Lesekompetenzentwicklung: Eine Aufgabe für alle Fächer

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1 Lesekompetenzentwicklung: Eine Aufgabe für alle Fächer Lesekompetenz ist der Schlüssel zum Erwerb von Bildung. In nahezu allen schulischen Fächern findet Lernen mit und aus Texten statt. Ohne eine ausreichend ausgebildete Lesekompetenz ist dieses Wissen für viele Schüler 1 nur sehr schwer oder teilweise überhaupt nicht erreichbar. Nachfolgend werden neben aktuellen Forschungsergebnissen und Konzepten der Lesekompetenz methodische Möglichkeiten zur Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I sowie abschließend kurz zwei Testformate vorgestellt. 1. Der Lesekompetenzbegriff nach PISA In der PISA-Studie 2009 wird Lesekompetenz definiert als die Fähigkeit, schriftliches Textmaterial zu verstehen, zu nutzen und darüber zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. 2 Der Lesekompetenz kommt aufgrund ihres Charakters als universelles Kulturwerkzeug eine Schlüsselstellung unter den in PISA erfassten Kompetenzen zu. Sie ist eine Voraussetzung für den Wissenserwerb in mehr oder weniger allen schulischen Fächern; auch in der Ausbildung und im Studium müssen neue Textsorten mit anspruchsvollen Inhalten effizient erschlossen und zum Lernen genutzt werden. 3 Abb. 1: Lesekompetenz nach Leistungsstufen, Vergleich PISA 2000 und PISA 2009: Die Ergebnisse von PISA 2009 zeigen erste Erfolge die schwachen Leser betreffend: 18,5% der Schüler auf dem unteren Level 2 im Gegensatz zu noch 22,5% im Jahr Am oberen Ende der Skala (Level 5 und besser) wird jedoch deutlich, dass nur sehr wenige Schüler die 1 Zur besseren Lesbarkeit werden im Folgenden nur die männlichen Formen verwendet

2 Fähigkeit besitzen, zu reflektieren und zu bewerten, d.h. textinterne Informationen mit textexternen Informationen zu verbinden. 4 Für lesedidaktische Belange ist der Lesekompetenzbergriff nach PISA nicht ausreichend. Um zu einem ganzheitlichen Lesekonzept zu erlangen, müssen die Erwerbswege und die subjektiven 5 sowie sozialen 6 Funktionen des Lesens integriert werden. Als Basis für eine systematische Leseförderung, die alle Bereiche mit einbezieht, ist also ein Lesekompetenzbegriff [nötig], der die Lernprozesse erfasst, so dass diese gezielt unterstützt werden können (Rosebrock/Nix 2010:15). 2. Lesedidaktik und Lesekompetenz Lesen- und Schreibenlernen beginnt schon weit vor dem Eintritt in die Schule. In der Familie und in vorschulischen Einrichtungen werden bereits wichtige Grundlagen gelegt. Es kann allgemein nicht davon ausgegangen werden, dass die basale Lesefähigkeit in der Grundschule ausreichend erworben wird und die Leseausbildung somit als abgeschlossen angesehen werden kann. Der Umgang mit Texten muss weiterhin trainiert und vor allem automatisiert werden. Dazu zählt auch, dass schwache Leser ihre basalen Lesefertigkeiten mit geeigneten Maßnahmen verbessern (vgl. ebd:31ff). Im Folgenden werden zwei aktuelle didaktische Modelle zur Entwicklung der Lesekompetenz vorgestellt. 2.1 Ein didaktisches Modell der schulischen Leseförderung Das Mehrebenenmodell von Rosebrock/Nix (2010:16) zur Gestaltung von Leselernprozessen im Unterricht und zur Diagnose von Leseschwächen benennt die verschiedenen Dimensionen des Lesens die messbaren auf der Ebene des konkreten Leseprozesses, aber auch diejenigen auf der subjektiven und auf der sozialen Ebene (ebd:15). Rosebrock sieht den Leseprozess dreigeteilt. Das Modell beschreibt in konzentrisch gedachten Kreisen zeitlich parallel ablaufende hierarchiegleiche Dimensionen während des Leseprozesses und macht so deutlich, auf welcher Ebene Leseförderungsmaßnahmen systematisch eingesetzt werden müssen (vgl. ebd). Dabei befindet sich im Innenkreis die Prozessebene, bei der neben der Bildung lokaler Kohärenz durch die Verknüpfung von Buchstaben und Wörtern sowie von Satzfolgen auch die Bildung von Sinnzusammenhängen durch Sprach- und Weltwissen stattfindet. Beim kompetenten Leser sind diese Prozesse automatisiert, ungeübte Leser müssen auf dieser Ebene gefördert werden. 7 Auf der Prozessebene findet auch komplexeres Leseverstehen statt. Der 4 vgl. ebd 5 Zu den subjektiven Funktionen des Lesens zählen bspw. das Selbstkonzept als Leser/Nicht-Leser oder die Motivation zu lesen, vgl. Rosebrock 2010: 15 6 Die soziale Ebene des Lesens bestimmt erheblich die Genese der Lesefähigkeit und der aktuellen Lesebereitschaft mit. Hierzu zählen u.a. Faktoren wie der Einfluss der Familie, der Schule, der Peergruppe(n) und die Anschlusskommunikation, vgl. ebd 7 vgl. Kap. 4.1 (Leseflüssigkeit) 2

3 Leser stellt beim Lesen globale Kohärenz her, macht sich also ein Bild davon, worüber im Text die Rede ist, was Thema und Inhalt des Textes sind. Vorhandenes Textmusterwissen wird herangezogen, um den Text in so genannte Superstrukturen einzuordnen. Auf der Subjektebene im Mittelkreis sind neben dem Aspekt der Motivation, die komplizierten und vielschichtigen Denkakte beim Lesen langwierig einzuüben (Rosebrock/Nix 2010:21) und sich überhaupt auf den Text einzulassen, auch weitere Komponenten angesiedelt. Dazu gehört neben dem Einbezug von Weltwissen und der Reflexion des Gelesenen auch die innere Beteiligung, also der Bezug des Textes zum eigenen Leben, zu eigenen Wünschen. Das eigene lesebezogene positive oder negative Selbstkonzept hat einen starken Einfluss auf die Lesemotivation und spiegelt Erfahrungen und Rückmeldungen aus dem Umfeld hinsichtlich des eigenen Leselebenslaufes wieder (vgl. ebd:22). Der Außenkreis in Rosebrocks Modell beschreibt die soziale Ebene des Leseprozesses. Die Anschlusskommunikation über gelesene Texte, sei sie in der Familie, der Schule oder mit der Peergroup, bietet zum einen eine Intensivierung des Textverstehens, zum anderen bildet [sie] einen starken Leseanlass (ebd:23). Hier sei auf das Harry-Potter -Phänomen verwiesen. Der aufkommenden Leseunlust ab der Pubertät muss nach Rosebrock/Nix mit geeigneten Maßnahmen entgegengewirkt werden, indem schwache Leser hinsichtlich der Leseflüssigkeit gefördert werden und vorhandene Genreerfahrungen der Jugendlichen (z.b. Musikzeitschriften, Sportblätter etc.) als Ausgangspunkt für den weiteren Literaturunterricht betrachtet werden sollen (vgl. ebd:28). Abb. 2: Mehrebenenmodell nach Rosebrock/Nix (2010:16); Abbildung übernommen aus Garbe (2010:34) 3

4 2.2 Ein Erwerbsmodell der Lesekompetenz Das Lesekompetenz-Erwerbsmodell von Garbe (2009:37) besteht aus drei ineinander übergehenden Plateaus, die den jeweils 'idealen' Entwicklungsverlauf unter optimalen Sozialisierungsbedingungen aufzeigen. Beim Erreichen eines weiteren Plateaus erhalten die bereits erworbenen Fähig- und Fertigkeiten eine neue Qualität, d.h. sie gehen nicht verloren. Im Plateau der Emergenz und Interpersonalität erfahren Kinder im Vorschulalter, etwa bis zu ihrem fünften Lebensjahr, Literatur und Schrift in direkter Kommunikation mit der Umwelt, z.b. in der Familie oder im Kindergarten beim Vorlesen und Sprechen über das Vorgelesene. Schrifterfahrung findet nur im mündlichen Dialog statt, mit einem ganz klaren Bezugspunkt auf das 'Wir'. Im Plateau der Heuristik und Automatisierung, das grob die Jahre in der Grundschule und in der Sekundarstufe I bis zum 14. Lebensjahr umfasst, steht der 'Ich'- Bezug im Mittelpunkt. Neben dem Lesen- und Schreibenlernen erfährt sich der Lerner als autonomer Teilnehmer der Schriftkultur. Im Plateau der Konsolidierung und Ausdifferenzierung, das sich vom 14. Lebensjahr an bis ins Erwachsenenalter erstreckt, steht neben der Weiterentwicklung zu funktionaler Literalität in Schule und Beruf auch die diskursive Literarität im Mittelpunkt. Das 'Ich' wird in Relation zu den 'anderen' gesetzt und führt dadurch zu einer reflektierenden Erfahrung mit Fremdem (vgl. ebd:37-38). Abb. 3: Erwerbsmodell der Lesekompetenz nach Garbe (2009:27) 3. Lesen geht alle Fächer an. Dem Lesen lernen folgt in zweiter Instanz das Lesen um zu lernen. Um eine Automatisierung von Leselernprozessen zu entwickeln, muss das Training und 'Einschleifen' in allen Fächern stattfinden. Ein Blick in die Bildungsstandards und in die Saarländischen Kernlehrpläne 8 verschiedener Fächer zeigt den hohen Stellenwert der Lesekompetenz. Die Kernlehrpläne im 8 Alle Kernlehrpläne sind einzusehen unter: zuletzt eingesehen am

5 Fach Deutsch fordern bspw. die Kompetenzen über Lesefertigkeiten verfügen, sinnerfassend lesen (Klassenstufe 5/6), Lesestrategien kennen und selbstständig anwenden (Klassenstufe 5/6) oder Textfunktionen komplexerer Texte erfassen können (Klassenstufe 7/8). Die Kernlehrpläne Mathematik beschreiben für die Klassenstufen 9/10 z.b. die Kompetenz Informationen aus authentischen Texten und mathematischen Darstellungen entnehmen, analysieren und bewerten. Die englischen Kernlehrpläne fordern, dass die Schüler in Short Stories und längeren Sachtexten die wesentlichen Aussagen [erfassen]. 9 Da in den meisten Fächern das Lernen mit und aus Texten stattfindet, kommen verschiedene Textsorten zum Einsatz, so z.b. Quellentexte, Versuchsanleitungen, Protokolle, Textaufgaben, Sachtexte, Zeitungstexte, literarische Texte, Tabellen, Grafiken, Karikaturen. 4. Förderung der Lesekompetenz Doch wie kann und soll nun Lesekompetenz gezielt gefördert werden? Hier muss auf dem Hintergrund der Forschungsergebnisse von Rosebrock/Nix (2010) bei den Schwierigkeiten mit basalen Leseprozessen angesetzt werden. Viele der schwachen Leser haben noch in der Sekundarstufe I erhebliche Probleme, Texte automatisiert zu erfassen. Sie verhaften auf den hierarchieniedrigsten Stufen der Wort- und Satzidentifikation, also der lokalen Kohärenz. Diese unzureichende Automatisierung der Dekodierfertigkeit eines Textes manifestiert sich im stockenden Lesen. Der Schüler kann die Verstehensanforderungen des Textes mental nicht erfüllen, wodurch auch die Lesemotivation erheblich leidet. In der Grundschule sowie der 5. und 6. Klasse in der Sekundarstufe I bieten sich daher zur Verbesserung der Leseflüssigkeit (reading fluency) Lautleseverfahren an, wie z.b. das paired reading nach Keith Topping (vgl. ebd:42) oder auch Formen wie das Lautlese-Tandem oder das Lesetheater (vgl. ebd:41-44). Weiterhin sind Vielleseverfahren (vgl. ebd:47ff) wie etwa das Meter-Lesen, die Leseolympiade oder auch das Pultbuch nach skandinavischem Vorbild zu nennen. Die gesamte Sekundarstufe I und II betreffend fördert das Einüben und Anwenden von Lesestrategien und Lesemethoden durch die konkrete Arbeit an verschiedenen Textsorten das komplexe Leseverstehen in den hierarchiehöheren Prozessebenen. 4.1 Leseflüssigkeit (reading fluency) Nach Rosebrock/Nix (2010:38) umfasst die Leseflüssigkeit die exakte Dekodierfähigkeit von Wörtern, die Automatisierung der Dekodierprozesse, eine angemessen schnelle Lesegeschwindigkeit und die Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung des gelesenen Satzes, also zu einem ausdrucksstarken Lesen. Die neuere Forschung 10 zeigt, dass die Leseflüssigkeit für das Gesamtverständnis eines Textes von zentraler Bedeutung ist. Erst die Automatisierung 9 vgl. 10 vgl. Rosebrock/Nix 2010 und Garbe et. al

6 der hierarchieniedrigen Anforderungsdimension macht die weitere inhaltliche Verarbeitung eines Textes erst möglich. Das folgende Spiegeltext-Beispiel 11 veranschaulicht deutlich das Problem des ungeübten Lesers. Durch die Spiegelung wird die Automatisierung weitgehend aufgehoben.?nelleuqrettuf erhi neneiblemmas eid nednif iew.etlessülhcstne nerhaj re04 ned ni hcsirf nov lrak eid, ehcarpsreprök exelpmok enegie enie rüfad nebah neneib.reteiw nennigellok erhi na,nednif zu neznalfpthcart nehcielg eid,dnis gitön uzad eid, nenoitamrofni ella eis nebeg (znatleznäwhcs dnu dnur) eznätdradnats reiewz slettim. 4.2 Laut- und Vielleseverfahren Bei den Lautleseverfahren 12 handelt es sich um explizite Trainingsformen und routinen, bei denen die Schüler(innen) durch das laute Vorlesen von kurzen Texten oder Textabschnitten gezielt ihre Lesefähigkeit im hierarchieniedrigen Bereich verbessern können (Rosebrock/Nix 2010:39). Diese im angelsächsischen Raum schon seit langem verbreiteten Verfahren zielen auf die Arbeit im Tandem. Beim Wiederholten Lautlesen 13 nach Chomsky und Samuels (1978/79, zit. nach Rosebrock/Nix 2010:39-40) liest der schwache Leser seinem Begleiter (Tutor) vom Schwierigkeitsgrad her sukzessiv steigende Texte immer wieder laut vor, bis die Lesegeschwindigkeit (gelesene Wörter pro Minute) einem Standardwert entspricht. So vergrößert der Schüler durch die geführte Wiederholung seinen Sichtwortschatz. Außerdem lernt er, Textsignale (z.b. Satzzeichen und Schlüsselwörter) zu beachten und so die Texte angemessen betont vorzulesen. Zur Steigerung der Motivation sollten Vorlesesituationen geschaffen werden, für die sich die Schüler gezielt vorbereiten. Beim Lesetheater (vgl. Nix 2006:23), einer ebenfalls aus dem angelsächsischen Raum stammenden Methode, werden aus einfachen literarischen Texten Lesescripts in Figuren- und Erzählerrede hergestellt. Die Schüler üben in Gruppenarbeit durch wiederholtes Lautlesen sowohl das flüssige Lesen ihrer Texte als auch die passende stimmliche Interpretation, um dann abschließend gemeinsam den Text im Lesetheater vorzuführen. Vielleseverfahren dienen dazu, Schüler zum Lesen zu motivieren. In freien Lesezeiten haben die Schüler die Möglichkeit und auch die Pflicht, nach Herzenslust und losgekoppelt vom Unterricht zu schmökern. Eine bekannte Methode ist die Leseolympiade nach Bamberger (Lange: 2007), bei der die Schüler pro Woche mindestens ein Buch ihrer Wahl lesen und dieses mit einem Lesepass dokumentieren. Der sportliche Charakter dieser Methode besteht 11 Der Spiegeltext wurde in Anlehnung an das Beispiel aus Rosebrock/Nix (2010:37) erstellt. 12 Rosebrock (2010: 39) kritisiert in diesem Zusammenhang das Reihumlesen, da bei dieser Methode durch den unbekannten Text und die Kürze der vorzulesenden Passagen weder ein Übungseffekt noch eine Verbesserung durch Relektüre zu erwarten sind. Im Gegenteil werden dabei schlechte Leser vorgeführt und gute Leser eher gelangweilt. 13 Weitere Methoden: vgl. Rosebrock/Nix (2010) 6

7 darin, dass derjenige, der die meisten Bücher geschafft hat, eine kleine Belohnung oder Ehrung erhält. Im monatlichen Abstand wird die Lesegeschwindigkeit gemessen und ebenfalls im Lesepass festgehalten sowie das Leseverstehen getestet. Weitere Verfahren sind z.b. Stille Lesezeiten oder das Kilometer-Lesen, wobei Klassen im Wettstreit miteinander möglichst viele Buch-Meter lesen (vgl. Rosebrock/Nix 2010:57). 4.3 Lesestrategien Seit einigen Jahren weisen die Leseforschung und die Fachdidaktik vermehrt auf die Bedeutung von Lesestrategien für die Entwicklung von Lesekompetenz hin. Lesestrategien sind mentale Werkzeuge (ebd:59) um hierarchiehohe Verstehensanforderungen von Texten vor, während und nach dem Lesen sowohl kognitiv als auch metakognitiv gezielt zu unterstützen (vgl. ebd). Sie erfüllen eine Reihe von Kriterien: Lesestrategien sind auf ein bestimmtes Leseziel hin ausgerichtet sind, in einen systematischen Verbund verschiedener Strategien eingebettet und bei guten Lesern weitgehend automatisiert (vgl. Streblow 2004:285 ff, zit. nach Rosebrock/Nix 2010:59). Letztlich machen sie das Unsichtbare sichtbar, indem sie eine Antwort auf die Frage Was tue ich beim Lesen? geben. Geeignete Strategien für die drei Lesephasen vor dem Lesen, während des Lesens und nach dem Lesen sind bspw. das Aktivieren von Vorwissen, das Klären unbekannter Wörter und Textpassagen, das Markieren wichtiger Wörter, das Notieren von Stichwörtern, die Einteilung in Sinnabschnitte, das Reformulieren von Absätzen, das Zusammenfassen des gesamten Textes etc. Zum sinnvollen Einüben dieser Strategien hat sich die Arbeit mit systematischen Zusammenstellungen verschiedener Strategien bewährt. Instrumente wie der Leselotse, der Lesenavigator 14 (Starter- oder Profi-Set) oder das Lesezeichen für die Sekundarstufe I sind vorrangig für Sachtexte, aber auch teilweise für literarische Texte geeignet und stützen schülerorientierten Unterricht sowie selbstständiges Lernen. Durch das gezielte Einsetzen dieser Strategien in allen Fächern soll der Schüler dazu befähigt werden, die für ihn und den jeweiligen Text passenden Strategien auszusuchen und den Nutzen danach immer wieder zu reflektieren. Dabei soll das Lesen bzw. der Umgang mit den Strategien nicht auf einen Kurs reduziert werden, sondern fester Bestandteil des Unterrichts sein. 14 Beide Hilfsmittel sind, ebenso wie das Lesezeichen für höhere Klassen, auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg frei zugänglich. Dort finden sich auch weitere didaktische Hinweise zur Arbeit mit den Hilfsmitteln bzw. weitere Anregungen zur Einführung eines Lesecurriculums an der Schule: Zu nennen sind in diesem Zusammenhang auch die Textdetektive (vgl. Arbeitsgruppe um Prof. Andreas Gold: der Lesefächer oder das Reziproke Lehren und Lernen. vgl. Gaile (2006): Lesen macht schlau. 7

8 Leselotse: Klasse 3-6 Lesenavigator: Klasse 6-8 Abb. 4: Strategie-Beispiele aus dem Lesenavigator (Profi-Set): Abb. 5: 8

9 In diesem Zusammenhang sei auch noch kurz beispielhaft auf die Lesemethode ABC- Darium (Hessisches Kultusministerium 2008:97) verwiesen, die dabei hilft, Schwierigkeiten mit einem Text für alle sichtbar zu machen und diesen nach dem individuellen Lesen gemeinsam kooperativ zu erschließen. Die Schüler erhalten einen Text mit der Aufgabenstellung, diesen mit Hilfe des Lesenavigators oder zuvor eingeübter Strategien zu lesen und auf drei vorbereitete Kärtchen jeweils einen Begriff zu notieren, den sie nicht erschließen können oder den sie sehr interessant finden. Die Lehrkraft legt am Boden ein Alphabet aus und die Schüler ordnen ihre Begriffe den Buchstaben zu. Nach der Lesephase in Einzelarbeit gruppieren sich die Schüler um das Alphabet im Kreis und die einzelnen Buchstaben werden im Plenum im Zweischritt besprochen, indem Schüler zuerst die Begriffe vorlesen und erklären, warum sie sie dort angesiedelt haben und diese dann im Plenum gemeinsam geklärt werden. 5. Testformate zur Lesekompetenz (Auswahl) Um die Lesekompetenz hinsichtlich Dekodierfähigkeit, basaler Lesefertigkeit, Wort- und Satzverständnis zu diagnostizieren, gibt es eine Fülle verschiedener Tests: Salzburger Lesescreening, Elfe-Test, Bayerischer Jahrgangstest, Würzburger Lesestrategie- und Wissenstest, Stolperwörtertest etc. Im Folgenden werden zwei Testformate beispielhaft vorgestellt. 5.1 Das Salzburger-Lesescreening 15 Der Salzburger Lesescreening-Test misst in erster Linie die basale Lesefertigkeit und dient als valider Test dem Aufdecken von Leseschwächen. Dabei ist die Lesegeschwindigkeit der wichtigste Indikator. Der Test kann in Gruppen in der Versionen A und B jeweils am Ende der Klassenstufen fünf bis acht durchgeführt werden. Bei der Durchführung des Tests lesen die Schüler in vorgegebener Zeit leise eine Liste sehr einfacher Sätze und markieren am Ende jedes Satzes, ob die Aussage wahr oder falsch ist. Zur Leistungsbeurteilung wird als Rohwert die Anzahl der in drei Minuten korrekt bearbeiteten Sätze herangezogen. Anhand einer Tabelle kann so die Leseleistung des Schülers ermittelt werden. 5.2 Der Elfe-Test 16 Beim Elfe-Test handelt es sich um einen standardisierten Lesetest für die Klassenstufen eins bis sechs. Er kann wahlweise einzeln oder in der Gruppe, in Papierform oder am Computer durchgeführt werden. Durch diesen Test werden neben dem Wortverständnis und der Lesegeschwindigkeit auch das Satz- und Textverständnis gemessen. 15 Zur genaueren Information über Testaufbau, Validität, Durchführung und Auswertung: 16 Auf der Internetseite wird das Testverfahren genau erläutert. Aufgabenbeispiele dienen zur Veranschaulichung. 9

10 Abb. 7: Elfe-Test, Zuordnungsaufgabe: 6. Zusammenfassung und Ausblick Lesekompetenz gilt als die grundlegende Kompetenz und muss auf lange Sicht in allen Fächern entwickelt werden. Der Deutschunterricht hat dabei sowohl Vorreiterrolle als auch Servicefunktion. Hier werden die Grundlagen zum Erwerb der Lesekompetenz, für den Umgang mit Lesestrategien und -methoden gelegt, die dann auch in anderen Fächern und über alle Jahrgangsstufen hinweg möglichst flächendeckend und konsequent durch kontinuierlichen Einsatz im Unterricht eingeübt und gefestigt werden müssen. Das Ziel sollte sein, gemeinsam ein langfristig angelegtes schulinternes Lesecurriculum zu entwickeln, das alle textbasierten Fächer umfasst. Aktuell wurde am Landesinstitut für Pädagogik und Medien (LPM) ein Konzept zur Förderung der Lesekompetenz ausgearbeitet. Zur Umsetzung des Konzeptes ist die längerfristige Entwicklung von Modulen geplant, wissenschaftlich begleitet von Frau Prof. Garbe (Universität Köln). 7. Bibliographie GAILE, Dorothee (Hrsg.)(2006): Lesen macht schlau. Berlin: Cornelsen-Scriptor. GARBE, Christine/ HOLLE, Karl/ JESCH, Tatjana (2008): Texte lesen. Textverstehen, Lesedidaktik, Lesesozialisation. Schöningh: UTB. KLUTE, Wilfried (2006): Sachtexte erschließen: Grundlagen, Texte und Arbeitshilfen für den Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen-Scriptor. LANGE, Reinhardt (2007): Die Lese- und Lernolympiade. Aktive Leseerziehung mit dem Lesepass nach Richard Bamberger. Baltmannsweiler: Schneider. NIX, Daniel (2006): Das Lesetheater. In: Praxis Deutsch. Heft 199. S ROSEBROCK, Cornelia/ NIX, Daniel (2006): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider. PRAXIS DEUTSCH. Vorlesen und Vortragen. Heft 199/2006. PRAXIS DEUTSCH. Sachbücher und Sachtexte lesen. Heft 189/

11 HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Texte öffnen Türen. Reihe Unterrichtsentwicklung. Internetquellen (alle zuletzt eingesehen am ): (Elfetest) (Salzburger Lesescreening) 11

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