Kinder und Medien: Aufgaben für eine zeitgemäße Erziehung

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1 Kinder und Medien: Aufgaben für eine zeitgemäße Erziehung Autor: Hans Eirich Zusammenfassung: Noch nie hatten Kinder und Jugendliche so leicht Zugang zu elektronischen Medien wie heute und noch nie verbrachten sie damit so viel freie Zeit. Bei den Nutzungsdauern unangefochten an erster Stelle steht das Fernsehen, mit deutlichem Abstand folgen Computer und Spielkonsole. Diese beiden Medien werden von Jungen allerdings deutlich mehr genutzt als von Mädchen. Wichtige Unterscheidungsmerkmale neben dem Geschlecht sind Alter und Nationalität: Kinder haben umso eher ein Fernsehgerät, einen Computer, eine Spielkonsole oder ein Handy für sich allein, je älter sie sind, und ausländische Kinder und Jugendliche sind mit Computern und Internetzugängen schlechter ausgestattet als deutsche. Parallel zur technischen Entwicklung und den damit einhergehenden Veränderungen der Lebenswelt wird der nachwachsenden Generation ein hohes Maß an Autonomie und Eigenverantwortung abverlangt. In den Erziehungswissenschaften hat sich das Bild vom Kind gewandelt vom primär hilfs- und schutzbedürftigen Noch-nicht-Erwachsenen zum im sozialen Kontext agierenden Ko- Konstrukteur von Welt und Identität. Unter diesen Voraussetzungen wird der richtige Umgang mit Medien zu einer zentralen Aufgabe für eine zeitgemäße Erziehung. Kompetenzerweiterung ist der Königsweg zu Schadensvermeidung und Nutzensmaximierung beim Gebrauch von Medien, denn die Alternative, die Kontrolle des Angebots, stößt, so notwendig sie auf der einen Seite ist, in der Praxis unvermeidlich und bisweilen sehr schnell an Grenzen. Medienkompetenz eröffnet den Kindern und Jugendlichen gleichzeitig eine Chance zu sozialer und politischer Partizipation. In einem umfassenden Sinn ist sie ein Bildungsziel, das einen wichtigen Beitrag zu gesellschaftlicher Integration leisten kann. Im LBS-Kinderbarometer (LBS-Initiative Junge Familie, 2000) wurde untersucht, wie Kinder und Jugendliche mit elektronischen Medien ausgestattet sind, wie intensiv sie dieses Angebot nutzen und was genau sie mit dem Computer machen. Im ersten Abschnitt des folgenden Ka- 1

2 pitels werden die wichtigsten Ergebnisse hierzu berichtet und zu vergleichbaren Befunden aus anderen Studien in Beziehung gesetzt (Deutsche Shell, 2000; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2000a, 2000b). Es zeigt sich, dass Kindheit und Jugend heute von der technischen Entwicklung nachhaltig geprägt sind. Im zweiten Abschnitt wird analysiert, welche Aufgaben sich daraus für die Medienerziehung ergeben und welches Bildungspotenzial die neuen Medien erschließen. 1. Medienausstattung, Mediennutzung, Tätigkeiten am Computer 1.1 Medienausstattung Nie zuvor waren Kinder so gut mit Medien ausgestattet. Die Zahlen für die 9- bis 14-Jährigen in Nordrhein-Westfalen aus dem LBS-Kinderbarometer (LBS-Initiative Junge Familie, 2000) sind eindrucksvoll: Fast alle Zielpersonen (96 %) können zu Hause fernsehen, in 76 Prozent der Haushalte mit Kindern und Jugendlichen dieses Alters steht ein Computer, in 69 Prozent gibt es Spielkonsolen (z.b. Nintendo64, Sega Dreamcast, Sony Playstation), 32 Prozent der genannten Haushalte verfügen über einen Internetzugang und immerhin bereits 17 Prozent der Befragten geben an, ein eigenes Handy zu besitzen. Hinzu kommt, dass der Zuwachs bei den Internetzugängen von 1999 bis Prozent betrug und die Teilnehmerzahlen im Mobiltelefondienst exponentiell ansteigen (Regulierungsbehörde für Telekommunikation und Post, 2001), sodass auch in diesen Sektoren noch eine erhebliche Zunahme der Versorgung zu erwarten ist 1. Freilich lohnt sich ein Blick auf die Details. Die Verfügbarkeit von Medien wird nämlich wesentlich moderiert von Alter, Geschlecht und Nationalität. Je älter die Kinder sind, desto eher haben sie ein Fernsehgerät, einen Computer, eine Spielkonsole oder ein Handy für sich allein. Jungen haben zu technischen Medien offenbar leichter Zugang als Mädchen. Sie verfügen häufiger über einen eigenen Fernseher (Jungen 46 % vs. Mädchen 30 %), einen eigenen Computer (Jungen 29 % vs. Mädchen 19 %), eine eigene Spielkonsole (Jungen 52 % vs. Mädchen 27 %), einen eigenen Internetzugang (Jungen 6 % vs. Mädchen 3 %) und ein eigenes Handy (Jungen 19 % vs. Mädchen 14 %). Ausländische Kinder teilen sich die im Haushalt vorhandenen Geräte (Fernseher, Computer, 2

3 Spielkonsole, Internetzugang) mit ihren Geschwistern häufiger als deutsche Kinder 2. Nimmt man die Zahlen für die Verfügbarkeit in der Familie, mit Geschwistern und für mich allein zusammen, sind deutsche Kinder und Jugendliche zu Hause mit Computern (80 %) und Internetzugängen (34 %) besser versorgt als ausländische (Computer 58 %, Internetzugang 20 %). Im Unterschied dazu verfügen ausländische Kinder eher über eine Spielkonsole (73 %) und ein Handy (22 %) als deutsche (Spielkonsole 69 %, Handy 16 %). 1.2 Mediennutzung Wie viel Zeit verbringen die Kinder täglich mit den Medien? Was das Fernsehen angeht, gibt es praktisch keine Nichtseher (1 %). Wie sich die Nutzungsdauern auf die im LBS- Kinderbarometer 2000 untersuchten Kinder verteilen, zeigt Abbildung 1. Abb. 1: Tägliche Fernsehnutzungsdauern von Kindern im Alter von 9 bis 14 Jahren (Angaben in Prozent) ,7 28,9 29,9 30,7 28,4 25,5 26,1 24,5 22,7 13,8 14,5 10,5 1 0,6 nie < 1 Std. 1-2 Std. 2-3 Std. > 3 Std. gesamt (N = 1973) deutsch (n = 1630) ausländisch (n = 343) Insgesamt gesehen fernsehen rund 30 Prozent der Kinder nach eigenen Angaben täglich mehr als drei Stunden und gestalten auf diese Weise einen wesentlichen Teil ihrer Freizeit. Die Verteilung der Fernsehnutzungszeiten erweist sich zudem als bimodal, sodass es gerechtfertigt erscheint, von einer eigenständigen Gruppe der Vielseher zu sprechen. Differenziert man die Zuschauer nach der Nationalität, zeigt sich, dass ausländische Kinder noch mehr Zeit mit diesem Medium verbringen als deutsche. Nach den Aussagen der Kinder sind die Eltern mit den Fernsehgewohnheiten der jungen Familienmitglieder im Großen und Ganzen einverstanden, auch wenn die Jungen und Mädchen viel Zeit fürs Fernsehen aufwenden. 1 Jetzt hat mehr als die Hälfte aller Deutschen ein Handy, schreibt Michael Spehr in der FAZ v (S. T2). 2 Ausländische Kinder haben auch mehr Geschwister als deutsche. 3

4 Welche weiteren Faktoren üben einen Einfluss auf das Fernsehverhalten aus? In dem untersuchten Altersbereich von 9 14 Jahren sehen die Kinder umso mehr fern, je älter sie sind. Die Fernsehnutzung ist auch höher bei den Kindern, deren Vater arbeitslos ist. Keine Rolle spielt hingegen das Geschlecht. Jungen und Mädchen unterscheiden sich nicht im Hinblick auf ihre Sehdauern. Ebenfalls nicht von Belang für die Zeit, die Kinder vor dem Fernseher verbringen, sind die Arbeitszeiten der Mütter. Im Vergleich zum Fernsehgerät werden Computer und Spielkonsolen deutlich weniger genutzt. Dieses Ergebnis gibt Aufschluss über den Stellenwert verschiedener elektronischer Medien in der Lebenswelt der Kinder und kann für die aktuelle medienpädagogische Diskussion nur bedeuten, neue und herkömmliche mediale Angebote angemessen zu berücksichtigen. Mehr als die Hälfte der Kinder sitzt pro Tag weniger als eine Stunde vor dem PC oder spielt mit einer Konsole. Allerdings zeigen sich bei diesen Medien im Unterschied zum Fernsehen deutliche Geschlechtsunterschiede. 25 Prozent der Jungen, aber nur 11 Prozent der Mädchen nutzen den Computer mehr als zwei Stunden täglich, bei den Spielkonsolen ist der Unterschied noch deutlicher: 30 Prozent der Jungen spielen mit ihnen mehr als zwei Stunden täglich im Gegensatz zu 11 Prozent der Mädchen. In diesem Zusammenhang ist auch zu erwähnen, dass die meisten Jungen ab der 6. Klasse ihr Taschengeld hauptsächlich für Computerartikel ausgeben. Im Gegensatz dazu erscheint dieser Posten bei den Mädchen auf den ersten vier Rängen der Ausgabenliste gar nicht erst. Besonders die Jungen sehen Computerspiele als ihre liebste Freizeitbeschäftigung an. Dennoch ist bei ihnen offenbar ein gewisser Sättigungseffekt eingetreten, denn sie wollen dafür nicht noch mehr Zeit als bisher schon aufwenden. Die höhere Computernutzungsfrequenz der männlichen Jugend zeigt sich auch in den Studien Kinder und Medien KIM 99 zum Medienumgang der 6- bis 13-Jährigen in Deutschland (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2000a, s. S. 41), in JIM 2000 Jugend, Information, (Multi-)Media zum Medienumgang der 12- bis 19-Jährigen (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2000b, s. S ) und, insbesondere was die Computerspiele angeht, in der 13. Shell Jugendstudie Jugend 2000 (Deutsche Shell, 2000, s. S. 201, 208, 346) über die 15- bis 24-Jährigen. Der Befund ist also gut dokumentiert. 4

5 Nach dem LBS-Kinderbarometer (LBS-Initiative Junge Familie, 2000) verbringen die Kinder mit zunehmendem Alter (Anstieg von der vierten bis zur siebten Klasse) etwas mehr Zeit am Computer. Zwar nutzt ein Fünftel der ausländischen Kinder nie einen PC (bei den deutschen sind es 13 %), ansonsten unterscheiden sie sich aber im Zeitaufwand für Computer und Spielkonsole nur wenig von den deutschen. Nach den Aussagen der Kinder ist der Zeitaufwand für den PC und die Spielkonsole in der Regel kein Konfliktthema in der Familie, lediglich die ausländischen Kinder scheinen in dieser Hinsicht bei ihren Eltern auf weniger Verständnis zu stoßen. Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, wie viel Zeit die Kinder täglich mit dem Fernsehgerät, dem Computer und der Spielkonsole verbringen, wenn im Haushalt alle drei Medien vorhanden sind. Die relative Attraktivität der verschiedenen Angebote kommt in diesem Vergleich der Nutzungsdauern unmittelbar zum Ausdruck. Zunächst ist festzustellen, dass 51 Prozent der befragten Kinder zugleich ein Fernsehgerät, einen Computer und eine Spielkonsole besitzen, sei es für sich allein, zusammen mit den Geschwistern oder in der Familie (1 Prozent hat keines dieser Geräte). Wie viel Zeit sie täglich im Durchschnitt für diese Geräte aufwenden, zeigt Abbildung 2. Abb. 2: Wie viel Zeit Kinder täglich mit dem Fernsehgerät, dem Computer und der Spielkonsole verbringen, wenn im Haushalt alle drei Medien vorhanden sind (Angaben in Prozent) ,136,8 34,4 33,2 29,9 27,7 25,3 15,914,8 12,9 10,8 7,2 6,5 7,4 0,8 nie < 1 Std. 1-2 Std. 2-3 Std. > 3 Std. Fernsehgerät (n = 1020) Computer (n = 999) Spielkonsole (n = 980) Haben Kinder zu Hause die Wahl zwischen dem Fernsehgerät, dem Computer und der Spielkonsole, ist Fernsehen im Hinblick auf die Nutzungszeiten unangefochten das attraktivste Freizeitmedium. Die beiden anderen folgen mit großem Abstand nahezu gleich auf, für den 5

6 PC wird geringfügig mehr Zeit aufgewendet. Der bereits bekannte Geschlechtsunterschied tritt in dieser Analyse noch deutlicher zutage. In den mit den untersuchten Geräten vollversorgten Haushalten spielen 35 Prozent der Jungen im Durchschnitt täglich mehr als zwei Stunden mit dem Computer, aber nur 16 Prozent der Mädchen, bei der Spielkonsole lauten die entsprechenden Zahlen 29 und 13 Prozent. Beim Fernsehen unterscheiden sich die Geschlechter dagegen nicht nennenswert. Was sich im Hinblick auf den Faktor Nationalität oben bereits angedeutet hat, bestätigt sich bei den Haushalten, in denen alle drei Medien vorhanden sind: Deutsche und ausländische Kinder unterscheiden sich praktisch nicht im Zeitaufwand für die Mediennutzung. Die Nutzungszeiten sind im Übrigen nicht unabhängig voneinander. Sind in einem Haushalt Fernsehgerät, Computer und Spielkonsole vorhanden, dann gilt: Wer länger fernsieht, sitzt tendenziell auch länger am Computer (r = 0,33 1 ) oder spielt länger mit der Konsole (r = 0,26 2 ) und je länger jemand am Computer sitzt, desto mehr Zeit wendet er vermutlich auch für die Spielkonsole auf (r = 0,38 1 ). 1.3 Tätigkeiten am Computer Was machen die Kinder am Computer? Am häufigsten wird gespielt auch andere Studien über den Medienumgang der nachwachsenden Generation kommen zu diesem Ergebnis (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2000a, 2000b). Dies liegt jedoch eindeutig an den Jungen. Mädchen der Altersgruppe schreiben am häufigsten Texte oder arbeiten für die Schule (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2000b, s. S. 26). Während die Nutzung des Internets oder die Kommunikation mit s in der Altersstufe 9 14 offenbar noch keine große Rolle spielt, liegen diese Aktivitäten bei den 12- bis 19- Jährigen auf Platz vier in einer Rangordnung von zehn möglichen Tätigkeiten am Computer (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2000b, s. S. 25). Darüber hinaus ist in dieser Altersgruppe ein deutlicher Zuwachs der Internetnutzung und elektronischen Kommunikation von 1999 auf 2000 zu verzeichnen. Jungen nutzen das Internet oder versenden E- 1 Kendall-Tau-b Korrelationskoeffizient für rangskalierte Maße. 2 Kendall-Tau-b Korrelationskoeffizient für rangskalierte Maße. 6

7 Mails erklärtermaßen häufiger als Mädchen (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2000b, s. S. 26). Was die ernsthaften Tätigkeiten des Hausaufgabenmachens und Programmierens betrifft, ist der Unterschied zwischen den deutschen und ausländischen Kindern des Kinderbarometers (LBS-Initiative Junge Familie, 2000) bemerkenswert: Ausländische Kinder nutzen den Computer häufiger zu diesen Zwecken als deutsche. Auch in der Studie Jugend 2000 (Deutsche Shell, 2000) wird berichtet, dass die ausländischen Jugendliche in allen untersuchten Tätigkeitsfeldern (Computerspiele, Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Internetnutzung, Musikbearbeitung und Softwareentwicklung) höhere Nutzungshäufigkeiten als die deutschen angeben. Erklärt wird dies damit, dass insgesamt weniger [ausländische] Jugendliche als bei den Deutschen das Privileg genießen, einen Computer zu besitzen... Wahrscheinlich werden Häufigkeiten in der Beschäftigung mit dem Computer dann pointierter wahrgenommen, erscheint der eigene Computerumgang subjektiv als häufiger, weil die allgemeine Veralltäglichung (eine insgesamt häufigere und regelmäßigere Nutzung sowie längere Verweildauer vor dem Computer) noch nicht so fortgeschritten ist wie in der Computernutzung deutscher Jugendlicher (S ). Gesellschaftliche (Ausstattung) und individuelle Aspekte (Wahrnehmung) sind in dieser Auslegung des Sachverhalts jedoch auf problematische Weise miteinander vermengt. Plausibler erscheint eine andere Deutung. Mehr ausländische Schüler als deutsche bestreiten ihren Lebensunterhalt auf der Basis von Teilzeitarbeit, Gelegenheitsjobs und verschiedenen Unterstützungen, die Hälfte der deutschen Studenten lebt von Zuwendungen durch die Eltern, aber nur ein Drittel der ausländischen Studenten (Deutsche Shell, 2000, s. S. 375). Man darf darüber hinaus annehmen, dass das monatlich verfügbare Einkommen ausländischer Familien durchschnittlich unter dem der deutschen liegt. In dieser Situation bedeutet die Anschaffung eines Computers für ausländische Eltern und Jugendliche finanziell einen größeren Kraftaufwand als für deutsche. Von daher überrascht es nicht, wenn ausländische Nutzer mehr darauf achten, dass sich die Ausgabe lohnt, d.h., wenn sie das Gerät mehr für ernsthaftes Arbeiten und mit zunehmendem Alter insgesamt auch länger nutzen. Vielleicht hat das oben 1 Kendall-Tau-b Korrelationskoeffizient für rangskalierte Maße. 7

8 berichtete geringere Einverständnis ausländischer Eltern mit der Computernutzung ihrer Kinder nicht mit der Nutzung generell, sondern speziell damit zu tun, dass am PC so viel gespielt wird. 2. Medienerziehung: Mit Medien richtig umgehen Wie die Daten zur Medienausstattung und nutzung zeigen, sind technische Medien ein wesentlicher Bestandteil von Kindheit und Jugend heute. Dichanz (2000) führt in mehreren Protokollen, die Mütter vom Tagesablauf ihrer Kinder mit Blick auf die Mediennutzung angefertigt haben, anschaulich vor Augen, welch breiten Raum die verschiedenen Arten von Medien an einem gewöhnlichen Schultag von morgens bis abends einnehmen können. Im Folgenden ist eine dieser Aufzeichnungen wiedergegeben: Tagesprotokoll von Daniel, 8 Jahre: Zeit Tätigkeit Medium Aufstehen, Fernsehen (Cartoons) o. Videos Fernsehen, Videos Waschen, Anziehen Frühstücken mit Radio (Nachrichten u. Musik) Radio Ausrüsten der Schultasche mit Radio Radio Zähneputzen mit Radio Radio Gang zur Schule Schule (Unterrichtsmittel verschied. Art) Unterrichtsmittel Heimweg Ausziehen, Waschen Mittagessen mit Radio Radio Tisch abräumen Freunde treffen, Sport Innerhäusl. Aktivitäten (u.a. Playstation), Fernsehen (Comedy) Computer, Fernsehen Abendessen u. Tisch abräumen Hausaufgaben Bücher Freizeit (Fernsehen) Fernsehen Ausziehen, Waschen Freizeit vor dem Einschlafen, Lesen, Musik hören Bücher, MC, CD Aus Medienkompetenz im Alltag Medienkompetenz in der Schule (S. 106) von H. Dichanz, 2000, in H. Kleber (Hrsg.), Spannungsfeld Medien und Erziehung, München: KoPäd. 8

9 Wenn Medien das Kind praktisch über den ganzen Tag hinweg mehr oder weniger intensiv begleiten, wird der richtige Umgang mit dem medialen Angebot zu einem zentralen Ziel für eine zeitgemäße Erziehung. Der einzelne soll befähigt werden, die Medien so zu nutzen, dass Schaden von ihm abgewendet und der Nutzen für ihn optimiert wird. Kompetenzerweiterung ist gleichzeitig der Königsweg zu Schadensvermeidung und Nutzenmaximierung beim Mediengebrauch, denn die Alternative, die Kontrolle des Angebots beispielsweise durch Maßnahmen des Jugendschutzes, hat zwar ihre Berechtigung, stößt in der Praxis jedoch unvermeidlich und bisweilen sehr schnell an Grenzen man denke etwa an die Schwierigkeiten einer effektiven und gleichzeitig demokratieverträglichen Kontrolle von Internetangeboten unter jugendschützerischen Gesichtspunkten. Welche pädagogischen Probleme oder fragwürdigen Folgen werden mit der Nutzung von Medien in Verbindung gebracht? Ida Pöttinger (1997) hat im Zusammenhang mit Audiokassetten eine Aufstellung gemacht, die wegen ihrer Allgemeinheit durchaus als typisch für die befürchteten Folgen von Medienkonsum schlechthin gelten kann. Als mögliche Gefahren oder Schadensquellen werden demnach immer wieder genannt: der Ersatz realer Kommunikationspartner durch mediale oder virtuelle, soziale Isolation, Realitätsverlust, die Gewöhnung an Nebenbei-Berieselung, die Förderung der Gewaltbereitschaft und die Übernahme von Rollenklischees. Diese denkbaren Wirkungen der Mediennutzung freilich sind nicht so zu verstehen, dass sie gleichsam von selbst, ohne Zutun des Kindes, entstünden. In den Erziehungswissenschaften hat sich das Bild vom Kind gewandelt. Dichanz (2000) zitiert Dieter Baacke mit den Worten: Kinder werden heute als Akteure aufgefasst, die eigene Handlungskompetenzen besitzen, die nicht notwendig defizitär zu denen der Erwachsenen sein müssen (S. 118). Nach dieser Vorstellung ist das Kind nicht hilflos und passiv irgendwelchen Einflüssen ausgesetzt, die an ihm Veränderungen hervorrufen. Das Kind wählt aus dem Informationsangebot in seiner Lebenswelt aktiv aus, wendet seine Aufmerksamkeit den Dingen zu, die für es von Bedeutung sind, und verarbeitet diese Informationen in Abhängigkeit von dem, was es in kognitiver, emotionaler und sozialer Hinsicht schon gelernt hat. Das Neue wird in das bereits Gewusste und Gelernte integriert. Des Weiteren werden Erziehungsmaßnahmen vom Kind nicht isoliert wahrgenommen. Ihre Wirkung ist deshalb nicht unabhängig vom Erziehungsstil z. B. Wärme und Geborgenheit oder Strenge und emotionale Kälte (Schneewind & Herrmann, 1980), vom Selbstwertgefühl des Kindes, von der Qualität seiner sozialen Beziehungen zu Gleichaltrigen, vom äußeren Rahmen der Maßnahme (z. B. ein konzentriertes Gespräch unter vier Augen, in der Gegenwart anderer Kinder, bei laufendem Fernseher), um nur 9

10 einiges zu nennen. Das beobachtbare Verhalten eines Kindes lässt sich genauso wenig monokausal auf einzelne Erziehungshandlungen zurückführen wie etwa auf Medieneinflüsse. Fthenakis (2000) geht über das Konzept vom Kind als Akteur hinaus noch einen Schritt weiter, wenn er aus der Perspektive des sozialen Konstruktivismus erklärt, dass das Kind von Anfang an Mitgestalter von Wissen, Kultur und eigener Identität ist: Das Kind ist reich an Potential, stark, machtvoll und kompetent. Lernen findet hier nicht isoliert im Kopf des Kindes statt, sondern wird als eine kooperative und kommunikative Aktivität begriffen, entlang welcher Kinder Wissen konstruieren, der Welt Bedeutung zuschreiben und zwar zusammen mit Erwachsenen und anderen Kindern (S. 4). Erziehung heißt demnach nicht, den Zögling womöglich gegen seinen Willen in eine bestimmte Richtung zu ziehen, erziehen bedeutet vielmehr, dass sich Kind und Erziehungspersonen, um im Bild zu bleiben, an jeder Weggabelung und Kreuzung darauf verständigen, welche Richtung sie gemeinsam einschlagen. Erziehung im sozialkonstruktivistischen Verständnis ist ein Prozess der Konstruktion von Sinn und Sachzusammenhängen im sozialen Kontext, das Kind ist Ko-Konstrukteur von Welt und Identität. Wichtig bei allem Bemühen um das richtige Medienverhalten ist die Erkenntnis, dass Medienerziehung nicht isoliert erfolgt, sondern eingebettet ist in das Erziehungsgeschehen als Ganzes. Nach Dichanz (2000) ist es ein Missverständnis, wenn man annimmt, Eltern, Schule, Lehrer, Erzieher könnten medienpädagogische Aufgaben abgegrenzt ohne eine gleichzeitige Reflexion erzieherischer Aufgaben und Möglichkeiten erfolgreich bearbeiten (S. 114). Und er fährt fort: Dabei wird schon bei einfacher Beobachtung des Medienalltags unübersehbar, wie wenig Aktivitäten von Kindergarten und Schule medienerzieherisch bewirken können, wenn Elternhaus und/oder andere Primärerzieher nicht mitarbeiten (S ). Dabei geht es nicht nur darum, dass sich die pädagogischen Akteure gegenseitig nicht unterstützen, sondern gravierender noch um Widersprüche in den Erziehungsgrundsätzen, die aus mangelnder Kooperation und Reflexion resultieren. Ein solcher Widerspruch ergibt sich beispielsweise dann, wenn Kindern einerseits soviel Freiraum wie möglich für die Regelung ihrer Angelegenheiten zugestanden wird, damit sie selbstständig werden und Verantwortungsbewusstsein entwickeln, wenn man sie andererseits aber in ihrem Mediennutzungsverhalten einer strikten Kontrolle bis hin zu einem Verbot für bestimmte Medien unterwirft in der Annahme, sie seien gerade auf diesem Gebiet nicht in der Lage, ihre Abhängigkeit und Schutz- 10

11 bedürftigkeit aus eigener Kraft zu überwinden. Um unnötiges Konfliktpotential gerade im Alltag der Medienerziehung zu vermeiden, ist die Klärung der eigenen Erziehungszielprioritäten und eine selbstkritische Sicht auf eigene Vorurteile unerlässlich. Die Ziele ihrer Erziehung müssen den Akteuren selbst nicht bewusst sein, gleichwohl steuern sie gemeinsam mit ihren Kindern darauf zu. Es hat seinen guten Sinn, die experimentalpsychologisch begründete Unterscheidung von beabsichtigtem und latentem oder inzidentellem Lernen auch in umgekehrter Richtung auf das Lehren oder Erziehen anzuwenden. Gerade die Vorbildwirkung Vorbildsein ist eine unvermeidliche und darüber hinaus besonders wirksame Erziehungsmaßnahme, die Eltern oder andere Bezugspersonen gegenüber ihren Kindern treffen dürfte in vielen Fällen auf das Konto unbeabsichtigter Erziehung gehen. Grundsätzlich hat jeder kommunikative Akt, auch der zwischen Gleichaltrigen, erzieherisches Potenzial. In der intentionalen Medienerziehung etwa ist davon auszugehen, dass sich Kinder Medienkompetenzen auch und gerade außerhalb von intendierten Lernprozessen angeeignet haben. Was ist unter dem oben erwähnten richtigen Umgang mit Medien genau zu verstehen? Husén (1980) hebt am Erziehungsprozess drei zentrale Merkmale hervor: a) die Formulierung von Zielvorstellungen; b) die Darbietung von Lernmöglichkeiten; c) die Bewertung, Kontrolle und Interpretation der Lernergebnisse, welche unter dem Begriff der Beurteilung (Evaluation) zusammengefasst werden (S. 509). Richtig handelt ein Kind demnach dann, wenn sein Tun den Zielen entspricht, die nach dem herkömmlichen Bild vom Kind (Hornstein, 1994) die erziehende Person vorgegeben hat. Zum richtig handelnden Kind gehört folglich ein verantwortungsbewusster Erzieher (gleichgültig ob männlich oder weiblich). Betrachtet man das Kind freilich als einen Ko-Konstrukteur seiner selbst und seiner Welt, dann ist es an der Formulierung dieser Ziele mitbeteiligt und trägt für deren Internalisierung und das Aufsuchen von Lernmöglichkeiten Mitverantwortung (auf das Thema Beurteilung braucht hier nicht eingegangen zu werden). Neben dieser formalen ist eine inhaltliche Bestimmung des richtigen Medienumgangs vonnöten. Nicht zu trennen davon ist die Frage, welche pädagogischen Leitlinien der Vermittlung einschlägiger Fähigkeiten und Fertigkeiten zugrunde liegen. Sie geht der Klärung spezifischer 11

12 Medienumgangs-Kompetenzen theoretisch voraus. Hüther & Schorb (1997) stellen geschichtlich gewachsene und teilweise diskrepante Zielkategorien vor, die unterschiedliche Medienpädagogiken mit je eigenen Schwerpunkten konstituieren. Sie werden im Folgenden kurz dargestellt. Die Autoren weisen darauf hin, dass es zu keiner Zeit eine einzig gültige Medienpädagogik gegeben hat (Hüther & Schorb, 1997, S. 246). Die historisch älteste Zielkategorie von Medienpädagogik ist das Bewahren. Medien werden grundsätzlich als Bedrohung der Jugend aufgefasst, vor der sie geschützt oder eben bewahrt werden muss. Medienpädagogik hat nach dieser Auffassung präventiven Charakter und arbeitet mit Geboten und Verboten. Problematisch an dieser Herangehensweise ist nach den Autoren vor allem die symptomorientierte isolierte Betrachtung medialer Gewalt, die nicht in Bezug zu realen Gewalterfahrungen gesetzt wird, und die fragwürdige Akzeptanz dieser Pädagogik bei den Adressaten, für die das Verbotene schlimmstenfalls an Attraktivität gewinnt. Die Zielkategorie des Informierens über Medien ist Grundlage eigentlich jeder Medienpädagogik. Entscheidende Unterschiede bestehen darin, inwieweit das erworbene Faktenwissen weiterverarbeitet wird und auf Handlung, etwa in aktiver Medienarbeit, ausgerichtet ist. Insbesondere im Rahmen rezeptiver Medienarbeit soll der Nutzer sensibilisiert und gegen Manipulation immunisiert werden. Ziel ist der kritische Rezipient, der ökonomische und politische Implikationen erkennt und mit ihnen umzugehen weiß. In den 70er Jahren entstand mit den handlungstheoretischen Ansätzen in den Sozial- und Erziehungswissenschaften auf der einen und neuen technischen Geräten wie tragbaren Videorekordern auf der anderen Seite die neue medienpädagogische Zielkategorie aktivieren. Dabei geht es um den Einfluss, den Konsumenten auf die Medien nehmen können, um den Rollenwechsel vom Medienkonsumenten zum produzenten, letztlich um die Stärkung der gesellschaftlichen Partizipation. Eng damit verknüpft ist die Zielkategorie emanzipieren. Der Mediennutzer soll befähigt werden, seine eigenen Standpunkte und Bedürfnisse öffentlichkeitswirksam, d.h. mit Hilfe von Medien, darzustellen und auf diese Weise seine private, berufliche und politische Umwelt mitzugestalten. Mit dem Aufkommen computergestützter Unterweisung in den 60er Jahren wurden Lernende 12

13 zu Medienkonsumenten funktionalisiert, um bei ihnen Bewusstseins- oder Verhaltensänderungen zu erzielen (was die technischen Medien betrifft, war dieses Vorgehen im pädagogischen Kontext bis dahin unüblich, in der Werbung oder politischen Propaganda dagegen bereits fest etabliert). Der Bildungswert technischer Medien ergibt sich freilich aus ihrer Unterordnung unter pädagogische Erfordernisse und ihrer Funktionalität für Zwecke der Bildung, nicht aus der Reduktion von Medienpädagogik auf Bildungstechnologie. Sieht man vielleicht von einem dezidiert bewahrpädagogischen Ansatz ab insofern er Medienpädagogik auf bloße Prävention reduziert, wird er ohnehin heute von der großen Mehrzahl der Medienpädagogen abgelehnt (Hüther & Schorb, 1997, S. 247), wird in allen medienpädagogischen Zielkategorien der kompetente Umgang des Nutzers mit den Medien angestrebt, sei es dass er sie rezipiert, produziert oder interaktiv nutzt. Dementsprechend gilt Medienkompetenz als oberstes Ziel professioneller Medienerziehung. Pöttinger (1997) schreibt hierzu: Medienwissenschaftler und Medienpädagogen scheinen sich der neuen Literatur nach einig zu sein, dass Medienkompetenz 1 oder Kommunikative Kompetenz des Rezipienten an oberster Stelle aller Zielvorstellungen von Medienerziehung stehen (S. 71). Was ist konkret damit gemeint? Als theoretischer Begriff kann Medienkompetenz nicht ohne Bedeutungsrest im Beobachtbaren aufgehen, weil er sonst seine Anwendbarkeit auf divergente Sachverhalte und damit sein klassifikatorisches und theoretisch-erschließendes Potenzial verlöre. Medienkompetent kann man z.b. nicht schon einfach deshalb sein, weil man nach dreißig Minuten den Knopf zum Ausschalten betätigt. Würde man solche Begriffsbestimmungen akzeptieren, müsste man sich mit Aussagen der Art Intelligenz ist, was der Intelligenztest misst begnügen. Um nicht vorschnell vom beobachtbaren Verhalten auf zugrunde liegende Eigenschaften zu schließen, wurde andernorts (Eirich, 2000) vorgeschlagen, jemanden erst dann als medienkompetent zu qualifizieren, wenn man ihn in vielen ver- 1 Nach den Ausführungen der Autorin hat der Begriff Medienkompetenz recht unterschiedliche theoretische Wurzeln. So stammt der Begriff der Kompetenz aus der linguistischen Theorie Noam Chomskys (1957/1969), in der die zwei Sprachebenen der Performanz und der Kompetenz unterschieden werden. Dabei wird mit Performanz die sinnlich wahrnehmbare Seite sprachlicher Äußerungen oder ihre Oberflächenstruktur bezeichnet, mit Kompetenz dagegen ihre nicht wahrnehmbare Tiefen- oder grammatische Struktur. Jürgen Habermas (1971, zitiert nach Pöttinger) wandte den Kompetenzbegriff in dem zusammen mit Niklaus Luhmann herausgegebenen Band zur Theorie der Gesellschaft und Sozialtechnologie kommunikationstheoretisch und sprach von kommunikativer Kompetenz. Der Medienpädagoge Dieter Baacke (1973) wiederum differenzierte in seiner Habilitationsschrift Kommunikation und Kompetenz verschiedene Formen der Kommunikation und übertrug den Begriff auch auf den Umgang mit Medien. Indem für ihn kommunikative Kompetenz und damit auch Medienkompetenz durch Erziehung veränderbar waren, sprach er den Begriffen pädagogischen Gehalt zu. 13

14 schiedenen Zusammenhängen, die nicht alle unmittelbar mit Medien zu tun haben müssen, beobachtet und diese Eindrücke gegeneinander abgewogen hat. Die Definitionen von Medienkompetenz sind inzwischen zahlreich, was nicht ohne Kritik geblieben ist. Für Pöttinger (1997) ist der Begriff letztlich immer noch ungeklärt, Dichanz (2000) spricht von dessen theoretisch-begrifflicher Omnipotenz und einer daraus resultierenden Überfrachtung von medienpädagogisch empfohlenen oder erwarteten Aufgaben und Leistungen (S. 115). Da hier die medienerzieherische Praxis im Vordergrund steht, sollen nach den Definitionsmerkmalen, die Baacke als Urheber des Begriffs anführt, und den Vorgaben der KMK, die für die Medienerziehung in der Schule den Rahmen bilden, die Ausführungen von Pöttinger (1997) zur Sprache kommen. Die Autorin expliziert den Begriff pragmatisch und in der Sprache von Erziehungszielen. Baacke (1999) unterscheidet vier Dimensionen der Medienkompetenz und unterteilt diese wiederum in Unterdimensionen: Medienkritik, aufgegliedert in: a) analytisch (angemessene Erfassung problematischer gesellschaftlicher Verhältnisse); b) reflexiv (Fähigkeit, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anwenden zu können); c) ethisch (als Unterdimension, die analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozial verantwortlich abstimmt und definiert). Medienkunde, ausdifferenziert in a) die informative Unterdimension (Wissensbestände) und b) die instrumentell-qualifikatorische Unterdimension (die Geräte bedienen können; Handfertigkeiten, die mit den neuen Medien verbunden sind). Mediennutzung, in doppelter Weise unterdimensioniert: a) rezeptiv, anwendend (Programm-Nutzungskompetenz, Filmerleben, Filmgenuss etc.); b) interaktiv, anbietend (Antworten können, vom Telebanking bis zum Teleshopping oder zum Tele- Diskurs). Mediengestaltung, wiederum doppelt unterdimensioniert: a) Mediengestaltung als innovativ (Veränderungen, Weiterentwicklung des Mediensystems innerhalb der angelegten Logik); b) Mediengestaltung als kreativ (Betonung ästhetischer Varianten, das Über-die-Grenzen-der- Kommunikations-Routine-gehen) (S ) Nach Baacke enthält Medienkompetenz kognitiv-reflexive und Handlungskomponenten ebenso wie, im Hinblick auf Mediengestaltung und der Teilhabe an öffentlicher Kommunikation, Aspekte gesellschaftlicher Beteiligung. Im Wesentlichen finden sich diese Gedanken auch in 14

15 der Erklärung der Kultusministerkonferenz vom (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1995), die ausdrücklich Bezug nimmt auf den von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung im Dezember 1994 verabschiedeten Orientierungsrahmen Medienerziehung in der Schule. Die Kultusminister und senatoren stellen in der Erklärung übereinstimmend fest, dass Medienpädagogik die Schülerinnen und Schüler zu einem sachgerechten, selbstbestimmten und sozial verantwortlichen Umgang mit den Medien befähigen muss (S. 1). Insbesondere sollen sie dazu befähigt werden, sich in der Medienwelt zurechtzufinden, die durch Medien vermittelten Informationen, Erfahrungen und Handlungsmuster kritisch einzuordnen und sich innerhalb einer von Medien bestimmten Welt selbstbewusst, eigenverantwortlich und produktiv zu verhalten. Es ist zu begrüßen, dass die Kompetenz zum Umgang mit Medien explizit Thema der organisierten Bildung und Erziehung geworden ist (für den außerschulischen einschließlich des Elementarbereichs s. Jugendministerkonferenz, 1996). Auch Schell (1999) weist ausdrücklich darauf hin, dass bei allen medienbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten, die sich Jugendliche inzidentell aneignen, die Ausbildung umfassender Medienkompetenz nicht der Selbstsozialisation überlassen werden darf. Was aber, um auf unsere eingangs gestellte Frage zurückzukommen, müssen Kinder und Jugendliche konkret lernen, um medienkompetent zu werden oder, anders formuliert, Medien richtig zu nutzen? Pöttinger (1997) unterscheidet zwischen empirisch wahrnehmbaren Fähigkeiten auf der Performanzebene und tiefer liegenden Kompetenzen, die das Beobachtbare im Sinne einer Tiefengrammatik zu einem einheitlichen Ganzen strukturieren. Das macht es ihr möglich, Medienkompetenz in Teilkompetenzen (Wahrnehmungs-, Nutzungs- und Handlungskompetenz) zu untergliedern und diese wiederum beobachtbaren Fähigkeiten oder in pädagogischer Hinsicht Lernzielen zuzuordnen. Die Erziehung zum richtigen Umgang mit Medien hat demnach die folgenden Fähigkeiten zu vermitteln: 1. Wahrnehmungskompetenz Die Schüler sollten mediale Produkte hinsichtlich ihrer ästhetischen Formen erkennen und deuten können (Strukturierungsfähigkeit) Sie sollten komplexere Zusammenhänge wie Handlungsabläufe und Medienformen verstehen und interpretieren können (Interpretationsfähigkeit) Sie sollten Realität und Fiktionalität von Personen und Situationen unterscheiden können (Differenzierungsfähigkeit) 15

16 2. Nutzungskompetenz Schüler sollten sich... vor zu starken Medieneindrücken schützen und ihre Stimmung mit Hilfe von Medien bewusst beeinflussen können (Rezeptionssteuerungsfähigkeit) Sie sollten bedürfnis- und interessengemäß eine Entscheidung zwischen Medien und Medienprodukten treffen können (Auswahlfähigkeit) Sie sollten sich über Medien austauschen können und starke emotionale Eindrücke im Spiel verarbeiten können (Kommunikationsfähigkeit) 3. Handlungskompetenz Schüler sollten wissen, wie Medien hergestellt, gesendet und verbreitet werden (Produktionsfähigkeit) Sie sollten Medien kritisieren und selbst gestalten können (Gestaltungsfähigkeit) Sie sollten Medien als interessengebundene und individuelle Ausdrucksform betrachten und benutzen können (Veröffentlichungsfähigkeit) (S. 85) In dieser Darstellung sind Medienkompetenz und damit die Aufgaben einer zeitgemäßen Medienerziehung inhaltlich und beobachtungsnah bestimmt. Die angeführten Dispositionen bzw. deren Manifestation im Verhalten lassen sich verstehen als notwendige Bedingungen für den richtigen Umgang mit Medien. Klar wird allerdings auch, dass Medienkompetenz ein Merkmal ist, das einer Person in mehr oder weniger großem Ausmaß zukommt und dessen volle Ausprägung man wie einen mathematischen Grenzwert nie ganz erreicht. Wie bereits erwähnt, erfolgt Medienerziehung nicht losgelöst von Erziehung. Aufenanger (2000) erweitert den Blickwinkel, indem er Medienkompetenz als Bildungsaufgabe und als Teil einer umfassenderen Medienbildung betrachtet. Sie beinhaltet neben handwerklichen und kognitiven Fähigkeiten auch eine moralische Dimension im Sinne einer Medienethik, eine sozial-politische Dimension in Hinsicht des Einflusses von Medien auf Kommunikation und Interaktion in der Gesellschaft, eine ästhetische sowie eine affektive Dimension (S. 38). Medienbildung ist demnach ein Aspekt der Persönlichkeit, ein Habitus, sich bekannten und unbekannten Mediensituationen gegenüber angemessen zu verhalten. Zu ihrer Vermittlung reichen ein paar Unterrichtsstunden nicht aus, vielmehr ist sie ein ganzheitliches Bildungsziel, das nur fächerübergreifend und unter Einbeziehung aller Medien erworben werden kann (beispielsweise kann Informationen zielgerichtet im Internet recherchieren nur, wer lesen und schreiben, aber auch Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden und strukturieren gelernt hat). Wie Medienbildung auf der individuellen Ebene den ganzen Menschen meint, könnte und sollte dieses bildungspolitische Leitbild Aufenanger spricht zwar jeweils von Aufgaben der Medienkompetenz, aber man kann sie m.e. durchaus als Forderungen an die Politik verstehen gesellschaftlich in mehrfacher Hinsicht integrierend wirken: (a) durch den Abbau 16

17 sozialer Benachteiligung, indem Medienbildung in den Bildungsauftrag aller Schularten einschließlich der Kindertagesstätten aufgenommen und den Bildungsinstitutionen die entsprechende Ausstattung nicht vorenthalten wird; (b) durch das gemeinsame Lernen der Generationen, indem jede von den Stärken der anderen profitiert, die Alten etwa von den technischen Fertigkeiten der Jungen, die Jungen von den entwickelteren Fähigkeiten der Alten zu Strukturierung und Problemlösung, zu angemessener Bewertung und zu kognitiver Indienstnahme ästhetischer Qualitäten; (c) durch die Förderung der Medienbildung auch bei den Angehörigen kultureller Minderheiten und damit den weiteren Abbau von Barrieren in der Gesellschaft. LITERATUR Aufenanger, S. (2000). Medienpädagogik im 21. Jahrhundert. In H. Kleber (Hrsg.), Spannungsfeld Medien und Erziehung (S ). München: KoPäd. Baacke, D. (1973). Kommunikation und Kompetenz. München: Juventa. Baacke, D. (1999). Medienkompetenz : theoretisch erschließend und praktisch folgenreich. medien + erziehung, 43 (1), Chomsky, N. (1969). Aspekte der Syntaxtheorie. Frankfurt: Suhrkamp. (Original erschienen 1957: Syntactic Structures) Deutsche Shell (Hrsg.). (2000). Jugend 2000, Band 1. Opladen: Leske + Budrich. Dichanz, H. (2000). Medienkompetenz im Alltag Medienkompetenz in der Schule. Der Auftrag der Medienerziehung angesichts des Medienalltags von Kindern und Jugendlichen. In H. Kleber (Hrsg.), Spannungsfeld Medien und Erziehung (S ). München: KoPäd. Eirich, H. (2000). Medienerziehung in Kindertageseinrichtungen. In H. Rieder-Aigner (Hrsg.), Praxis-Handbuch Kindertageseinrichtungen (S ). Regensburg: Walhalle und Praetoria. Fthenakis, W.E. (2000). Die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern: Strategiekonzepte zur Weiterentwicklung von Ausbildungsqualität. Vortrag auf der gleichnamigen Fachtagung am in München. S Abruf am Habermas, J. (1971). Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. In J. Habermas & N. Luhmann, Theorie der Gesellschaft und Sozialtechnologie (S. 101ff.). Frankfurt: Suhrkamp. [zitiert nach Pöttinger, 1997] Hornstein, W. (1994). Das schutzbedürftige Kind. In Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.), Handbuch Medienerziehung im Kindergarten, Teil 1: Pädagogische Grundlagen (S ). Opladen: Leske + Budrich. Husén, T. (1980). Erziehung, Erziehungswissenschaft. In W. Arnold, H. J. Eysenck & R. Meili (Hrsg.), Lexikon der Psychologie, Bd. 1 (Neuausgabe, S ). Freiburg i. Br. Hüther, J. & Schorb, B. (1997). Medienpädagogik. In J. Hüther, B. Schorb & Ch. Brehm-Klotz (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik (S ). München: KoPäd. Jugendministerkonferenz. (1996). Medienpädagogik als Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe. Beschluss der Jugendministerkonferenz am 13./14. Juni 1996 in Hamburg (vorläufige Fassung). Kind, Jugend, Gesellschaft, 41,

18 LBS-Initiative Junge Familie (Hrsg.). (2000). LBS-Kinderbarometer. Stimmungen, Meinungen, Trends von Kindern in NRW (3. Erhebung). Münster: Eigenverlag. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.). (2000a). Kinder und Medien KIM 99. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden: Eigenverlag. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.). (2000b). JIM 2000 Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden: Eigenverlag. Pöttinger, I. (1997). Lernziel Medienkompetenz. München: KoPäd. Regulierungsbehörde für Telekommunikation und Post. (2001). Mobiltelefondienste. S Abruf am Schell, F. (1999). Bedeutung von Medienkompetenz als Bildungsaufgabe und inhaltliche bildungspolitische Zielsetzungen. In F. Schell, E. Stolzenburg & H. Theunert (Hrsg.), Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln (S ). München: KoPäd. Schneewind, K.A. & Herrmann, T. (Hrsg.). (1980). Erziehungsstilforschung. Bern: Hans Huber. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. (Hrsg.). (1995). Medienpädagogik in der Schule Erklärung der Kultusministerkonferenz vom mit Übersicht über wichtige medienpädagogische Aktivitäten in den Ländern (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz). Bonn: Herausgeber. Spehr, M. (2001, 13. Februar). Nokia und Siemens bestimmen immer stärker den deutschen Handy-Markt. Frankfurter Allgemeine Zeitung, S. T2. Angaben zum Autor Eirich, Hans, Dipl.-Psych., Dr. phil. Jahrgang 1954; Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP), München; Arbeitsschwerpunkte Medienpädagogik und Bildungsqualität in Tageseinrichtungen für Kinder Dienstanschrift: Staatsinstitut für Frühpädagogik Winzererstr. 9 Eckbau Nord D München hans.eirich@extern.lrz-muenchen.de 18