Bildungspolitik als Religionsersatz

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1 12 09 Forschung & Lehre STANDPUNKT 865 Bildungspolitik als Religionsersatz Josef Kraus ist Oberstudiendirektor und Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL). In Deutschlands Bildungspolitik missionieren derzeit zwei große Glaubensgemeinschaften. Die eine Konfession ist die der PISA- Gläubigen. Zwar kann man mit PISA alles, also nichts erklären. Trotzdem feiern die Hohepriester der Gesamtschulbewegung mit einer reichlich eigenwilligen PISA-Exegese fröhlich Auferstehung. Ihr schier apokalyptisches Hosianna lautet: Mit dem deutschen PISA-Ergebnis sei der Jüngste Tag für das gegliederte, begabungs- und leistungsorientierte Schulwesen angebrochen. Die Heilsversprechen sind entsprechend: Mit notenfreien Gemeinschaftsschulen, vagen Kompetenzkatalogen anstelle kanonisch ausgerichteter Lehrpläne sowie mit Wohlfühlanstalten samt Abiturvollkaskoanspruch bekomme man endlich die bildungsgerechte Schule. Die andere Konfession ist die BOLOGNA-Konfession. Mit BOLOGNA kann man ja ebenfalls alles und damit nichts begründen. Aber an frohen Botschaften fehlt es auch hier nicht: BOLOGNA samt Bachelor, Master, Workloads und Credit Points schaffe Effizienz, Straffung, Mobilität, Modularisierung, Kompatibilität, Praxistauglichkeit und eine Steigerung der Akademikerquote. Das ist viel Diesseits- und Sozialreligion auf einmal. Dass die Geschichte der deutschen Gesamtschule eine Geschichte der durchschlagenden Erfolglosigkeit ist und dass BOLOGNA in der Realität deutscher Hochschulen wegen seiner Konstruktionsfehler nicht in Gang kommen kann, stört nicht. Was der Bauch nicht will, lässt der Kopf eben nicht rein. Große Teile der bildungspolitischen Debatte in diesem unserem Lande haben damit etwas Sakrales und Kultisches an sich. Wie bei einer Litanei beten PISA- und BOLOG- NA-Vorbeter mit klerikalem Herrschaftsanspruch Beschwörungsformeln vor, die eine fromme Bildungsbruder- und -schwesternschaft gefälligst nachzubeten hat. Die Assoziation zu Sigmund Freuds Diktum von Religion als universeller Zwangsneurose liegt hier nicht fern. Denn PISA und BOLOGNA sind nicht mehr Erkenntnis, sondern schier pseudoreligiöses Erlebnis. Bildungspolitik ist damit zum Religionsersatz verkommen. Im Grunde stecken hinter dem PISA-Missbrauch und hinter der BOLOGNA-Euphorie die Religion eines radikalen Egalitarismus und deren Prophet Jean-Jacques Rousseau. Er hat nicht nur die Französische Revolution nachhaltig beeinflusst, sondern er steht unausgesprochen heute noch Pate für politische Entwürfe, die sich als gerecht geben, aber nichts anderes tun als einzuebnen. Robespierre wollte bekanntermaßen eine heilige Gleichheit errichten, und manche Jakobiner hatten in ihrem Gleichheitseifer gar vor, die Kirchtürme zu schleifen, weil diese ungleich seien. Entsprechende Attitüden kommen heute nicht mehr mit der Guillotine, sondern im Messgewand, mit Weihrauch und mit Evangelien namens PISA und BOLOGNA daher.

2 866 INHALT Forschung & Lehre Inhalt Wie lernt der Mensch? STANDPUNKT Josef Kraus 865 Bildungspolitik als Religionsersatz NACHRICHTEN 868 Zwölf Milliarden Euro mehr für Bildung und Forschung WIE LERNT DER MENSCH? Norbert Bolz 872 Flow Control Über den Umgang mit Informationen in einer Zeit der Sintflut des Sinns Anna Katharina Braun Henning Scheich 876 Ausgejätete Synapsen Lernen und Frühförderung aus der Sicht der Gehirnforschung 878 Bis es Klick macht Elektronische Unterstützung für die Lehre Fragen an den Ars-Legendi-Preisträger Oliver Vornberger Maike Looß 880 Die Lerntypentheorie Hilfreiches Rezept oder populärer Irrtum? Ralph Schumacher 882 Was heißt es, etwas verstanden zu haben? Menschliches Lernen aus der Sicht der Psychologie Susanne Lin-Klitzing 884 Zwischen konrolliertem und forschendem Lernen Eine pädagogische Perspektive 887 Fundsachen: Der Mensch ist immer ein Lernender UNIVERSITÄT Benedikt XVI 888 Der Autorität der Wahrheit Rechenschaft geben Benedikt XVI. über Universität und Wissenschaft Lernen ist ein anthropologisches Schlüsselphänomen, das seit einigen Jahren intensiv von verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen erforscht wird. Natur- und geisteswissenschaftliche Einsichten scheinen sich dabei zu befruchten. Welche Folgen hat die rapide Veränderung unserer Lebenswelt für das Lernen des Menschen? Wird der Mensch mehr und mehr zum Flaschenhals der Wissensgesellschaft? Wie lernt der Mensch? Besoldungsumfrage Fünf Jahre nach der Einführung der W- Besoldung, die mit großen Verheißungen bedacht wurde, hat Forschung & Lehre bei den Universitäten nachgefragt. Was verdienen Universitätsprofessoren nun wirklich? Ergebnisse einer Umfrage. Umfrage Foto: picture-alliance Impressum 16. Jahrgang in Fortführung der Mitteilungen des Deutschen Hochschulverbandes (43 Jahrgänge) Herausgegeben im Auftrage des Präsidiums des Deutschen Hochschulverbandes ISSN: ; erscheint monatlich Deutscher Hochschulverband Präsident: Bernhard Kempen, Univ.-Professor, Dr. Vizepräsidenten: Johanna Hey, Univ.-Professorin, Dr. Ulrich Schollwöck, Univ.-Professor, Dr. Präsidiumsmitglieder: Josef Pfeilschifter, Univ.-Professor, Dr. Wolfram Ressel, Univ.-Professor, Dr. Tom Schanz, Univ.-Professor, Dr. Marion Weissenberger-Eibl, Univ.- Professorin, Dr. Ehrenpräsident: Hartmut Schiedermair, Univ.-Professor, Dr. Geschäftsführer: Michael Hartmer, Dr. Geschäftsstelle des Deutschen Hochschulverbandes: Rheinallee 18, Bonn, Tel.: (0228) ; Fax: (0228) Internet: Forschung & Lehre Kuratorium: Manfred Erhardt, Professor, Dr. Wolfgang Frühwald, Univ.-Professor, Dr. Horst-Albert Glaser, Univ.-Professor, Dr. Peter Heesen Max G. Huber, Univ.-Professor, Dr. Hans Mathias Kepplinger, Univ.-Professor, Dr., Steffie Lamers Franz Letzelter, Dr. Reinhard Lutz, Dr. Johannes Neyses, Dr. Karl-Heinz Reith Kurt Reumann, Dr. Joachim Hermann Scharf, Prof. Dr., Dr., Dr. h.c. Hartmut Schiedermair, Univ.-Professor, Dr. Andreas Schlüter, Dr. Joachim Schulz-Hardt, Dr. Hermann Josef Schuster, Dr. Werner Siebeck Margret Wintermantel, Univ.-Professor, Dr. Redaktion: Felix Grigat, M. A. (verantwortl. Redakteur) Michael Hartmer, Dr. Friederike Invernizzi, M.A. Ina Lohaus Vera Müller, M. A.

3 12 09 Forschung & Lehre INHALT 867 Graduiertenkollegs BESOLDUNGSUMFRAGE Eine gemischte Bilanz der Arbeit der Graduiertenkollegs der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) zogen unlängt in Forschung & Lehre Andrea Kottmann und Jürgen Enders. Ein Bericht über die Weiterentwicklung des Förderprogramms aus Sicht der DFG. Promovieren in den Graduiertenkollegs Braindrain Foto: picture-alliance Michael Hartmer 890 Was verdient ein Universitätsprofessor? Ergebnisse einer empirischen Umfrage LEHRE Wolfgang Fach 894 Mehr Ehre für die Leere Mentoring, E-Learning, Tracking, Marketing: Anmerkungen zum Wettbewerb um Exzellenz in der Lehre GRADUIERTENKOLLEGS Dagmar Scholz Heike Solga 896 Promovieren in den Graduiertenkollegs der DFG Zur Entwicklung eines Förderprogramms BRAINDRAIN 898 Vertrauen statt Schleudersitz Über die Abwanderung eines jungen Physikers in die USA LÄNDERSYNOPSE 900 Erstberufung auf Zeit oder auf Probe Regelungen beim Bund und in den Ländern Der Fall des ehemaligen Augsburger und jetzt Bostoner Physikers Matthias Schneider zeigt exemplarisch den forcierten weltweiten Kampf um die besten Wissenschaftler. Dabei zeigen sich die finanziellen und strukturellen Grenzen des deutschen Systems. Vertrauen statt Schleudersitz Foto: mauritius-images RUBRIKEN 902 Forschung: Ergründet und entdeckt 904 Lesen und lesen lassen 905 Zustimmung und Widerspruch 906 Entscheidungen aus der Rechtsprechung 907 Steuerrecht 908 Karrierepraxis 910 Karriere 916 Informationsservice 917 Akademischer Stellenmarkt 939 Fragebogen II: Zu Ende gedacht Hermann H. Hahn 940 Exkursion Design-Konzept: Agentur 42, Mainz Titelbild: Fotolia Matthias Haas Grafik und Layout: Robert Welker Weitere Mitarbeiter dieser Ausgabe: Hubert Detmer, Dr., Rechtsanwalt, stellv. Geschäftsführer des Deutschen Hochschulverbandes Juliane Koch, Dr., Rechtsanwältin im Deutschen Hochschulverband Wiltrud Christine Radau, Dr., Rechtsanwältin im Deutschen Hochschulverband Birgit Ufermann, Rechtsanwältin im Deutschen Hochschulverband Beiträge, die mit Namen oder Initialen des Verfassers gekennzeichnet sind, stellen nicht in jedem Falle die Meinung der Redaktion oder des Herausgebers dar. Für unverlangt eingesandte Manuskripte kann keine Haftung übernommen werden.»pronuntiatio sermonis in sexu masculino ad utrumque sexum plerumque porrigitur.«(corpus Iuris Civilis Dig. L, 16, 195) Zitierweise: Forschung & Lehre Verlag und Redaktion: Rheinallee 18, Bonn Tel.: (02 28) Fax: (02 28) Internet: Druck: Saarländische Druckerei und Verlag GmbH, Saarwellingen Bezugsgebühr: Abonnement 70,00 Euro zzgl. Porto. Für Mitglieder des DHV durch Zahlung des Verbandsbeitrages. Einzelpreis 7,00 Euro zzgl. Porto. Bankverbindung: Dresdner Bank Bonn Kto.-Nr BLZ Anzeigenabteilung: Gabriele Freytag / Angelika Miebach Rheinallee 18, Bonn Tel.: (0228) , Fax: (0228) anzeigen@forschung-und-lehre.de Preisliste Nr. 38 vom Forschung & Lehre wird auf chlorfreiem Papier gedruckt und ist recyclebar. Druckauflage: Exemplare (IVW 3/2009) Beilagen: Zentrum für Wissensmanagement e.v. (ZWM), Speyer F&L-Inhaltsverzeichnis 2009

4 868 NACHRICHTEN Forschung & Lehre Nachrichten ZAHL DES MONATS indische Studenten waren im Studienjahr 2007/2008 an US-amerikanischen Hochschulen eingeschrieben. Damit führt Indien die Rangliste ausländischer Studenten in den USA an. Quelle: The Chronicle of Higher Education Zwölf Milliarden Euro mehr für Bildung und Forschung Der unter der Überschrift Wachstum, Bildung, Zusammenhalt firmierende Koalitionsvertrag von CDU und FDP sieht bis zum Jahr 2013 zwölf Milliarden Euro Mehrausgaben für Bildung und Forschung vor. Bis 2015 ist vorgesehen, bei den Ausgaben in diesen Bereichen einen Anteil am Bruttoinlandsprodukt von zehn Prozent zu erreichen. Die Studierendenquote soll steigen. Den Hochschulpakt, den Pakt für Forschung und Innovation sowie die Exzellenzinitiative will Schwarz-Gelb fortsetzen. Ein Bologna-Qualitäts- und Mobilitätspaket soll die notwendigen Korrekturen am Bologna-Prozess sichern. Das Hochschulrahmengesetz soll außer Kraft gesetzt werden und besonders begabte Studierende unabhängig vom Elterneinkommen mit einem Stipendium von 300 Euro monatlich gefördert werden. Die Vorlage eines Wissenschaftsfreiheitsgesetzes wird angekündigt. Außertarifliche Vergütungselemente und die Tarifhoheit für Forschungsorganisationen will die künftige Bundesregierung prüfen. Immer noch weniger Professuren als vor zehn Jahren Die Zahl der Universitäts-Professuren hat sich im Jahr 2008 gegenüber dem Vorjahr leicht erhöht. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes lehrten Professoren an deutschen Universitäten. Das sind 322 mehr als im Jahr Der Verlust von Professorenstellen in den letzten Jahren ist damit jedoch noch nicht gestoppt und die Zahl der Professuren von 1998 nicht wieder erreicht. Da die Zahl der Studierenden gegenüber dem Vorjahr leicht gestiegen ist, hat sich das Betreuungsverhältnis weiter verschlechtert. Es liegt im Durchschnitt bei 58 Studierenden pro Hochschullehrer waren es noch 57 Studierende. Wie bereits in den letzten Jahren hat sich die Zahl der Abschlussprüfungen wieder erhöht: um etwa auf Es gab mehr Promotionen und weniger Habilitationen. Uni-Barometer Univ.-Professoren Quelle: Statistisches Bundesamt Studierende an Universitäten davon ausl. Studenten inkl. Bildungsinländer Deutsche Studierende im Ausland * Abschlussprüfungen Promotionen Habilitationen Ausgaben der Hochschulen in Mio. Euro * Drittmitteleinnahmen (in Mio. Euro), alle Hochschulen * * Es liegen noch keine aktuellen Daten vor. 1 Universitäten einschließl. Kunsthochschulen, Pädagogische Hochschulen, Gesamthochschulen sowie Theologische Hochschulen 2 Abschlüsse insgesamt ohne Promotion und Fachhochschulabschluss

5 12 09 Forschung & Lehre NACHRICHTEN 869 Wissenschaftsrat gesteht Fehler bei Bologna ein Die Studentenproteste haben in der Politik und bei Wissenschaftsorganisationen teilweise Zustimmung erfahren. Der Präsident des Deutschen Hochschulverbandes, Bernhard Kempen, sagte, die Klage der Bachelorstudenten über zu große Stofffülle im Umstellung der Studiengänge Anteil von BA-/MA-Studiengängen an allen Studiengängen in Prozent Hamburg 94,5 Niedersachsen 94,4 Schl.-Holstein 92,8 Berlin 90,7 Rheinland-Pfalz 89,9 Brandenburg 89,8 Bremen 88,5 NRW 81,3 Sachsen-Anhalt 79,6 Thüringen 78,2 Sachsen 74,4 Hessen 68,6 Baden-Württ. 67,0 Meckl.-Vorpom. 58,3 Bayern 55,2 Saarland 54,8 Quelle: HRK Studium sei berechtigt, zugleich kritisierte er den Akkreditierungsrat und die Kultusminister. Diese hätten den sechssemestrigen Bachelor gefordert. Wenn eine Fakultät dagegen wegen der Stofffülle aufbegehrt hätte, sei dies nicht akzeptiert worden. Im Moment hetzten die Bachelor- Studenten von einer Prüfung zur nächsten. Sie hätten gar keine Muße mehr nachzudenken und würden so eines der wichtigsten Ziele des Studiums, Nachdenklichkeit zu erzeugen, verfehlen. Der Präsident der Kultusministerkonferenz, Henry Tesch, schrieb in einem Beitrag für die Zeitung Bild am Sonntag : Jetzt sind die Hochschulen in der Pflicht, auf die Forderungen einzugehen. Die Universitäten verfügten über Freiheiten, wie sie in der Geschichte Deutschlands noch nie so ausgeprägt waren. Tesch forderte von den Professoren mehr Engagement. Um die Studierbarkeit der Bachelorund Masterstudiengänge zu gewährleisten, werden viele von ihnen sich davon verabschieden müssen, ihre speziellen Lehr- und Forschungsinteressen in den Vorlesungen unterzubringen, sagte der Präsident der KMK und zeigte Verständnis für die demonstrierenden Studenten. Deren Forderungen seien richtig. Der Vorsitzende des Wissenschaftsrats, Peter Strohschneider, räumt gegenüber dem Magazin Focus handwerkliche Fehler bei der Einführung der Bachelor-Studiengänge ein. Man habe unterschiedliche Fächer über einen Kamm geschoren. Während einige Geisteswissenschaften mehr Struktur vertragen können, bräuchten die Ingenieurfächer eher mehr Freiheiten. Die Bachelor-Reform sei außerdem zu einseitig auf die Verkürzung von Studienzeiten ausgerichtet gewesen. Neues vom Google-Vergleich Die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) hat die Einführung von Bachelor- und Masterstutdiengängen als irreversibel bezeichnet. Es sei den Hochschulen gelungen, nahezu alle Studiengänge aus eigener Kraft auf eine neue, international verständliche Struktur umzustellen, ohne zusätzliche Mittel erhalten zu haben. Die aktuelle Bilanz zeige sichtbare Erfolge wie die Verkürzung der realen Studiendauer oder die wachsende Akzeptanz der Bachelorabsolventen am Arbeitsmarkt. Die HRK kritisierte, dass die Länder die Hochschulfinanzierung vernachlässigten, Restriktionen setzten und durch falsche Anreize zu gedrängten Curricula beitrügen. Auch belasteten sie das Hochschulund Akkreditierungssystem mit Detailregulierungen. Die HRK-Präsidentin Margret Wintermantel kritisierte die Wissenschaftspolitiker. Sie hätten für die Bologna-Reform zu wenig geworben. Kein Unternehmen auf der Welt würde eine solch große Neuerung ohne Kommunikationsstrategie ins Werk setzen. Studenten hatten in den letzten Wochen an über 50 Universitäten Hörsäle besetzt und vor der Mitgliederversammlung der HRK in Leipzig demonstriert. Sie fordern Nachbesserungen bei der Bologna-Reform, bessere Studienbedingungen, die Abschaffung der Studiengebühren und mehr Mitbestimmung. Im Verfahren zur Google- Buchsuche in den USA haben die Parteien dem Gericht am 13. November in New York einen veränderten Vergleichsvorschlag vorgelegt. Sie reagierten damit auf eine Reihe von Kritikpunkten, die im Vorfeld gegenüber dem ursprünglichen Vorschlag geltend gemacht worden waren. Laut der Verwertungsgesellschaft Wort finde der Vergleich nunmehr nur noch für Bücher Anwendung, die bis zum 5. Januar 2009 beim US-Copyright Office registriert oder in Kanada, dem Vereinigten Königreich oder Australien erschienen seien. Die geschützten Werke von deutschen Autoren und Verlagen dürften damit in vielen Fällen nicht mehr unter das Settlement fallen. Die VG Wort will die Auswirkungen des Vergleichs genau prüfen. Dabei gehe es vor allem darum festzustellen, in welchem Umfang Bücher deutscher Autoren und Verlage weiterhin von dem Settlement erfasst werden, weil sie im US Copyright Office registriert sind. KOMMENTAR Verrotteter Kern Wenn Minister oder Funktionäre die Verantwortung übernehmen, heißt das meist, dass sie zurücktreten. Nicht so in der Bildungspolitik. Von Verantwortung ist zwar die Rede, aber jeweils der der anderen. Der KMK-Präsident sieht die Schuldigen für die Bologna- Misere nicht bei den Ländern, sondern bei den Universitäten und den Hochschullehrern. Diese sollten sich davon verabschieden, ihren speziellen Lehr- und Forschungsinteressen in den Vorlesungen zu frönen. Die HRK mahnt die Politiker und kritisiert das Fehlen einer Kommunikationsstrategie für Bologna unfassbar, erinnert man sich an die Reform-Propagandawalze der letzten Jahre. Die Bundesbildungsministerin und der Vorsitzende des Wissenschaftsrates bemängeln handwerkliche Fehler bei der Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge, als ob es sich um mittelalterliche Steinmetzarbeiten handelt. Doch das Problem liegt bereits in dem Großkriterium für die Neugestaltung der Studiengänge, dem Kompetenzerwerb der Studenten. Dieser ist der verrottete Kern der Reform. Denn die Kompetenzen sollen sich streng utilitaristisch an Beruf und Arbeitsmarkt orientieren, nicht an der Wissenschaft. So aber mutieren die Universitäten zu Kadetten-Anstalten ohne Bildung und Wissenschaft. Wer will es den Studenten also verdenken, dass sie dafür keine Studiengebühren bezahlen und den Diebstahl wertvoller Lebenszeit nicht mehr hinnehmen wollen? Der Ruf der Freiheit lässt sich aber auf Dauer nicht unterdrücken. Felix Grigat

6 870 NACHRICHTEN Forschung & Lehre Universität Bonn steigt aus CHE-Ranking aus Das Rektorat der Universität Bonn hat beschlossen, dass sich die Universität nicht mehr am Ranking des Zentrums für Hochschulentwicklung (CHE) beteiligt. Wir haben in den CHE-Rankings nicht schlecht abgeschnitten, sagte ein Sprecher der Universität dem Bonner General-Anzeiger. Man wende sich aber gegen diese spezielle Form des Rankings und die Methodik. So lägen die großen Hochschulen beim CHE durchweg schlechter als die kleinen. Teilweise seien wichtige Daten in die Rankings nicht eingeflossen, andere nicht richtig zugeordnet worden. Die Datenlage sei häufig dünn. Die Kritierien bildeten außerdem nur einen kleinen Ausschnitt der Wirklichkeit ab. Die Universität werte den Ausstieg als Signal, die Sinnhaftigkeit solcher Rankings zu hinterfragen, und wolle nun verstärkt an den Ratings des Wissenschaftsrates teilnehmen. Das CHE teilte laut General-Anzeiger mit, dass die Bonner Universität die einzige sei, die komplett aus dem Vergleich ausgestiegen sei. Das CHE wolle deswegen demnächst ein Gespräch mit RHEINLAND-PFALZ dem Rektorat suchen. Zuvor hatten die mathematisch-naturwissenschaftliche Fakultät der Universität Kiel, der Fachbereich Bildungswissenschaften der Universität Koblenz-Landau und die Universität Siegen mit mehreren Fachbereichen angekündigt, nicht mehr beim CHE-Ranking mitzumachen (vgl. Newsletter 8/2009). Erhöhung der W-Besoldung Rheinland-Pfalz hat eine Reform des Dienstrechts beschlossen. Nach Mitteilung des Wissenschaftsministeriums sollen die Grundgehälter in den Besoldungsgruppen W1 bis W3 um Beträge zwischen 100 und knapp 200 Euro pro Monat angehoben werden. Betroffen davon seien mehr als 660 Stellen. Bessere Exzellenzkriterien Der Wissenschaftsminister von Baden-Württemberg, Peter Frankenberg, will die Exzellenzinitiative zur Spitzenförderung nach der nächsten Runde neu aufstellen. Gegenüber der Frankfurter Allgemeinen Zeitung und dem Deutschlandfunk regte er an, die Verteilung der Gelder stärker von der erbrachten Forschungsleistung abhängig zu machen. Bisher werden Universitäten prämiert, die ein gutes Zukunftskonzept vorweisen. Frankenberg will, dass sich die Länder zu einer festgelegten Basisfinanzierung der Universitäten verpflichten. Forschungsstarke Fachbereiche oder Fakultäten sollten sich um zusätzliche Förderung bewerben können. Laut Frankenberg könnten auf diese Weise schon jetzt als exzellent nominierte Universitäten die Weiterfinanzierung ihrer forschungsstarken Felder sichern. Zugleich erhielten auch ostdeutsche Universitäten eine größere Chance, den Elite-Status zu erringen. Plädoyer für den Dipl.-Ing. Die 16 Ingenieurkammern der Länder haben sich in einer Resolution für den Erhalt des Diplom-Ingenieur als Studienabschluss ausgesprochen. Die Bundesingenieurkammer fordert Hochschulen und Politik dazu auf, den Bachelor- und Masterabsolventen der neuen gestuften und akkreditierten Ingenieurstudiengänge an Universitäten und Fachhochschulen auch wieder den akademischen Grad Diplom-Ingenieur zu verleihen. Eine Vergleichbarkeit der verschiedenen Bachelor- und Masterstudienabschlüsse des Ingenieurwesens sei für Verbraucher und Studierende kaum noch gegeben. Demgegenüber ist nach Ansicht der Ingenieurkammern der deutsche Diplom-Ingenieur weltweit bekannt und ein anerkanntes Qualitätssiegel. Die Bologna-Erklärung der EU-Mitgliedsstaaten enthalte auch keinen Zwang, das Diplom als Abschlussbezeichnung aufzugeben. Akkreditierungsrat will Studierbarkeit prüfen Nach Planungen des Akkreditierungsrates sollen künftig für ein Modul, das mehrere Veranstaltungen umfasst, nicht Prüfungen am Ende jeder Veranstaltung erforderlich sein, sondern nur noch eine Modulabschlussprüfung. Das meldet dpa-kulturdienst. Die Formel nur eine Prüfung pro Modul gebe es bisher nur in dem Entwurf für das neue Hochschulgesetz in Rheinland-Pfalz. Der Geschäftsführer des Akkreditierungsrates, Achim Hopbach, räumte ein, dass alle Beteiligten die Belastungen durch die vielen Prüfungen falsch eingeschätzt hätten. Im Akkreditierungsverfahren für Studiengänge soll künftig generell verstärkt auf die Interessen der Studierenden geachtet werden. Künftig werde die Studierbarkeit eines Studiengangs ein eigenes Kriterium sein. Damit wolle man ein Signal setzen, dass die Studierbarkeit ein ganz zentrales Anliegen der Akkreditierung sei. Mehr deutsche Studierende im Ausland Im Jahr 2007 waren etwa deutsche Studierende an ausländischen Hochschulen eingeschrieben, acht Prozent oder Studierende mehr als Das teilte das Statistische Bundesamt mit. Dies sei unter anderem auf einen starken Anstieg der Zahl der deutschen Studierenden in den Niederlanden, in Österreich und in der Schweiz zurückzuführen. Die drei beliebtesten Zielländer waren 2007 die Niederlande mit 18,3 Prozent aller deutschen Studierenden im Ausland, Österreich mit 16,4 Prozent und das Vereinigte Königreich mit 12,9 Prozent. Es folgten die Schweiz (10,9 Prozent), die Vereinigten Staaten (9,9 Prozent) und Frankreich (7,5 Prozent). Diese sechs Länder zusammen nahmen damit drei Viertel der im Ausland studierenden Deutschen auf.

7 12 09 Forschung & Lehre FUNDSACHEN 871 Fundsachen Reformestablishment Das Spiel, das jetzt beginnt, heißt,wer hat s falsch umgesetzt?, und es ist ein verlogenes Spiel, weil nicht die Umsetzung falsch, sondern der Plan gedankenlos und ohne das geringste Gespür für naheliegende Folgen war. Dies Spiel soll Unterschiede zwischen den Funktionären suggerieren. So, als dächten nicht Minister und Bundespolitiker aller Parteien und Landespolitiker aller Parteien und die meisten Rektoren, auf jeden Fall aber die Hochschulrektorenkonferenz und der Wissenschaftsrat und das,centrum für Hochschulentwicklung und die Bologna-Beauftragten am Ort und die Akkreditierungsagenturen alle genau dasselbe. Als hätten sie nicht alle dieselben Reformgesänge angestimmt. Als redeten sie nicht alle vom unumkehrbaren Schicksal, wenn sie,bologna meinen. Als hätten sie nicht alle kaum Anschauung von dem, was an Universitäten dort, wo diese ihr,kerngeschäft, die Lehre nämlich, betreiben, vor sich geht. Als interessierte sich irgendjemand aus dem Reformestablishment dafür, was aus den Studenten werden soll. Und weil die das jetzt ahnen, genau darum protestieren die Studenten. Jürgen Kaube; zitiert nach Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 19. November 2009 Fachidioten-Produktion Die ganze Reform produziert im Grunde Fachidioten, die vielleicht den Ansprüchen der Wirtschaft zum aktuellen Zeitpunkt genügen, die letztendlich aber kaum fähig sein werden, neue Ideen und neue kreative Ansätze zu finden damit entsteht ein großer gesellschaftlicher Schaden. Tom Amir, Sprecher der protestierenden Studenten an der LMU München, über die Bologna-Reform; zitiert nach tagesschau.de vom 12. November 2009 Professorenratschläge Ich habe hohen Respekt vor der Arbeit der Sachverständigen. Aber Ratschläge von Professoren können das Nachdenken der Politiker nicht ersetzen. Darum sind sie ja auch Berater und nicht Entscheider. Die Entscheider werden gewählt. Und Union und FDP wurden gewählt, weil wir Steuersenkungen versprochen haben. Bundeswirtschaftsminister Rainer Brüderle; zitiert nach Süddeutsche Zeitung vom 16. November 2009 Spruchweisheit Denk nicht, konsumier, so sieht Bildung heute aus Reiche Eltern für alle Ich brauch mehr Ritalin Bachelor macht blöht Sprüche protestierender Studenten bei den Demonstrationen im November 2009 Pflicht zum Widerstand Wir Professoren haben eigentlich niemanden zu fürchten außer Gott und sind nur der Wahrheit verpflichtet. Vom kleinen Mann, der seine fünfköpfige Familie zu versorgen hat und ruckzuck seinen Job verlieren kann, verlangen wir Zivilcourage. Aber die Professoren tanzen willfährig nach der Pfeife der Politik, obwohl sie letztlich existenziell nichts zu befürchten haben. Das deprimiert mich maßlos! Wir Professoren sind verpflichtet aufzubegehren, wenn unser Humboldtsches Universitätssystem in Gefahr ist sonst sind wir unseren Professorentitel nicht wert. Professor Roland Rollberg, Universität Greifswald; zitiert pflichtlektüre: Studierendenmagazin der Universitäten Bochum, Dortmund und Duisburg-Essen 10/2009 Denkimperativ Es ist eine gute Nachricht, dass man alle Systeme und gesellschaftlichen Konstrukte, die erfolgreich sein sollen, nicht ohne Freiheit schaffen kann. Damit müssen sich dann auch die Politiker abfinden. Das erschwert das politische Leben. Aber es ist auch eine viel größere Freude, wenn die ganze Gesellschaft mitdenkt, wenn es Kritik und Informationsdurchlässigkeit gibt. Bundeskanzlerin Angela Merkel; zitiert nach Rede auf der Konferenz Falling Walls der Einstein Stiftung Berlin am 9. November 2009 in Berlin Normalfall Stellen Sie sich vor, Sie kommen nach einer Weiterqualifizierungsmaßnahme wieder an Ihren Arbeitsplatz zurück und Ihr Chef eröffnet Ihnen, dass für Sie gerade kein Platz ist. Sie mögen doch bitte in einem halben Jahr wiederkommen undenkbar? keineswegs! Normalfall an einer deutschen Universität. Professor Manfred Spitzer, Universität Ulm; zitiert nach Zeit online vom 17. November 2009 Yes, we can Für sein Bildungsideal hat Wilhelm von Humboldt kein Realisierungsdatum gesetzt. Aber was sollte uns davon abhalten, seine Verwirklichung zu versuchen? Detlef Gürtler, Publizist; zitiert nach Die Welt vom 19. November 2009

8 872 WIE LERNT DER MENSCH? Forschung & Lehre Flow Control Über den Umgang mit Informationen in einer Zeit der Sintflut des Sinns NORBERT B OLZ Beschleunigung und Informationsüberlastung sind die heutigen Formen der Reizüberflutung. Wir wissen immer mehr immer weniger, und über immer mehr wissen wir immer weniger. Wie kann man sich in dieser Welt noch orientieren, wie sinnvoll lernen? Wie kann Komplexität reduziert werden? Eine Analyse unserer immer komplexer werdenden Lebenswelt. Don t worry, be crappy Guy Kawasaki AUTOR Norbert Bolz lehrt Medienwissenschaft an der Technischen Universität Berlin. Wir können sechs Epochen der Mediengeschichte unterscheiden: Mündlichkeit, Schriftlichkeit, Buchkultur, Massenmedien, Digitalisierung und Vernetzung. Alles beginnt in der Vorgeschichte mit der Mündlichkeit und der allmählichen Entwicklung ihrer Technik der Rhetorik. Eine erste Zäsur in der Mediengeschichte markiert die Erfindung der Schrift und hier melden sich schon die ersten medienkritischen Stimmen: Platon! Schriftlichkeit mündet dann in die Form des Buches. Aber erst das gedruckte Buch der Gutenberg- Galaxis markiert die zweite Zäsur der Mediengeschichte. Eigentlich beginnt mit dem gedruckten Buch schon die Ära der Massenmedien, aber wenn wir heute von Massenmedien sprechen, meinen wir natürlich Zeitungen, Zeitschriften, den Rundfunk und vor allem das Fernsehen. Sie sind für uns heute aber keine neuen Medien mehr. Denn zwischen den Massenmedien und der Gegenwart liegt die große Zäsur der Digitalisierung. Die Erfindung des Computers lässt sich in ihrer kulturgeschichtlichen Bedeutung tatsächlich nur mit der Erfindung der Druckerpresse vergleichen. Und in den letzten Jahren konnten wir eine Verschiebung des Interesses von der Informationsverarbeitung zur Kommunikation beobachten: Auf die Digitalisierung folgt die Vernetzung. Gegen diese Schematisierung lassen sich natürlich viele Einwände erheben, z.b. eben der, dass Bücher auch Massenmedien sind, oder der, dass sich diese Epochen mit der Annäherung an die Gegenwart viel zu rasant verkürzen. Die sechs Epochen der Mediengeschichte sind aber nicht nur unterschiedlich lang, sondern auch unterschiedlich klar ausgeprägt und erforscht. Über die Entwicklung der Schrift, die Technologie des Buchdrucks, die Geschichte der Massenmedien und die Kulturrevolution der Digitalisierung wissen wir heute schon recht viel. Aber die erste und die letzte Epoche der Mediengeschichte sind noch weitgehend unaufgehellt. Die Gründe dafür liegen auf der Hand. Die Epoche der Mündlichkeit verliert sich in der Vorgeschichte; sie ist ja dadurch definiert, dass es keine Schriftzeugnisse für sie gibt. Und so sind wir weitgehend auf Mythen, Sagen und Legenden angewiesen. Die Epoche der Vernetzung dagegen ist unsere eigene Gegenwart, die durch eine derart starke technologische Beschleunigung geprägt ist, dass jede Bemerkung über die neuen Medien schon im Augenblick der Veröffentlichung veraltet ist. Es scheint deshalb für eine nüchterne Analyse geraten, die aufdringlichsten Medien, nämlich Radio, Funk und Fernsehen, genau so auf Distanz zu halten wie das lärmende Selbstlob der Internet-Kultur. Wenn wir uns von der Technik nicht blenden lassen und Mediengeschichte als Seinsgeschichte interpretieren, gilt es vor allem zwei Zäsuren zu denken, die das Denken selbst verändert haben zum einen die Zäsur zwischen mündlicher und schriftlicher Kultur, zum andern die Zäsur zwischen einem Leben, das in die Buchform eingeht, und dem neuen being digital (Negroponte). Von Nietzsches Spekulationen über die Geburt der Tragödie aus dem Geist der Musik über Julian Jaynes tollkühne These über die Ursprünge des Bewusstseins aus dem Zusammenbruch des bikammeralen Geistes bis hin zu Friedrich Kittlers grandiosen Studien über»wir müssen wohl einsehen, dass wir die Musen nicht mehr hören können.«musik und Mathematik bei den alten Griechen hat man zwar immer wieder versucht, in mündliche Kulturen zurückzudenken, aber wir müssen wohl einsehen, dass wir die Musen nicht mehr hören können. Ganz anders steht es mit der zweiten Zäsur. Unsereins ist in der Gutenberg-Galaxis aufgewachsen, aber seit mindestens drei Jahrzehnten einer digitalen Kultur ausgesetzt, die von ihren Vordenkern nach dem wahren Erfinder des Computers Turing- Galaxis genannt wird. Das Buch hat unseren Geist geformt; der Computer

9 12 09 Forschung & Lehre WIE LERNT DER MENSCH? 873 formt den unserer Kinder. Und das, immerhin, können wir beobachten. Echte Probleme kann man nicht lösen, sondern nur managen. Das unsere lautet Information Overload. Immer mehr wissen wir immer weniger, und über immer mehr wissen wir immer weniger. Das einzig Nachhaltige ist die Ungewissheit. Beschleunigung und Informationsüberlastung sind die modernen Formen der Reizüberflutung. Man kann es auch so sagen: Das zentrale Problem der digitalen Kultur ist der Flaschenhals Mensch, der an der Aufgabe verzweifelt, die eigene Aufmerksamkeit zu managen. Dabei geht es um die so einfach klingende Frage: Was ist wirklich wichtig? Um hier überhaupt zu einer Antwort zu kommen, müssen wir Komplexität reduzieren. Auf der Suche nach Orientierung bietet die Medientechnik Filter, aber am Ende geht es doch um die menschliche Urteilskraft. Orientierung haben wir uns in der Gutenberg-Galaxis von Büchern versprochen. Deshalb war die Kunst des Lesens die eigentliche Lebenskunst. Doch was heißt lesen heute? Es hat offenbar nichts mehr mit der Intensitätsform der Lektüre gemeinsam, die einmal Studium hieß. Kann man ein Gedicht von Hölderlin downloaden? Technisch natürlich aber auch geistig? Man kann Bücher auf Kindle lesen aber auch Große Bücher? In Websites kann man sich nicht versenken, und die Immersion in virtuelle Welten hat nichts zu tun mit dem alten Seelenabenteuer des Lesens. Das ist nicht als Werturteil gemeint. Kultur ist ein Nullsummenspiel, und auch die digitale bringt nicht nur enorme Gewinne, sondern auch enorme Verluste. Produziert digitales Lesen digitale Gehirne? Wir müssen darüber gar nicht spekulieren. Es genügt, einzusehen, dass das Leitmedium einer Kultur ihren Geist prägt. Der Edelmarxist Manuel Castells hat zur Beschreibung unserer globalisierten Welt eine interessante Unterscheidung vorgeschlagen: den space of flows und den space of places. Der Raum der Flows wird von den internationalen Geld- und Informationsströmen mit ihren Verkehrsknoten und Großflughäfen gebildet. Hier leben die Erfolgreichen, die kosmopolitischen Netzwerker. Der Raum der Orte wird von Herkunftsorten wie Bottrop, Enklaven wie dem Theater, Unorten wie der Shopping-Mall, aber auch von Kultorten wie dem Prenzlauer Berg gebildet. Hier finden wir die Verlierer, die Ent- Foto: mauritius images

10 874 WIE LERNT DER MENSCH? Forschung & Lehre schleuniger, aber auch all diejenigen, die eine humane Kompensation für die Zumutungen des digitalen Kapitalismus (Peter Glotz) suchen. Schauen wir uns den Raum der Flows etwas genauer an, um etwas über die Techniken eines erfolgreichen Lebens zu lernen. Im Raum der Flows herrscht eine rein zeitliche Ordnung, nämlich durch Fristen und Terminierungen. Unter Bedingungen der Veränderungsbeschleunigung muss man nämlich wählen, was rasch geht. Deshalb hat die Effizienz Vorrang vor der Vertiefung, Geschwindigkeit ist wichtiger als Genauigkeit. Was gilt, gilt nur bis auf weiteres; was gut gemacht ist, ist immer nur gut genug. Nietzsches Liebe zu den kurzen Gewohnheiten wäre eine schöne poetische Formel für diese provisorische Moral des Flow-Raums. In der Prosa der Soziologie heißt das: vorübergehende Anpassung an vorübergehende Lagen. An die Stelle der Vernunft tritt das Sichdurchwursteln. Flow Control heißt immer auch: Kontrollieren, was man nicht versteht. Wir haben es im Raum der Flows zunehmend mit Problemen zu tun, die weniger Lernbereitschaft als vielmehr die Freude am Spielen fordern. Spielen statt lernen das klingt für denkfaule Menschen natürlich verlockend, doch dahinter steht eine neue Form von Rationalität. Samuel Popkin hat sie low-information rationality genannt. Erfolgreiche Menschen arbeiten nach dem Prinzip der minimalen Information, d.h. sie sind immer nur dann bereit zu lernen, wenn es nicht mehr weitergeht. Statt nach der Wahrheit zu suchen, vertrauen sie dem Wettbewerb der Informationsquellen. Simple Heuristiken, Stopp- und Faustregeln machen deutlich, dass wir es so genau gar nicht wissen wollen dürfen. Und genau das macht Entscheidungen zu Entscheidungen: das Risiko der nicht ausreichenden, sondern minimalen Information. Wenn wir von Risiko sprechen, betrachten wir eine gefährliche Situation als kontrollierbar. Und das Gefühl, eine gefährliche Situation in der Hand zu haben, ist gewiss eine der höchsten Formen von Lebensfreude. Man erfreut sich wohlgemerkt nicht der Gefahr,»Erfolgreiche Menschen sind immer dann bereit zu lernen, wenn es nicht mehr weitergeht.«sondern der eigenen Fähigkeit, damit umzugehen. Das war das große Thema des Psychologen Mihaly Csikszentmihalyi. Dass er die Erfahrung souveräner Kontrolle Flow genannt hat, provoziert natürlich die Frage, ob es einen Zusammenhang zwischen der rasanten Dynamik von Geld- und Informationsströmen, der Optionsfülle, den Entscheidungskaskaden der modernen Welt und der Lebensfreude jener optimalen Erfahrung geben kann. Die Antwort auf diese Frage lautet formelhaft: Den Flow der Information kann man nur durch den Flow der Absorption kontrollieren. Flow im Sinne von Csikszentmihalyi heißt, von dem, was man tut, absorbiert sein. Mit den übersetzungsunbedürftigen Worten des amerikanischen Dichters Donald Hall: Absorbedness is the paradise of work. Die höchste Konzentration der Aufmerksamkeit, in der ich mich selbst transzendiere, gestaltet das Leben. Das funktionierte immer schon bei genialen Künstlern und großen Wissenschaftlern, heute erleben das vor allen Dingen aber erfolgreiche Geschäftsleute. Sie haben das Business als Lebensstil ausgeprägt.»man muss sich den Workaholic als glücklichen Menschen vorstellen.«business als Lebensstil das hat mit unserer traditionellen Vorstellung vom Beruf nichts mehr zu tun. Gemeint ist Arbeit als ernstes Spiel, als harter Spaß, praktiziert von einem neuen Typus, dem Trendforscher so sprechende Namen wie Flexist oder Chaospilot gegeben haben. Charakteristisch für sie ist ein positiver Opportunismus, der sich durch ständige Erreichbarkeit und unbegrenzte Anstellbarkeit auszeichnet. Wer Business als Lebensstil praktiziert, kann mit Freizeit genauso wenig anfangen wie der echte Künstler, der wahre Wissenschaftler oder der Vollblutpolitiker. Wir wissen jetzt, warum: Arbeit macht genau dann Freude, wenn der psychische Flow den informationellen Flow kontrolliert. Man muss sich den Workaholic als glücklichen Menschen vorstellen. Durch Csikszentmihalyis Konzept der optimalen Erfahrung ist deutlich geworden, dass Flow Control Selbstkontrolle statt Systemkontrolle heißen muss. Um mit der Komplexität der Informationen zurecht zu kommen, brauchen wir ausreichende Eigenkomplexität. Es gehört zu den großartigsten Einsichten jener Psychologie der optimalen Erfahrung, dass sich Freude von bloßer Lust dadurch unterscheidet, dass sie Komplexität aufbaut. Und die Eigenkomplexität des Menschen früher hätte man Seele gesagt speist sich aus ganz anderen Quellen als die Systemkomplexität der Information, nämlich aus Ideen und Geschichten. Schlüsselideen haben nichts mit Information zu tun. Das lässt sich immer dann sehr gut erkennen, wenn jemand versucht, Konfusion durch Infusion von mehr Information zu beheben. Wer orientierungslos ist, wird durch ein Mehr an Informationen nur noch verwirrter. Hier helfen nur Ideen weiter oder Geschichten. Natürlich bieten auch Geschichten Information, aber im Kontext und koloriert von Emotion. Deshalb kann man Geschichten nicht algorithmisieren. Doch wo finden wir heute die Ideen und Geschichten? Am Sternenhimmel suchen, auf die Musen hören wir vergeblich. Bleiben also doch nur die alten Großen Bücher? Deep reading ist ja auch eine Flow-Erfahrung: die Einheit von Konzentration, Kontrolle und Komplexität im Gegensatz zu einem Lesen, das dem Informationsfluss nur folgt. Wer vom Flow der Informationen mitgerissen wird, macht gerade nicht die Flow-Erfahrung souveräner Kontrolle. Angesichts der Sintflut des Sinns, die der protestantische Theologe Kierkegaard einmal Geschwätz und die der amerikanische Philosoph Harry Frankfurt jüngst Bullshit genannt hat, tut heute vielleicht nichts mehr Not als eine Katechontik des Lesens Großer Bücher. Und wer nicht weiß, was Katechontik heißt, bezeugt diese Not.

11 Glanzlichter der Wissenschaft 2009 Ein Almanach Herausgegeben vom Deutschen Hochschulverband S., geb. 25,90 plus Porto (für Mitglieder des Deutschen Hochschulverbandes 19,90 plus Porto). ISBN Der Sammelband Glanzlichter der Wissenschaft vereinigt herausragende wissenschaftliche Veröffentlichungen und Vorträge renommierter Autoren, die im Laufe des Jahres 2009 entstanden sind. Sie spiegeln Entwicklungen, die über den Tag und das Jahr ihrer Veröffentlichung hinaus Bedeutung behalten als Beispiele für die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Themen unserer Zeit. Inhaltsübersicht Es fehlt das Geld. Nun gut, so schaff es denn! Josef Ackermann Hans Christoph Binswanger Begegnung mit den Akademikern Benedikt XVI Der antiheroische Affekt Norbert Bolz Öffentliche Wissenschaft Rede zum 40-jährigen Bestehen des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung Lord Ralf Dahrendorf Die Werte der Wirtschaft und der Wert des Staates Udo Di Fabio Bildung Plädoyer wider die Verdummung Andreas Dörpinghaus Wer um Vertrauen wirbt, weckt Misstrauen Politische Semantik zwischen Herausforderung und Besänftigung Ute Frevert Die deutsche Sprache und die Sprache der Deutschen Über Galliko- und Anglomanie Wolfgang Frühwald Evolutionäre Medizin Evolution der Medizin Detlev Ganten Universitas semper reformanda Kulturelle Verantwortung versus ökonomistische Effizienz Max-Emanuel Geis Der Zweck heiligt die Mittel? Mittelalterlichen Urkundenfälschern auf der Spur Theo Kölzer Rede vor dem Kongress der Vereinigten Staaten von Amerika Angela Merkel Nur Mut zur Reform der Reform Anmerkungen zum Bologna-Prozess Hans Joachim Meyer 2015 das Jahr der finalen Krise Meinhard Miegel Wie die Lust an der Wissenschaft ausgetrieben wird Jürgen Mittelstraß Konfuzius oder Chinas neue Kulturrevolution Manfred Osten Idealismus Last oder Lust? Rüdiger Safranski Religion im Kanon der Fächer Richard Schröder Sie hören allenfalls noch eigenen Vorträgen zu Vom Niedergang eines Herzstücks universitären Lebens, das sich in ein bloßes Ritual verwandelt hat. Dieter Thomä Die Tyrannei der Publizität Uwe Volkmann Hurra wir haben eine neue Religion! Über Qualitätssicherung Harald Walach Deutscher Hochschulverband Rheinallee Bonn Fax: 0228 /

12 876 WIE LERNT DER MENSCH? Forschung & Lehre Ausgejätete Synapsen Lernen und Frühförderung aus der Sicht der Gehirnforschung ANNA K ATHARINA B RAUN HENNING S CHEICH Wer heute wissen will, wie Lernen funktioniert und was im Gehirn dabei vor sich geht, fragt zuerst die Hirnforschung. Sie tritt immer mehr als neue Leitdisziplin für diese Fragen auf. Welche Prinzipien begünstigen oder hemmen die Gehirnentwicklung? Ein Beitrag aus dem Forschungslabor.»Die Neuronen bilden zunächst möglichst viele Vernetzungen mit möglichst vielen Partnern aus.«gehirne sind auf Informationsverarbeitung und auf Lernen spezialisierte Organe. Sie zeigen das interessante Phänomen, dass ab einem gewissen Reifegrad detaillierte Informationen aus der Außenwelt benötigt werden (das Gehirn erwartet Außenreize!), die in die zunächst genetisch gesteuerte Selbstorganisation von Nervenzellnetzen eingreifen, diese modifizieren und damit sukzessive optimieren. Die im Cortex bei Geburt weitgehend vorhandenen Neuronen vernetzen sich vollständig erst nachgeburtlich und z.t. erst bis zur Pubertät, bilden zunächst möglichst viele Vernetzungen mit möglichst vielen Partnern aus, um jeder Kommunikationsanforderung gewachsen zu sein. Unsere tierexperimentellen Arbeiten zeigen, dass im Zuge der Optimierung von Gehirnfunktionen immer auch Synapsen wieder ausgejätet werden, d.h. die funktionellen Gehirnsysteme überprüfen und modifizieren ihre Effizienz über Testläufe. Der auch im menschlichen visuellen, auditorischen und präfrontalen Cortex nachgewiesene Verlust von synaptischen Verbindungen, die in dieser Testphase als störend oder redundant erscheinen, stellt nicht ein passives Verkümmern dar, sondern ist ein aktiver und notwendiger Selektionsprozess. Nur so können Eigenschaften wie visuelle oder akustische Mustererkennung entwickelt werden, d.h. die Grundmechanismen, um später dann z.b. Buchstaben oder Phoneme (um Sprache zu verstehen und zu sprechen) zu erkennen. Eine klinische Anwendung dieser Erkenntnisse besteht in der Versorgung von Kleinkindern mit Innenohrtaubheit mit implantierten Cochlea-Prothesen und Schieloperationen. Nach anfänglichen Reserven der Chirurgen gegenüber sehr frühen Operationen hat sich inzwischen gezeigt, dass solche Kinder eine deutlich verbesserte Entwicklung bei akustischer Orientierung und Spracherwerb bzw. des räumlichen Sehens durchlaufen. AUTOREN Anna Katharina Braun ist Professorin für Zoologie und Entwicklungsbiologie und Direktorin des Instituts für Biologie an der Universität Magdeburg. Professor Dr. med. Henning Scheich ist wissenschaftlicher Direktor des Leibniz-Instituts für Neurobiologie, Magdeburg. Enges Zeitfenster Diese beiden Beispiele lassen ein weiteres Prinzip der Gehirnentwicklung erkennen: Das Wirksamwerden von Außeninformationen ist an mehr oder weniger enge Zeitfenster der Entwicklung gebunden (sensitive Phasen), so dass Ursache (Versäumnisse oder Förderung) und Wirkung (spätere Effizienz) sehr oft zeitlich auseinander liegen. Nach dem Verstreichen von schlecht genutzten sensitiven Phasen treten Defizite typischerweise erst später in einer Zeit höherer Anforderungen an die Leistung auf und sind dann oft gar nicht mehr oder nur mit größtem insbesondere zeitlichem Aufwand kompensierbar. Es ist unklar, aber nicht sehr wahrscheinlich, dass, einmal verloren, dieselben synaptischen Verbindungen später ersetzt werden können, und zwar deshalb, weil besonders prägnante Wechselwirkungen von genetischer und Umweltsteuerung im Verlauf der Entwicklung in mehreren, aufeinander aufbauenden Schüben erfolgen. D.h. frühe Webfehler verstärken sich gegenseitig im weiteren Verlauf der Gehirnentwicklung und sind letztlich im reiferen Gehirn nur noch schwer behebbar. Umgekehrt führt eine frühe Förderung zu einer Optimierung kognitiver Leistungen. In unseren tierexperimentellen Untersuchungen konnten wir nachweisen, dass frühkindliches Lerntraining späteres Lernen im Erwachsenenalter fördert, und zwar auch dann, wenn die Ratten kinder noch überfordert waren, d.h. die Lernaufgabe noch nicht komplett bewältigen konnten. In die Kindergarten- und Vorschulzeit fallen bereits grundlegende Entwicklungen von abstrakten Konzepten des Zählens und geometrischer Zusammenhänge, die weit über den bei intelligenten Tieren gefundenen Um-

13 Anzeige Forschung & Lehre 877 Ziele von Frühförderung Zusammenfassend ist festzustellen, dass bei Kindern in den ersten drei bis vier Jahren Lernerfahrungen (ebenso wie emotionale Erfahrungen) erforderlich sind, um die initial angelegten neuronalen Netzwerke umweltgerecht zu optimieren und zu spezifizieren. Diese synaptischen Aufbau- und Selektionsprozesse (1) laufen alle weitgehend unbewusst ab, (2) sind angebotsabhängig und (3) haben bei fehlendem oder zu primitivem Angebot dramatische Folgen für die spätere kognitive Entwicklung. Aus gehirnbiologischer Sicht ergeben sich hieraus die wichtigsten Ziele von Frühförderung: 1. Die Sicherstellung von notwendigen Lernangeboten angepasst an die Altersperioden, um das individuelle genetische Angebot voll zu nutzen. Eine ausreichende Qualität der Angebote ist in den heutigen Lebenswelten vieler Kinder keineswegs eine Selbstverständlichkeit. 2. Der frühen Konzeptbildung im Zahlen- und Geometriebereich im Kindergarten und Vorschulbereich ist große Aufmerksamkeit zu widmen. Solche Fähigkeiten, die grundlegend für mathematisches Verständnis in»in die Kindergarten- und Vorschulzeit fallen bereits grundlegende Entwicklungen von abstrakten Konzepten des Zählens und geometrischer Zusammenhänge.«Das Deutsche Literaturarchiv Marbach fördert bestandsbezogene Forschungsprojekte mit einem umfangreichen Programm, das folgende Stipendien umfasst: gang mit kleinen Mengen und räumlichen Problemen hinausgehen. Die exakte Zahlenentwicklung setzt Symbolbildung für Zahlen, d.h. eins, zwei, drei etc. voraus, ohne dass bereits das Prinzip, jeweils eins zu addieren, bewusst ist. Die Symbolbildung über sprachliches Zählen verbindet das frühe und das exakte Zahlensystem, das sich deshalb bei Tieren nicht findet. Aus der individuellen Geschicklichkeit, mit ungefähren Zahlen- und Mengenproblemen umzugehen, lassen sich die anschließenden Fähigkeiten im exakten Zahlenraum voraussagen. Ganz analog bestimmen Kinder in rechteckigen Bildern räumliche Beziehungen zwischen Objekten zunächst mithilfe von ungefähren Entfernungen und groben Richtungen. Erst später werden Winkelvorstellungen in Bezug zum äußeren Rahmen des Bildes hinzugenommen. Wiederum sagt die Fähigkeit zur groben Orientierung in Bildern die anschließende Fähigkeit voraus, Bilder quasi als Landkarte zu benutzen oder geometrische Objektvergleiche anzustellen (z.b. rotiertes Objekt ist oder ist nicht dasselbe Objekt). der Schule sind, sollten durch geeignete Spiele gefördert werden. 3. Aus den eingangs geschilderten Entwicklungsverläufen der visuellen oder akustischen Mustererkennung ergibt sich der Ansatz, das spätere Lesen- und Schreibenlernen gezielt vorzubereiten, sobald Phoneme sicher beherrscht werden. Ab etwa dem vierten Lebensjahr sollte die Erkennung und Unterscheidung zugehöriger Buchstaben spielerisch eingeübt werden, was auch einen Ansatz zur Frühdiagnose und Frühtherapie von bestimmten Dyslexien ermöglicht. 4. Früh erkannte Hirnleistungsschwächen sind durch möglichst früh gezielte Förderung zu verbessern, um das plastische Potenzial zur Reorganisation von Nervenzellnetzen in den ersten Lebensjahren besonders effizient zu rekrutieren, um Funktionen an atypischer Stelle mit zu übernehmen. 5. Ein potenzielles Ziel betrifft die Vorstellung, vielleicht auch genährt durch einige Ergebnisse der Hirnforschung, dass eine möglichst frühe selektive Kultivierung von Wissen und Fertigkeiten quasi zu einem Zeitrafferphänomen von Kompetenzerwerb führt, also später überragende Leistungen ermöglicht. Solche Überoptimierungswünsche, selbst wenn sie realistisch wären, provozieren jedoch auch eine nur durch weitere Forschung beantwortbare Frage: Auf Kosten welcher anderer Entwicklungen? Marbach-Stipendien C.H. Beck-Stipendien Bernhard-Zeller-Stipendien Udo-Keller-Stipendien Norbert-Elias-Stipendien DVjs-Stipendien Stipendien für Magister-, Master- und Staatsexamenskandidaten Freiburger Förderpreise Ausschreibungen und Formblatt: Kontakt: Dr. Marcel Lepper Forschungsreferent Anträge sind bis zum 31. März 2010 zu richten an den Direktor des Deutschen Literaturarchivs: Prof. Dr. Ulrich Raulff Deutsches Literaturarchiv Marbach Schillerhöhe 8-10 D Marbach am Neckar.

14 878 WIE LERNT DER MENSCH? Forschung & Lehre Bis es Klick macht Elektronische Unterstützung für die Lehre Fragen an den Ars-Legendi-Preisträger Oliver Vornberger E-Learning gehört heute zum Alltag an den Hochschulen. Doch wo fängt dessen sinnvoller Einsatz an, und wo hört er auf? Gehört der aufgezeichneten Vorlesung, die sich die Studenten anschließend gemeinsam im sozialen Netzwerk Facebook anschauen können, die Zukunft? Neues zu den aktuellen digitalen Trends. Forschung & Lehre: Sie haben E- Learning-Techniken entwickelt, mit denen der Wissensaustausch zwischen Dozenten und Studenten effektiver werden kann. Wie funktionieren sie? Oliver Vornberger ist Professor für Informatik an der Universität Osnabrück und Ars-Legendi-Preisträger des Jahres Oliver Vornberger: Bei media2mult handelt es sich um ein sogenanntes Autorensystem, mit dem Dozenten mit vertretbarem Aufwand multimedial angereichertes Vorlesungsbegleitmaterial erstellen können. Dieses Werkzeug arbeitet serverbasiert, das heißt auf Anwenderseite ist nur ein Webbrowser erforderlich. Dort formuliert der Autor in einem Textfenster seine Lehrinhalte und referiert lokale Audio- und Videodateien. Nach dem Hochladen auf den Server können dort per Knopfdruck zwei Ausgabevarianten erzeugt werden: eine multimediale Online-Fassung in Form verlinkter Web-Seiten und eine hochwertige Druckfassung in Form eines PDF-Dokuments. Auf diese Weise muss der Autor nur ein einziges Masterdokument pflegen und hält beide Ausgabeformen konsistent. Der virtpresenter ist ein Videoaufzeichnungssystem, mit dem die gesamte Prozesskette vom Aufnehmen einer Vorlesung über das Schneiden bis hin zum Erzeugen des Ausgabevideos automatisiert wird. Die Aufnahme kann aus dem Abfilmen des Tafelbildes oder dem elektronischen Abtasten des Bildschirminhalts einer Powerpointpräsentation bestehen. Folgende Ausgabeformate sind vorhanden: Eine Webseite mit Flash-Video und komfortabler Navigation und Suchfunktion; ein Video-Podcast zur Wiedergabe in mobilen Endgeräten wie z.b. Apple ipod und eine Anwendung im sozialen Netzwerk Facebook zum gemeinsamen Betrachten und Kommentieren. F&L: Ein Student kann sich Ihre Vorlesung bzw. bestimmte Sequenzen davon immer wieder anschauen, bis es schließlich bei ihm Klick gemacht hat. Wird ihm nicht suggeriert, die eigene Auseinandersetzung mit dem Thema wird damit obsolet? Hat diese Art des Lernens nicht einen passiven Charakter? Oliver Vornberger: Auf den ersten Blick schon, aber unsere Erfahrung zeigt, dass die Studenten recht aktiv mit dem Video umgehen. Durch die Navigationsfunktion und durch die Möglichkeit, jederzeit anzuhalten, zurückzuspringen und im Skript nachzuschlagen, kann er sich mit dem Stoff gemäß seinem Lerntempo auseinandersetzen. Gern genutzt wird auch die Podcast-Version im Apple ipod, welche eine Nacharbeitung im»die Studenten gehen recht aktiv mit dem Video der Vorlesung um: sie können sich mit dem Stoff gemäß ihrem Lerntempo auseinandersetzen.«zug auf der Heimfahrt erlaubt. Im Übrigen beruht die Beliebtheit auch auf der Tatsache, dass Studenten in vielen Veranstaltungen mit optionalen Zusatzhinweisen überfordert werden, deren Stellenwert sie nicht einschätzen können. Statt zahlreicher Buchempfehlungen finden sie hier eine aufbereitete und lineare Ordnung des Materials, die noch genügend Komplexität zum Verdauen enthält. F&L: Um die Passivität einer Massenveranstaltung zu durchbrechen, haben Sie ein Quiz entwickelt, das den Studierenden und dem Dozenten ein unmittelbares Feedback ermöglichen soll. Wie hat man sich das konkret vorzustellen? Oliver Vornberger: Üblicherweise versucht der Dozent in einer Lehrveranstaltung durch Verständnisfragen an das Publikum herauszufinden, ob sich sein

15 12 09 Forschung & Lehre WIE LERNT DER MENSCH? 879 Foto: O. Vornberger Lehrtempo im richtigen Bereich bewegt. Diese klassische Methode hat jedoch zwei Nachteile: erstens melden sich nur sehr wenige (meist die gleichen) Studenten für eine Antwort, und zweitens muss diese auch nicht repräsentativ sein. Unser sogenanntes Classroomquiz schafft es, die Allgemeinheit stärker zu integrieren. F&L: Wie ist es aufgebaut? Oliver Vornberger: Es besteht aus drei Softwarekomponenten: 1. ein Zusatzmodul für Powerpoint, welches dem Dozenten beim Erstellen seiner Powerpointpräsentation ermöglicht, eine sogenannte Quizfolie einzufügen, auf der er eine Multiple-Choice-Frage zusammen mit vier Antwortalternativen formulieren kann. 2. ein Java-Programm (genannt Midlet), das zu Beginn des Semesters jeder Vorlesungsteilnehmer auf sein Bluetooth-fähiges Handy lädt. 3. eine Funkempfangssoftware, die einmal auf dem Laptop des Dozenten installiert wird. Zeigt nun der Dozent während der Veranstaltung seine Quizfolie im Vollbildmodus, kann jeder Student auf seinem Handy das Midlet starten und eine der vier Antwortalternativen auswählen. Diese wird dann per Bluetooth an den Dozentenlaptop geschickt. Dort werden alle eingehenden Nachrichten anonym ausgewertet und die relativen Antworthäufigkeiten als Balkendiagramm angezeigt. Auf diese Weise erhalten Dozent und Studenten ein unmittelbares Feedback zu Verständnisfragen, welches umso repräsentativer ist, je mehr Hörer sich daran beteiligen.»eine multimedial unterstützte Präsentation bleibt einfach besser hängen.«f&l: Wieviel technisches Knowhow muss ein Hochschuldozent besitzen, um die von Ihnen entwickelte elektronische Unterstützung einsetzen zu können? Oliver Vornberger: Es ist weniger das technische Knowhow, das hier verlangt wird, sondern eher eine prinzipielle Leidensfähigkeit im Umgang mit elektronischen Geräten. Wir alle konnten Telefone mit Wählscheibe intuitiv und auch fehlerfrei bedienen. Seit es Handys gibt, müssen wir uns mit 100-seitigen Bedienungsanleitungen auseinandersetzen. Die Bereitschaft, digitale Medien zu nutzen, hängt also nicht so sehr vom technischen Vorwissen ab, sondern von der Einschätzung, ob dieser Aufwand den Studenten einen Mehrwert bringt. Die Osnabrücker Dozenten, die die E- Learning-Angebote vom Zentrum virtuos nutzen, kommen aus unterschiedlichsten Fächern und zeichnen sich alle durch besonderes Engagement in der Lehre aus. F&L: Digitale Medien werden vor allem im Unterhaltungssektor eingesetzt. Ist es nur konsequent oder fatal, sie auch in Schule und Hochschule zu integrieren? Oliver Vornberger: Zunächst mal: Bildung und Unterhaltung müssen sich ja nicht ausschließen. Im Gegenteil: viele soziologische und psychologische Untersuchungen belegen, dass zum Lernerfolg maßgeblich das Lehrklima beiträgt. Statt eines farblosen Monologs bleibt eine multimedial unterstützte Präsentation einfach besser hängen. Natürlich entsteht Bildung nicht automatisch durch bunte Bilder. Aber wir sollten auch ein gewisses spezifisches Medienverhalten der aktuellen Studentengeneration zur Kenntnis nehmen, und wir sollten sie mit unseren Angeboten dort abholen, wo sie sich im privaten Bereich auch bewegen. Ein Hörsaal ist keine Talkshow, aber durch Mikrofon und Kamera kann eine gute Vorlesung durchaus noch besser werden.

16 880 WIE LERNT DER MENSCH? Forschung & Lehre Die Lerntypentheorie Hilfreiches Rezept oder populärer Irrtum? MAIKE L OOß Sicher gibt es verschiedene Wege, sich Wissen anzueignen. Kann man Lernende in vier verschiedene Lerntypen einteilen, je nachdem welcher Wahrnehmungskanal bevorzugt wird? Lässt sich die Lernleistung steigern, wenn der Wissensstoff dem Lerntyp entsprechend vermittelt wird? Seit der Umstellung vieler Studiengänge auf die Bachelor- und Masterstrukturen ist die Zahl der Prüfungen stark gestiegen. Viele Lehrende und Studierende stellen sich daher die Frage, wie das Lehren und Lernen noch effektiver gestaltet werden kann. Eine rezeptgleiche Anleitung zum effektiveren Lehren und Lernen findet sich in der Lerntypentheorie, die eine Förderung der (individuellen) Lernleistung durch die Berücksichtigung unterschiedlicher Wahrnehmungskanäle (optisch, haptisch, auditiv, intellektuell) behauptet. Diese Theorie hat sich inzwischen weitgehend von ihrem Urheber Frederic Vester verselbständigt, der 1975 mit seinem Buch Denken, Lernen, Vergessen für Aufsehen sorgte. Bis heute findet die Lerntypentheorie durch Publikationen verschiedenster Art eine weite Verbreitung und genießt eine beachtliche Popularität. Diesbezügliche und verwandte Vorstellungen vom Lernen wie handlungsorientiertes und ganzheitliches Lernen, Lernen mit allen Sinnen, finden sich dementsprechend in den Köpfen von Schülern, Studierenden und nicht zuletzt von Lehrern und Hochschullehrern, die dieses problematische pädagogische Konstrukt für plausibel halten und unkritisch weiter tradieren. AUTORIN Professorin Maike Looß lehrt am Institut für Fachdidaktik der Naturwissenschaften an der Technischen Universität Braunschweig. Die Theorie konkret logisch und plausibel? Nach Vester kann jeder Wissensstoff unabhängig von seinem Schwierigkeitsgrad auf verschiedene Weise gelernt werden, entsprechend dem jeweiligen Lerntyp des Lerners. Als Beispiel wird das Lernen bzw. Verstehen der physikalischen Formel Druck = Kraft : Fläche herangezogen. Vester unterscheidet vier Typen: Lerntyp 1 lernt auditiv (durch Hören und Sprechen) Lerntyp 2 lernt optisch/visuell (durch das Auge, durch Beobachtung) Lerntyp 3 lernt haptisch (durch Anfassen und Fühlen) Lerntyp 4 lernt durch den Intellekt. Diese Art der Differenzierung bedarf bereits einer kritischen Analyse. So unterscheiden sich die Lerntypen 1 bis 3 durch die Art des Aufnahmekanals (Wahrnehmungskanals) für eine Information. Der vierte Lerntyp passt logisch nicht in diese Kategorie. Durch diese Einteilung der Lerntypen negiert Vester die intellektuelle Leistung bei den Typen 1 bis 3 und behält sie stattdessen ausschließlich dem Lerntyp 4 vor. Vester setzt andererseits die Wahrnehmung eines Phänomens gleich mit der Abstraktionsleistung zur Erklärung dieses Phänomens, wenn der optische Lerntyp z.b. allein durch Beobachtung eines in die Wand eindringenden Nagels den Inhalt der Formel verstanden haben soll. Auditiv und optisch kann der Lerninhalt (das physikalische Gesetz!) als bloße Abfolge von Buchstaben und Zeichen bzw. Lautfolgen (also in irgendeiner Form verbaler Codierung) aufgenommen werden, haptisch kann das höchstens durch Blindenschrift geschehen. Alles ist bloße Voraussetzung für das Lernen bzw. Verstehen dieser Information. So gesehen ist Lerntyp 4 die Folge von 1-3 und unverzichtbar notwendig für das Verständnis, wie natürlich umgekehrt die pure Information als Buchstaben- oder Lautfolge erst einmal wahrgenommen werden muss. Den gedanklichen Inhalt der Formel kann man aber weder sehen, hören, noch anfassen. So kann man sich nicht vor der intellektuellen Leistung drücken, diesen Inhalt theoretisch zu durchschauen. Es gibt nicht die Alternative, eine Sache abstrakt zu erfassen oder zu ertasten. Das würfe nämlich die Frage auf: Wenn Lerner den Stoff nicht anfassen können, findet er keinen Weg in den Kopf? Wie wäre dann z.b. das Lernen von Zusammenhängen in der Weltwirtschaft oder des Vorgangs der Photosynthese möglich? Das Verstehen jeglicher Abstraktion wäre ausgeschlossen. Denken, Fühlen und Handeln sind weder verschiedene Möglichkeiten noch Methoden des Lernens und Begreifens, sondern ganz unterschiedliche Kategorien. Allein auf die Fähigkeit, Namen, Daten, Fakten auswendig zu lernen und reproduzieren zu können (Oberflächenverarbeitungsstrategie), mag die Lerntypentheorie was akustische und optische Wahrnehmung betrifft zutreffen. Dabei gibt es nichts zu begreifen und auch nichts zu erfühlen. Eine physikalische Formel zielt allerdings normalerweise auf ihre Anwendung. Das setzt Verstehen und damit eine Tiefenverarbeitung voraus. Gegen die Veranschaulichung von Lehrinhalten ist nichts einzuwenden, al-

17 12 09 Forschung & Lehre WIE LERNT DER MENSCH? 881 lerdings wird auch bei dem Lernen mit allen Sinnen und ganzheitlichem Lernen nicht unterschieden zwischen der bloßen Voraussetzung des Lernens (Sinne) einerseits und dem für das Verständnis unabdingbar notwendigen kognitiven Prozess der intellektuellen Verarbeitung andererseits. Wahrnehmung wird hier mit der kognitiven Lernleistung gleichgesetzt bzw. als Alternative (!) zu kognitiv dominierten Lernformen vorgestellt. Ein recht simpler Automatismus (Begreifen führt zum Verstehen) wird postuliert, der sogar unabhängig vom Schwierigkeitsgrad (z.b. bei Abstraktionsleistungen) einen Lernerfolg verspricht. Für die Annahme, dass sich Lerntypen auf der Basis von Sinneskanälen unterscheiden lassen, gibt es also weder eine logische noch eine empirische Evidenz. Was sagt die Wissenschaft? Die Frage bleibt: Können Lern(er)typen unterschieden werden, auf die Lehre Bezug nehmen sollte? Den Begriff und das Konstrukt des Lerntyps im Sinne von Vester sucht man in der (kognitions-)wissenschaftlichen Literatur und Diskussion (verständlicherweise) vergeblich. Zur typologischen Klassifikation von Lernern wird hier allenfalls der Begriff der Lernstile verwendet, wobei eine Person in verschiedenen Lern-Situationen ähnliche kognitive und affektive Verhaltensweisen zeigt, die auch relativ stabil bleiben. Lernstrategien dagegen können modifiziert werden und beinhalten jene Verhaltensweisen und Gedanken, die Lernende benutzen, um ihre Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen. Es wird hier zwischen kognitiven Lernstrategien (Elaboration, Strukturierung, Wissensnutzung), metakognitiven Strategien (Selbstkontrolle und -regulation) und Ressourcenmanagement unterschieden. Neben dem bereichsspezifischen Vorwissen wirken insgesamt kognitive, volitionale und emotional-motivationale Personmerkmale bei der individuellen Wissenskonstruktion zusammen, die wiederum situativ und sozial eingebettet ist. Zu betonen ist, dass es sich bei den Lernstrategien und auch bei den Lernorientierungen (approach-to-learning- Ansätze) im Unterschied zu den dargestellten Lerntypen um relativ komplexe Konstrukte des Kenntnisgewinns handelt. Ein einfaches, optimales Rezept für erfolgreiche Lehre und effizientes Lernen gibt es bisher nicht. Die Internationale Balzan Stiftung freut sich, die Verleihung der diesjährigen und die Ausschreibung der nächstjährigen Preise bekannt zu geben Balzan Preisträger 2009 Terence Cave (Grossbritannien) für Literatur ab 1500 Michael Grätzel (Schweiz/Deutschland) für Materialwissenschaften Brenda Milner (Kanada/Grossbritannien) für Kognitive Neurowissenschaften Paolo Rossi Monti (Italien) für Wissenschaftsgeschichte Die Verleihung der Balzan Preise 2009 erfolgte am 20. November 2009 im Schweizer Bundeshaus in Bern. Am Vortag fand in Zusammenarbeit mit den Akademien der Wissenschaften Schweiz am Sitz des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung das Interdisziplinäre Forum der Balzan Preisträger 2009 statt. Preissumme und Forschungsprojekte Die Balzan Preise 2009 sind jeweils mit einer Million Schweizer Franken dotiert. Die Hälfte davon muss vorzugsweise unter Beteiligung von Nachwuchswissenschaftlern für Forschungsarbeiten, Veröffentlichungen, Verbreitung, Instrumentenausrüstung, usw. bestimmt werden. Balzan Preise werden auf folgenden Gebieten Balzan Preise vergeben: Geschichte Europas ( ) Geschichte des Theaters in all seinen Ausdrucksformen Stammzellen: Biologie und potenzielle Anwendungen Mathematik (reine oder angewandte) Universitäten oder andere wissenschaftliche Institutionen werden eingeladen, dem Preisverleihungskomitee der Internationalen Balzan Stiftung bis 15. März 2010 Vorschläge für die Preise 2010 mit folgenden Unterlagen einzureichen: Begründung des Vorschlags Lebenslauf mit Angabe von Nationalität, Geburtsdatum, Geburtsort und -jahr, früheren sowie gegenwärtigen akademischen und sonstigen Ämtern Liste der wichtigsten Veröffentlichungen Anschriften, Foto Eigenkandidaturen werden nicht berücksichtigt. Kontaktadresse: Comitato Generale Premi Presidente Salvatore Veca Fondazione Internazionale Balzan Premio Piazzetta Umberto Giordano 4, I Milano Tel , Fax Ziel und Organisation der Balzan Stiftung Anzeige Die Internationale Balzan Stiftung verfügt über zwei Niederlassungen, die eine nach italienischem, die andere nach Schweizer Recht. Die Internationale Stiftung Preis E. Balzan Preis, mit Sitz in Mailand, verfolgt das Ziel, ohne Ansehen von Nationalität, Rasse oder Religion, die Kultur und Wissenschaften sowie die verdienstvollsten humanitären Initiativen für den Frieden und die Brüderlichkeit unter den Völkern zu fördern. Dies geschieht durch die alljährliche Verleihung von vier Preisen im Gesamtwert von vier Millionen Schweizer Franken sowie im Abstand von nicht weniger als drei Jahren eines Preises für Humanität, Frieden und Brüderlichkeit unter den Völkern. Vorschläge zur jährlichen Preisvergabe werden von Universitäten sowie anderen wissenschaftlichen und kulturellen Institutionen der ganzen Welt erbeten und vom Preisverleihungskomitee, dem 20 bedeutende europäische Natur- und Geisteswissenschaftler angehören, geprüft. Die Internationale Stiftung Preis E. Balzan Fonds, mit Sitz in Zürich, bezweckt die Zusammenfassung, den Schutz und die Verwaltung der von Eugenio Balzan hinterlassenen Vermögensmasse, um der Internationalen Stiftung Preis E. Balzan Preis die zur Verwirklichung ihres Zieles notwendigen finanziellen Mittel zur Verfügung zu stellen. Im Unterschied zu anderen Preisen werden die Balzan Preise jedes Jahr in wechselnden Fachgebieten der Natur- und Geisteswissenschaften vergeben. Dadurch können neue Forschungsrichtungen sowie wichtige, jedoch von anderen grossen Preisen vernachlässigte Forschungsbereiche gefördert werden. Für weitere Informationen: -

18 882 WIE LERNT DER MENSCH? Forschung & Lehre Was heißt es, etwas verstanden zu haben? Menschliches Lernen aus der Sicht der Psychologie RALPH S CHUMACHER Es gibt verschiedene Formen des menschlichen Lernens wie beispielsweise die der Konditionierung.Welche Grenzen hat diese Art des Lernens? Wie funktioniert verstehendes Lernen, und wie lässt sich Gelerntes auf neue Situationen übertragen? Neue Erkenntnisse der psychologischen Lehr- und Lernforschung. Wir Menschen teilen einige Formen des Lernens mit anderen Lebewesen. Dies gilt für die klassische Konditionierung, bei der ein zunächst neutraler Reiz durch assoziatives Lernen mit bestehenden Verhaltensweisen verknüpft wird. Ein berühmtes Beispiel ist der Pavlovsche Hund, der so konditioniert wurde, dass nicht erst die Präsentation von Futter (unkonditionierter Reiz), sondern bereits das vorangehende Klingeln einer Glocke (konditionierter Reiz) zu vermehrter Speichelproduktion führte. Beim Menschen spielt die klassische Konditionierung unter anderem bei der Gestaltung von Signalen eine Rolle, indem durch assoziatives Lernen beispielsweise Verkehrsschilder mit bestimmten Reaktionsmustern verbunden werden. Auch das operante Konditionieren zählt zu den Formen des Lernens, die Menschen und anderen Lebewesen gemeinsam sind. Dabei wird die Häufigkeit von ursprünglich spontanem Verhalten durch verstärkende oder abschwächende Reize verändert. Drückt AUTOR Dr. Ralph Schumacher, Institut für Verhaltenswissenschaften, gehört zum Leitungsteam des MINT-Lernzentrums der ETH Zürich. Bei den MINT-Fächern handelt es sich um Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik. eine Ratte in einem Versuch einen bestimmten Hebel und wird daraufhin mit Futter belohnt, so wird durch diesen verstärkenden Reiz die Häufigkeit dieses Verhaltens erhöht. Das operante Konditionieren spielt auch beim Menschen eine Rolle, wenn es beispielsweise darum geht, erwünschtes Verhalten durch positive (Belohnung) oder negative Verstärkung (Entzug unerwünschter Reize) aufzubauen.»dem Lernen als Konditionierung sind klare Grenzen gesetzt.«beide Formen des Lernens durch Konditionierung zeigen sich stets in Verhaltensänderungen. Zudem werden durch sie keine gänzlich neuen Verhaltensweisen erzeugt, sondern nur bestehende Reaktionsmuster an neue Reize gebunden bzw. die Häufigkeit von spontan gezeigtem Verhalten verändert. Aber nicht alle Formen menschlichen Lernens lassen sich auf diese Weise beschreiben. Denn erstens finden sich bei Menschen Lernprozesse, die sich nicht durch Konditionierung herbeiführen lassen. Zum Beispiel kann man durch Konditionierung niemanden zu der Einsicht bringen, warum ein kleines Stück Eisen im Wasser untergeht, während ein großes Schiff aus Stahl schwimmt. Stattdessen sind dafür Instruktionen wie Erklärungen erforderlich. Zweitens gibt es für uns Menschen typische Formen des Lernens, die nicht zu Verhaltensänderungen führen: So schlägt sich die Einsicht in die Newtonschen Axiome nicht in Verhaltensänderungen nieder. Dem Lernen als Konditionierung sind also klare Grenzen gesetzt, denn verstehendes Lernen lässt sich damit nicht erfassen. Aus diesem Grund ist es wichtig, zwischen Lernen als Verhaltenssteuerung und Lernen als Wissenskonstruktion zu unterscheiden. Das Besondere am menschlichen Lernen liegt darin, dass Lernprozesse wie das Verstehen von Konzepten und Zusammenhängen nicht als Veränderung des Verhaltens, sondern nur als aktive Konstruktionsprozesse beschrieben werden können, bei denen im Zuge der Umstrukturierung des Begriffswissens geistige Repräsentationen verändert werden. Dies gilt besonders für das schulische Lernen. Intelligentes Wissen als Lernziel Was heißt es, etwas verstanden zu haben? Eine Anforderung besteht darin, dass man das betreffende Konzept beschreiben und mit Beispielen erläutern kann. Geht es um die Goldene Regel der Mechanik, wonach man bei einer einfachen Maschine wie dem Hebel das beim Weg zusetzen muss, was an Kraft eingespart wird (und umgekehrt), dann muss man in der Lage sein, diesen physikalischen Zusammenhang darzustellen und an Beispielen zu erläutern. Eine weitere Anforderung liegt darin, dass man dieses Konzept unter Bezug auf andere Konzepte erklären kann. In dem vorliegenden Fall bedeutet dies, dass man unter Bezug auf das Konzept der mechanischen Arbeit als dem Produkt von Kraft und Weg erklären kann, warum bei gleichbleibender Arbeit der Weg größer werden muss, wenn man die Kraft verringert. Zudem sollte das Wissen flexibel einsetzbar und auf ober-

19 12 09 Forschung & Lehre WIE LERNT DER MENSCH? 883 Die Balkenwaage als geistiges Werkzeug beim Verstehen des Konzepts der Dichte: Geistige Werkzeuge erleichtern es, Gemeinsamkeiten zwischen oberflächlich unterschiedlichen Aufgabenstellungen zu erkennen und ermöglichen so den Wissenstransfer. (Siehe: Hardy, I., Schneider, M., Jonen, A., Möller, K. & Stern, E. (2005). Fostering diagrammatic reasoning in science education. Swiss Journal of Psychology, 64, ) flächlich unterschiedliche Fälle wie den Flaschenzug oder die schiefe Ebene übertragbar sein. Die entscheidende Voraussetzung für die Übertragung von Gelerntem auf neue Situationen besteht darin, dass die gemeinsamen Elemente in der Lernund Anwendungssituation erkannt werden. Allerdings ist die menschliche Kognition in hohem Maße bereichsspezifisch, so dass ein spontaner Wissenstransfer zwischen verschiedenen Inhaltsbereichen nicht stattfindet. Der Transfer bleibt aus, weil die Gemeinsamkeiten der Lern- und Anwendungssituation nicht gesehen werden. Das Lernziel insbesondere beim schulischen Lernen besteht deshalb darin, intelligentes Wissen aufzubauen, das die Übertragung von Kenntnissen und Lösungsstrategien auf neue Situationen ermöglicht. Wichtig ist dabei die Umstrukturierung des Begriffswissens: Begriffliches Wissen muss so verändert werden, dass es nicht nach Oberflächenmerkmalen, sondern anhand theoriegeleiteter und»das Lernziel lautet, intelligentes Wissen aufzubauen, das die Übertragung von Lösungsstrategien auf neue Situationen ermöglicht.«problemlösungsrelevanter Kriterien repräsentiert wird. Dies bedeutet beispielsweise, dass Kinder lernen, dass Gewicht nicht das ist, was sich schwer anfühlt, sondern was sich mit einer Waage messen lässt. Wer verstanden hat, dass es sich bei Schall und Licht um Wellen handelt, der wird trotz oberflächlicher Unterschiede in der Lage sein, den Doppler-Effekt vom Schall auf das Licht zu übertragen. Die Förderung schulischen Lernens durch kognitiv aktivierende Lernformen Die psychologische Lehr- und Lernforschung hat eine Reihe von Lernformen entwickelt, mit denen sich der Aufbau intelligenten Wissens im Unterricht fördern lässt. Sie werden als kognitiv aktivierend bezeichnet, weil die Lernenden durch sie angeregt werden, ihr Begriffswissen aktiv umzugestalten. Ein wichtiger Ansatz besteht darin, die Lernenden mit Aufträgen zur Erklärung von Konzepten und Zusammenhängen dazu zu bringen, den Lernstoff gezielt zu durchdenken. Mit solchen Aufträgen können sie zum Beispiel angeleitet werden, die Perspektive anderer Personen zu übernehmen und zu überlegen, wie sie einen anspruchsvollen Zusammenhang jemandem erklären würden, der nicht über ihr Wissen verfügt. Auch Misskonzepte lassen sich damit produktiv in den Unterricht einbeziehen, indem man den Lernenden den Auftrag gibt darzustellen, wie man jemandem, der eine bestimmte Fehlvorstellung hat, etwas richtig erklären würde. Besonders wichtig ist, dass die Aufträge inhaltlich auf den Lernstoff abgestimmt sind und das richtige Anspruchsniveau haben. Generell gilt, dass solche Lernformen nicht als allgemeine Regeln, sondern nur eingebettet in die Unterrichtsinhalte vermittelt werden können: Lernstrategien sind zwar lernbar, aber nicht abstrakt lehrbar.

20 884 WIE LERNT DER MENSCH? Forschung & Lehre Zwischen kontrolliertem und forschendem Lernen Eine pädagogische Perspektive Die Pädagogik hat es traditionell mit der Theorie und Praxis der Erziehung und Bildung zu tun. Dabei hat sie immer wieder versucht, auch Erkenntnisse anderer Wissenschaften zu integrieren. Was hat sie heute über das Lernen des Menschen zu sagen? Was unterscheidet das Lernen von dem überkommenen Bildungsbegriff? Forschung & Lehre: Gegenüber dem Lernbegriff scheint der Begriff Bildung einen anthropologischen Überschuss zu haben. Worin besteht dieser? Susanne Lin-Klitzing ist Professorin für Schulpädagogik an der Philipps-Universität Marburg Susanne Lin-Klitzing: Es gibt verschiedene Lernbegriffe in den unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen, und es existieren vielfältige Bildungsverständnisse in der Erziehungswissenschaft. Allein in der Psychologie können beispielsweise das klassische und das operante Konditionieren, kognitive als auch konstruktivistische Lerntheorien voneinander unterschieden werden. In der Erziehungswissenschaft gibt es eher material, formal oder kategorial orientierte Bildungsverständnisse. Übereinstimmend kann jedoch festgehalten werden, dass Lernen als Grundvoraussetzung jeglichen Bildens bzw. Sich-Bildens zunächst wertneutraler verstanden wird als der häufig mit utopischen Zielvorstellungen aufgeladene Bildungsbegriff. Die Erziehungswissenschaftler Michael Göhlich und Jörg Zirfas unterscheiden den Lernbegriff graduell vom Bildungsbegriff in dreierlei Hinsicht: Da der Begriff der Bildung in der Regel an das Konzept der Kultur, und hier an das Verständnis einer qualitativ hochwertigen Kultur geknüpft ist, handelt es sich um einen enger gefassten Begriff als den des Lernens, der sich auf alle Bereiche des menschlichen Lebens bezieht. In seinen Zielstellungen weist der Bildungsbegriff darüber hinaus einen emphatischen Horizont auf gegenüber einer Lernprozessorientierung an eher kleinen Veränderungsschritten. Und schließlich ist insbesondere der Humboldtsche Bildungsbegriff orientiert an einem Menschenbild, das sich durch ein Höchstmaß an möglicher kognitiver, moralischer, sprachlicher und ästhetischer Autonomie auszeichnet gegenüber einem eher allgemeinen Interesse an den subjektiven Erfahrungen von Menschen und ihrem Lernen durch andere Menschen. F&L: Wird die deutsche Universität, die von ihrer Idee her eine Bildungsuniversität ist, durch das Modell einer Lernuniversität, ja Lernfabrik ersetzt? Susanne Lin-Klitzing: Das kommt auf das jeweilige Verständnis von Lernen an. Wenn man eine Lernuniversität als eine Institution versteht, in der die Studierenden zunehmend selbst gesteuert und selbst reguliert an wissenschaftlichen Fragestellungen orientiert lernen, dann wäre eine Lernuniversität etwas Positives, das der Bildungsuniversität, in der forschendes Lehren und Lernen seinen Platz hat, sehr nahe käme. Ich habe eher den Eindruck, dass die heutige Universität eine Qualifikationsanstalt wird, in der es um das Erfüllen jeweils aktueller, gesellschaftlich relevanter Anforderungen geht, wie z.b. der einer generalisierten, polyvalenten Berufsfähigkeit, für die diese Institution ausbilden soll.»die heutige Universität wird eher zu einer Qualifikationsanstalt.«F&L: Ist der Lernbegriff heute vor allem deshalb so populär, weil er naturwissenschaftlich anschlussfähig ist? Susanne Lin-Klitzing: Er ist aus verschiedenen und zum Teil widersprüchlichen Gründen populär. Zum einen ersetzt er in gewisser Weise den Bildungsbegriff, von dem er sich zwar graduell wie oben beschrieben unterscheidet, aber zugleich trotzdem die Bildungsvorstellung des mündigen, autonomen Bürgers nährt: Wir sollen zunehmend selbst verantwortlich lernen und mit unseren Lernerfahrungen selbst reflexiv umgehen, um dadurch Orientierung und Maß für das eigene Leben zu gewinnen. Der schillernde Begriff des lebenslangen Lernens umfasst zudem eben jenes selbständige Lernen, das einerseits das Selbstgestaltungscredo des modernen