankwirtschaftliche Kompetenz Konzept und standardisierte Erfassung. Nr. 8. Stand Breuer, Klaus. Bericht zum Projekt Handlungskompetenz in Ausbildungsordnungen und in KMK-Rahmenlehrplänen für das Bundesministerium für Bildung und Forschung. Mainz, Brötz, Rainer; Dorsch-Schweizer, Marlies; Haipeter, Thomas. Berufsausbildung in der Bankenbranche vor neuen Herausforderungen [Schriftenreihe des BIBB]. BIBB: Bonn, Büchel, Felix. Berufseinmündung und erste Karrierephase von Akademikern mit einer beruflichen Zusatzqualifikation Ein Beitrag zur bildungspolitischen Kontroverse HIS versus Büchel/Helberger. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 1997, 30. Jg., H. 3, S Büchel, Felix; Helberger, Christof. Bildungsnachfrage als Versicherungsstrategie - Der Effekt eines zusätzlich erworbenen Lehrabschlusses auf die beruflichen

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