Wissen, Kompetenzen, Handeln

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1 Wissen, Kompetenzen, Handeln Vortrag im Rahmen der Tagung Welches Wissen ist was wert? Prof. Dr. Reinhold Nickolaus

2 Aufbau Zugänge zur Thematik und Hintergründe für die eigene Annäherung 1. Handlungstheoretische Modellierungen der Bezüge zwischen Wissen, Kompetenzen und Handeln 2. Das Verhältnis von Wissen und Handeln in ausgewählten technischen Anforderungskontexten 3. Erkenntnistheoretische Implikationen 4. Diagnostische Konsequenzen einschlägiger Modellannahmen 5. Didaktische Implikationen 6. Zentrale Thesen/ Erkenntnisse 2

3 1. Handlungstheoretische Modellierungen Modelle bewusster, explizit wissensbasierter und reflektierter Handlungssteuerung (klassisches Modell der vollständigen Handlung; kommunikatives Handeln) Modelle implizit gesteuerten Handelns Mischmodelle Situationsabhängigkeit 3

4 1.1 Modelle bewusster, explizit wissensbasierter Handlungssteuerung a. Handlungsregulationsmodell nach Hacker 1986 Richten (Zielbildung/Vor nahme einer Handlung) Kontrolle des Ausführens Orientieren (über Aufgabe/Ausführungsmögli chkeiten, Handlungsbedingungen) Durchführung Entwerfen eines Aktionsprogramms (Ergebnis- /Tätigkeitsmodell) Entscheidung über Ausführungsw eisen 4

5 b. Kommunikatives Handeln (Habermas 1995) in Abgrenzung zu technologischem H. Verständigungsvorgang erfolgt vor dem Hintergrund eines kulturell eingespielten Vorverständnisses, optimal in einer idealen Sprechsituation (herrschaftsfreier, rational geführter symmetrischer Diskurs); bewusste Handlungssteuerung ist auch in solchen Handlungskontexten möglich In der Realität vielfach eingeschränkt, aber (implizite) Unterstellung eines rationalen herrschaftsfreien Diskurses gilt als Voraussetzung für die Möglichkeit in einen rationalen Verständigungsprozess einzutreten Sprache als Medium eines Verständigungsprozesses Gegenseitige Erhebung von Geltungsansprüchen, die akzeptiert oder bestritten werden können Aussagen zur objektiven Welt (wahr/falsch) Aussagen zur sozialen Welt mit normativem Kontext (rechtfertigbar) 5

6 1.2 Modelle implizit gesteuerten Handelns a. Routinehandlungen; Entwicklung von Handlungsschemata, Fertigkeiten Phasenmodell zum Aufbau von Fertigkeiten (Ackerman 1992) kognitive Phase assoziative Phase automatisierte Phase 6

7 b. Modell direkter Kopplung relevanten Regelwissens an die Handlung (Ryle 1949; Neuweg 1998, 2005, 2010) Bewusste Verarbeitung/Anwendung von Regeln im Handlungsvollzug wird bestritten Mentale Prozesse vollziehen sich im Handlungsvollzug und sind an diesen gebunden Intelligente Verrichtungen seien nicht der Schlüssel zur geistigen Arbeit sondern sie seien diese Arbeit These zur intellektualistischen Zwei-Welten-Legende 7

8 1.3 Mischmodelle a. Modell zweier kognitiver Systeme (z. B. Kahneman 2011) assoziatives kognitives System (erfahrungsbasiert; unbewusste Steuerungsprozesse) Aufmerksamkeitsgesteuertes bewusstes kognitives System (Aktivierung anstrengend) Dominanzthese (assoziatives System) Dysfunktionale Entscheidungsprozesse werden z. T. nicht bewusst 8

9 b. Situationsspezifische Modellbildung (z. B. Kanning) Ende der Handlungssteuerung Situationsanalyse/deutung - Kenntnis: soziale Sachverhalte, Rollen, Normen, Werte - Fähigkeit: Reflektion eigener und fremder Ziele/ Bedürfnisse, Perspektivübernahme, Verhalten anderer wahrnehmen und interpretieren - Fähigkeit: tatsächliche Konsequenzen wahrnehmen und interpretieren Evaluation Analyse der Verhaltensoptionen - Fertigkeit: gewählte Handlungsoption umsetzen - Emotion: positive Unterstützung der Umsetzung der Fertigkeit Umsetzung des Verhaltens - Kenntnis: mögliche Handlungsoptionen - Fähigkeit: Konsequenzen der Handlung einschätzen, Wertentscheidungen treffen - Emotion: positiv ausgeprägtes handlungsbezogenes Selbstkonzept 9

10 Situationsanalyse - Kenntnis: soziale Sachverhalte, Rollen, Normen, Werte - Fähigkeit: eigene Ziele/ Bedürfnisse berücksichtigen, soziale Hinweisreize wahrnehmen und interpretieren Evaluation Analyse der Verhaltensoptionen - Fertigkeit: (typische) Handlungsoption umsetzen - Emotion: Unterstützung der Fertigkeit Umsetzung des Verhaltens 10

11 CLARION Modell (Abele 2013) Handlung Handlungsbezogenes Wissenssystem (HBS) Repräsentationen expliziter Handlungsregeln Nicht handlungsbezogenes Wissenssystem (NHBS) Repräsentation expliziten statischen Wissens Repräsentationen impliziter Handlungsstrukturen Repräsentation impliziten statischen Wissens Expliziter Zielspeicher Implizite Trieb- und Bedürfnisstruktur Motivationales System Zielsetzung Evaluation Monitoring Metakognitives System Umwelt

12 1.4 Situationsabhängigkeit als zentrale Modellierungsprämisse These: Widersprüchliche Befundlagen zur Relevanz expliziten/impliziten Wissens für die Handlungssteuerung sind u.a. auf die Situationsvarianzen zurückzuführen. Unterscheidung von Situationstypen Situationen sind individuelle intentional gesteuerte Erlebniseinheiten (Beck 1996), die von vielfältigen individuellen und externalen Bedingungen beeinflusst sind. Individuell variierende Verarbeitungszeit und Wahrnehmung Z. B. abhängig von Vorwissen, verfügbaren Konzepten, aktualisierten Rollen, Bewertungen, Vertrautheit, Routinisierungsgrad Situationen als Interaktion von Person und Anforderung 12

13 Implikationen für die Modellierungen: These: In komplexen Anforderungssituationen werden beide kognitive Systeme zur Situationsbewältigung notwendig, mit hohen Anteilen bewusster Handlungssteuerung Das gilt jedoch vermutlich nicht in gleichem Maße für Routinehandlungen Hypothesenprüfung zum Verhältnis von W & H setzt die Abbildung unterschiedlicher Situationstypen in den Testzuschnitten voraus 13

14 2. Das Verhältnis von Wissen und Handeln in ausgewählten technischen Anforderungskontexten 2.1 Fehleranalysen in technischen Systemen als Beispiele kognitiv anspruchsvoller Anforderungen 2.2 Standard Service am Kfz als Beispiel für Routinehandlungen 14

15 Das Beispiel Fehleranalyse in komplexen technischen Systemen 15

16 Das Beispiel Standard Service als Beispiel für Routinehandlungen von Kfz Mechatronikern Datenerhebung über Videovignetten Erhobene Konstrukte: relevantes Fachwissen, Handlungspläne, Handlungsbewertungen 16

17 Ausgewählte Ergebnisse empirischer Studien Korrelationen (latent) zwischen Fachwissen/Fehleranalysefähigkeit (fachspezifische Problemlösefähigkeit, Ende 3. Aj.) >0.75 Auch zwischen Fachwissen und Fertigkeitsmaßen, die in Prüfungskontexten erhoben wurden ergeben sich z.t. ähnlich hohe Zusammenhänge (Abele 2013; Pittich 2013) Auch bei vertrauteren Anforderungen ergeben sich noch starke Zusammenhänge zwischen Sachwissen und Handlungswissen Standard Service (Ende des 2. Aj.): Korrelation zwischen bereichsspezifischem Fachwissen/ Handlungspläne r= 0.92, Fachwissen/Bewertungsfähigkeit r=0.79; (Ende des 3. Aj.): Fachwissen/ Handlungspläne r= 0.81, Fachwissen/Bewertungsfähigkeit r=0.69 Reparatur/Instandhaltung (Ende des dritten Ausbildungsjahres): Korrelation zwischen bereichsspezifischem Fachwissen/Handlungspläne r=0.44, Fachwissen/Beurteilungsfähigkeit r=

18 Überschrift? Korrelationen zwischen den Subdimensionen der Fachkompetenz bei Elektronkern für Energie- und Gebäudetechnik Fachspezifische Problemlösefähigkeit Traditionelle Installationstechnik Elektrotechnische Grundlagen Steuerungs-/ moderne Installationstechnik (Bussysteme etc.) N = 382, Χ² = 217, df = 163, Χ²/df = 1.30, p =.01, CFI =.94, TLI =.96, RMSEA =.03

19 Zusammenhang zwischen dem Fachwissen und der fachspezifischen Problemlösefähigkeit 0.86 Fachspezifische Problemlösefähigkeit Fachwissen Traditionelle Installationstechnik Elektrotechnische Grundlagen Steuerungs-/ Moderne Installationstechnik (Bussysteme etc.) N = 382, Χ² = 226, df = 182, Χ²/df = 1.30, p =.01, CFI =.95, TLI =.96, RMSEA =.03

20 Ergebnisse: Fachwissen, Technisches und Dynamisches Problemlösen Fluide Intelligenz.38 R²= Technisches Wissen.48 Fachspezifisches Technisches Problemlösen Dynamisches Problemlösen Service Motor Motormanagement Start-/Strom-/ Beleuchtung Fahrwerk Χ²=100.9, df=66, RMSEA (CI 90%)=.06 ( ), SRMR=.08, CFI=.91, alle Koeffizienten sind statistisch signifikant bei p<.05

21 Ausgewählte Ergebnisse aus Metaanalysen Verändert sich die Relation von Wissen und beruflicher Leistung im Verlauf der Berufsausübung (Erfahrungseinflüsse)? Schmidt/Hunter (1998) untersuchten in einer Metaanalyse den Einfluss verschiedener Merkmale auf die berufliche Leistung, u.a. auch berufliche Erfahrung (Jahre) und Fachwissenstests: Zentrale Ergebnisse kognitive Grundfähigkeiten r= 0.51; berufliche Erfahrung: r= 0.18, Fachwissen: r=0.48; Arbeitsproben: r=0.54 Dye/Reck/McDaniel (1993) untersuchten ebenfalls in einer Metaanalyse den Einfluss des Fachwissens auf die berufliche Leistung und bezogen als Kriterien sowohl berufliche Leistung als auch Trainingserfolg ein. Zentrale Ergebnisse: o Die prädiktive Kraft des beruflichen Fachwissens auf den Trainingserfolg ist größer als für die berufliche Leistung (r=0.76/0.62) o Die Komplexität der beruflichen Anforderung wird relevant für die prädiktive Kraft des Fachwissens auf die berufliche Leistung (hohe/geringe Komplexität r=0.66/0.55) 21

22 3. Erkenntnistheoretische Implikationen; Was können wir wissen? Ist die Basis unseres Handelns bewusstseinsfähig und wenn ja, unter welchen Bedingungen und inwieweit? Sind wir in der Lage, zwischen Wissen (explizit/implizit) und Dispositionen (empirisch) zu differenzieren und was macht den Unterschied aus? Dispositionen als integrative Verknüpfung der Elemente des CLARION Modells?! Wie können wir uns annähern? qualitative Studien; quantitative Studien zu Zusammenhängen zwischen expliziten Wissensformen, motivationalen und metakognitiven Merkmalen und Performanz; Situationsvariation; bildgebende Verfahren) Welche diagnostischen Konsequenzen hat die Beantwortung dieser Fragen bzw. haben die verschiedene Modellannahmen für die Klärung unserer Fragen zum Zusammenhang der verschiedenen Wissensformen und H.? 22

23 4. Diagnostische Konsequenzen einschlägiger Modellannahmen Grundannahme: Situationsspezifische Relationierung zwischen Wissen und Handeln Empirische Prüfung der situationsspezifischen Zusammenhänge zwischen expliziten Wissensformen und Performanz sowie motivationalen und metakognitiven Merkmalen. Erwartete Ergebnisse: Starke Zusammenhänge zwischen explizitem Wissen und Performanz bei kognitiv anspruchsvollen Anforderungen, schwächere Zusammenhänge bei Routinetätigkeiten; Motivation erhält bei Routinetätigkeiten größeres Gewicht als bei komplexen Anforderungen; Abhängigkeiten vom Entwicklungsstand der Person In diagnostischer Perspektive zentrale Frage: Welche prognostische Validität erreichen die in (verschiedenen) Testanforderungen erbrachten Leistungen im realen Arbeitskontext? 23

24 5. Didaktische Implikationen Zentraler, auch domänenübergreifender Befund: Starke Zusammenhänge zwischen Fachwissen und fachspezifischer Problemlösefähigkeit (r>0.75) Fachwissen am Ende der Ausbildung auch bei Routinehandlungen noch eng mit dem Handlungswissen assoziiert Relevanz des Fachwissens in gegenwärtig präferierten didaktischen Modellannahmen unterschätzt? Wird das Fachwissen eher im Vorfeld oder primär im Handlungsvollzug erworben? Einflüsse kognitiver Modellierung, verbalen Trainings auf den (manuellen) Fertigkeitserwerb 24

25 6. Zentrale Thesen/Erkenntnisse Die Frage nach dem Wert oder auch der Verwertbarkeit verschiedener Wissensformen kann nur situations- bzw. situationstypenspezifisch beantwortet werden Wir sollten mit Generalisierungen in den Modellbildungen vorsichtig sein und manche Kontroverse zur Wertigkeit unterschiedlicher Wissensformen resultiert vermutlich primär aus unausgesprochenen Situationsannahmen und unangemessenen Generalisierungen Die vorliegenden empirischen Studien zur (gewerblich technischen) Berufsbildung machen die hohe Relevanz expliziten Wissens für die berufliche Leistungserstellung deutlich, was auch Anlass geben könnte didaktische Präferenzen zu reflektieren Wenn wir präziseren Aufschluss zur Frage nach der Wertigkeit unterschiedlicher Wissensformen gewinnen wollen benötigen wir a) geeignete Instrumente zu deren Erfassung und b) geeigneten Designs um Situationseinflüsse zu kontrollieren 25

26 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

27 4.1 Situationstypen Kognitiv anspruchsvolle, problemhaltige Anforderungssituationen Abhängigkeit vom Entwicklungsstand längsschnittliche Modellierung Dauerhaft problemhaltig: komplexere Diagnoseaufgaben in technischen Systemen; komplexere konstruktive Aufgaben Anforderung mit Routinepotenzial, Beispiel Kfz: Standard Service, häufigere Reparaturen; Routinediagnose, Entwicklungen im Verlauf der Berufsbiographie? zu klären: a) Abschätzungsmöglichkeiten der Kompetenzen in den verschiedenen Erwerbsphasen b) Für welche Anforderungssituationen sind Abschätzungen über primär explizites Wissen/Verständnis erfassende Tests möglich? c) Für welche Anforderungssituationen sind simulierte/reale Arbeitsaufträge erforderlich? 27

28 4.2 Wissen und Dispositionen Explizites Wissen von Begriffen, Konzepten, Anforderungen, Kriterien, Verfahrensweisen: z.b. Analysen im Hinblick auf Erklärte Varianzanteile für die erbrachte Leistung (Entwicklungsstand/ Situation) Notwendiges (explizites) Wissen zur Erfassung der Anforderungssituation, Wissen über Handlungsoptionen, zur Bewertung des Handlungsergebnisses als zentrale Testelemente zur Erfassung expliziten Handlungswissens Ergänzend Erfassung fachsystematischen Wissens, Motivation, Metakognition Implizites Wissen, erworbene, (unbewusste) Handlungsschemata Prozeduralisiertes (ehemals) explizit verfügbares und gegebenenfalls wieder explizierbares Wissen Im Handlungsvollzug erworbenes nicht explizites Wissen (partiell erschließbar?) Explizite Wissensanteile (z. B. Kriterien einer gelingenden/misslingenden Handlung) 28

29 Dispositionen und ihre Wissensbasis: Verhaltenspotentiale je nach Situation mehr oder weniger bewusst aktivierbar und steuerungsfähig bzw. bedürftig These: Auch bei primär bewusster Handlungssteuerung sind i.d.r. implizite Elemente relevant, die jedoch als problemlos verfügbare Leistungselemente nicht leistungskritisch werden (müssen). Beispiel: manuelle Fertigkeiten bei Fehlerdiagnose Relevanz der Größe der Handlungseinheit für die Relationierung von Wissen und Dispositionen/Handeln? Wie werden die Handlungseinheiten in den Tests geschnitten? Implikationen der (testbezogenen) Handlungszuschnitte für die Strukturmodellierung 29

30 3.3 Prognostische Validität von Testleistungen Auch Testsituationen sind Handlungssituationen (Struktur-) Ähnlichkeit zwischen Test- und realen Handlungssituationen Gleiche/ähnliche Dispositionen in Test- und Realsituation? Empirische Prüfung der Zusammenhänge in ASCOT/DFG (Beispiel Kfz) Fachwissen (geschlossene Antwortformate) Fehleranalyseleistung, Reparatur (Testleistung), Standard Service (Testleistung) Reparatur (Testleistung) Leistung im Arbeitskontext Fehleranalyse (Testleistung) Leistung im realen System Fachwissen (offene, problemhaltige Aufgaben; Teilleistungen aus Fehleranalysen, Reparatur, Service) Leistungen in Fehleranalyse, Reparatur, Service 30

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