Elektronisch fragen aber wie?

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1 Heinz Lothar Grob Christian Buddendick Herausgeber Jan-Armin Reepmeyer Elektronisch fragen aber wie? Parameter für die Erstellung von Fragen eines Fragenkataloges in einem Online-Klausuren-System E-Learning Praxisberichte Praxisbericht Nr. 55

2 Praxisberichte E-Learning ERCIS European Research Center for Information Systems Hrsg.: Heinz Lothar Grob, Christian Buddendick Praxisbericht 55 Elektronisch fragen aber wie? Parameter für die Erstellung von Fragen eines Fragenkataloges in einem Online-Klausuren-System Jan-Armin Reepmeyer

3 Abstract Computergestützte Prüfungssysteme werden zunehmend mehr eingesetzt. Besonders die Frageform Multiple Choice steht aber immer wieder im Brennpunkt der Kritik. Durch geschickte Ausnutzung der technischen Möglichkeiten eines computergestützten Prüfungssystems kann man aber mit dieser Frageform viel mehr prüfen, als gemeinhin angenommen. Formuliert man die Aussagen mit Begründungen, müssen bei deren Beantwortung durch den Prüfling Entscheidungen gefällt werden statt reines Faktenwissen zu präsentieren. Durch den Einsatz von Szenarios wird Wissen in einem größeren Zusammenhang oder in einer realistischen Aufgabenstellung abgefragt. Die Frageform wird zudem fairer, wenn als Antwortmöglichkeit bei einer Aussage nicht nur JA möglich ist, sondern JA oder NEIN, weil dann durch das Nicht-Ankreuzen dokumentiert wird, dass die Frage nicht beantwortet wurde. Solche Frageformen werden vorgestellt. Um Daten für die Beurteilung dieser Frageformen zu erhalten wurden sie in konkrete Prüfungen eingebaut, die mit dem System LPLUS an der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Universität Münster abgehalten werden. Anhand dieser Daten und einiger theoretischer Überlegungen lassen sich erste Aussagen darüber treffen, ob der Einsatz solcher Fragen in Prüfungen sich in den Prüfungsergebnissen niederschlägt.

4 2 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Frageformen Grafik in Grafik verschieben Faire Bewertung bei Multiple Choice Entscheidungsfragen Szenario-Aufgaben Ausblick...13

5 3 1 Einleitung Professionelle Systeme für computergestützte Prüfungen, mit denen eine große Anzahl einzelner Prüfungen in justitiabler Form abgenommen werden können, werden seit einiger Zeit im regulären Betrieb sehr erfolgreich eingesetzt. So hat die Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät der Universität Münster um das System LPLUS herum ein Testcenter und die notwendigen technischen Hilfsmittel entwickelt [Re06]. Inzwischen wurden dort über 6000 einzelne Prüfungen in 6 Fächern abgenommen. Am Anfang standen die Ausgestaltung des technischen Verfahrens und die Organisation von der Phase vor der Prüfung über die Durchführung der Prüfung bis hin zur Klausureinsichtnahme und Archivierung im Vordergrund [Re06]. Wenn das System über mehrere Prüfungszeiträume hinweg stabil läuft, beschäftigen sich die Themensteller zunehmend mit den Möglichkeiten, den Fragenkatalog, aus dem die Fragen der einzelnen Prüfungen zusammengestellt werden, zu verbessern, um dadurch bessere Prüfungen zu erstellen. Als eine Möglichkeit bietet sich hier an, neben den klassischen Frageformen Multiple Choice und Lückentext vermehrt grafische Elemente einzusetzen. Dies führt häufig zu besseren Prüfungsergebnissen [Re07]. Einige Fragestellungen zu diesem Thema sind allerdings noch offen. Themensteller für standardisierbare Prüfungen mit großer Teilnehmerzahl schrecken häufig vor dem Umstieg auf ein computergestütztes Prüfungssystem zurück. Bei ihren Gegenargumenten lassen sich meist Aussagen finden wie: Mit einem computergestützten Prüfungssystem lässt sich nur kleinteiliges Faktenwissen überprüfen. Anwendungen des Wissens oder Argumentationen können nicht abgefragt werden. oder Mit dem Ankreuzen von Antworten lassen sich keine komplexen Fragestellungen erarbeiten. Mittlerweile haben sich die Dozenten, die Erfahrungen mit computergestützten Prüfungssystemen haben, mit den Möglichkeiten vertraut gemacht, Prüfungsfragen elektronisch zu formulieren. Vor allem die große Zahl an Möglichkeiten der Parametrisierung der einzelnen Fragen wurde erschlossen. Neben den Möglichkeiten neuerer Frageformen, die sich der modernen Technik bedienen, bleibt die Grundform der Fragestellung Multiple Choice die Stütze eines jeden Fragenkataloges, weil sie rasch und korrekt auszuwerten ist [Re07]. Im Kapitel 2 werden Untersuchungen zu den angesprochenen Argumentationen vorgestellt. Für diese Untersuchungen wurde der Fragenkatalog zu der Prüfung Grundzüge der Wirtschaftsinformatik mit speziellen Fragen erweitert, die in mehrere konkrete Prüfungen einflossen. Hierdurch stand dann eine umfangreiche Datenmenge zur Verfügung, die ausgewertet werden konnte. Zunächst wird die Frage nach den Gewöhnungseffekten bei der Frageform Grafik in Grafik verschieben untersucht. In drei weiteren Ansätzen wird jeweils versucht, die klassische Frageform Multiple Choice unter Ausnutzung der technischen Möglichkeiten des Systems LPLUS so einzusetzen, dass zu den oben genannten Argumenten Stellung genommen werden kann. Fragen mit der Antwortmöglichkeit JA-NEIN statt einfach nur JA sollen zu einer fairen Fragestellung beitragen, bei der Nichtwissen nicht belohnt wird. Fragen zur Beurteilung komplexer Aussagen sollen verhindern, dass mit nur mit auswendig Gelerntem eine Prüfung bestanden werden kann. Zusammenfassungen von Fragen in Szenarien sollen themenübergreifend Wissen abfragen. Ein Ausblick bildet den Inhalt von Kapitel 3.

6 4 2 Frageformen 2.1 Grafik in Grafik verschieben Für moderne Computersysteme sind der Einsatz der Maus und die Drag&Drop-Technik typisch. Mit deren Hilfe können Objekte auf dem Bildschirm verschoben werden. Auch in webbasierten Systemen lässt sich diese Technik verwenden. Die Frageform Grafik in Grafik verschieben nutzt genau diese Technik. Der Prüfling wird aufgefordert, Objekte von ihrer Ausgangsposition an eine Zielposition zu ziehen (Drag) und dort abzuwerfen (Drop). Der Computer ermittelt die Zielposition anhand der Koordinaten der Ecken der bewegten (rechteckigen) Grafik auf dem Bildschirm und vergleicht, ob diese Koordinaten innerhalb eines vorgegebenen Zielbereichs liegen. Ist dies der Fall, gilt die Antwort als richtig, andernfalls ist die Frage falsch beantwortet. Da sich auch Texte als Grafik auffassen lassen, wird auch das Ziehen von Texten an die richtige Stelle in dieser Frageform subsumiert. Abbildung 1 zeigt eine typische Frage in dieser Form. Abbildung 1: Frage in der Form Grafik in Grafik verschieben Diese Frageform lässt sich an vielen Stellen parametrisieren. So kann festgelegt werden, innerhalb welcher Toleranzgrenzen der Zielbereich getroffen werden muss, damit die Antwort noch als richtig gilt. Eine scharfe Trennung ist z.b. nötig, wenn nahe beieinander liegende Ziele genau zu treffen sind, wohingegen eine große Toleranz möglich ist, wenn es nur darum geht zu erkennen, ob das richtige Objekt an die einzige mögliche Zielstelle gezogen wurde. Wird die Fangfunktion aktiviert, wird ein Objekt durch den Computer exakt auf die Zielposition gezogen, sobald es hinreichend nah an der Zielposition losgelassen wird. Der Einsatz dieser Frageform wurde bereits in einem früheren Projekt untersucht. Obwohl das Abwerfen von Objekten an einer von mehreren möglichen Stellen inhaltlich mit der Frageform Multiple Choice oder der Auswahl aus Listen vergleichbar ist, schnitt diese Frageform schlechter ab als Multiple-Choice-basierte Fragen, zu deren Beantwortung die Tastatur genutzt wurde. Allerdings waren die Ergebnisse besser als beim Einsatz von Fragen der Form Short Answer,

7 5 bei dem Texte in Lücken einzutragen sind. Als Frage blieb offen, ob fehlende Gewöhnungseffekte die Ergebnisse beeinträchtigten [Re07]. Mittlerweile wurden zahlreiche weitere Prüfungen abgehalten, die eine evtl. fehlende Gewöhnung an diese Frageform beseitigt haben sollten. In der Prüfung ein Jahr später wurden daher erneut inhaltlich gleiche Fragen in verschiedenen Formen gestellt. Abbildung 2 zeigt die zu Abbildung 1 inhaltlich gleichwertige Frage in der Frageform Short Answer. Abbildung 2: Frage in der Form Short Answer Eine Auswertung der Prüfungsergebnisse im Vergleich zur früheren Prüfung ergab die in Tabelle 1 dargestellten Werte. Grafik in Grafik ziehen Short Answer Prüfungstermin Anzahl Prozent korrekt Anzahl Prozent korrekt März ,1 % ,0 % Februar ,2 % ,8 % Tabelle 1: Vergleich der Frageformen im Zeitablauf Im Zeitablauf ist eine deutliche Verbesserung des Prozentsatzes der korrekten Antworten festzustellen. Dies könnte auf einen Gewöhnungseffekt hindeuten. Die Frageform würde damit die Ergebnisse nicht mehr so stark beeinflussen. Da die Verbesserung des Prozentsatzes allerdings die beiden verwendeten Frageformen in gleichem Maße betrifft, lässt sich nicht ausschließen, dass die Ergebnisverbesserung lediglich durch die Bekanntheit der Fragestellung verursacht wurde. 2.2 Faire Bewertung bei Multiple Choice Die Frageform Multiple Choice sieht in ihrer klassischen Form vor, dass eine Fragestellung formuliert wird, zu der mehrere Aussagen angegeben sind. Hält der Prüfling eine der Aussagen für richtig, kreuzt er diese durch Setzen eines Häkchens an, andernfalls lässt er das Häkchen weg. Im Prüfungssystem kann durch Setzen der entsprechenden Parameter erreicht werden, dass nur eine Antwort als richtig zugelassen ist und automatisch beim Ankreuzen ein zuvor bei einer anderen Aussage gesetztes Häkchen gelöscht wird. Man kann die Aufgabe als Ganzes als richtig bewerten, wenn alle Häkchen an der vorgesehenen richtigen Stelle stehen; und sie

8 6 andernfalls als falsch beantwortet ansehen. Es ist auch möglich, mehrere Aussagen als richtig markieren zu lassen und somit jede Antwort einzeln zu bewerten; man spricht dann von Teilbewertung. In diesem Fall kann in den Parametern der Frage angegeben werden, welche Punktzahlen für die einzelnen Antworten gegeben werden. Das Setzen eines Häkchens an einer Stelle, an der eigentlich keines gesetzt werden darf, wird dadurch mit Minuspunkten bestraft. Das System LPLUS schließt aber aus, dass weniger als null Punkte in einer Aufgabe erreicht werden können. Es gibt also Punkte für das Ankreuzen richtiger Aussagen und Minuspunkte für das Ankreuzen falscher Aussagen. Es ist jedoch neutral, eine richtige Aussage nicht anzukreuzen und eine falsche Antwort nicht anzukreuzen. In Abbildung 3 ist eine solche klassische Fragestellung dargestellt. Abbildung 3: Frage mit alleiniger Antwortmöglichkeit JA Prüflinge, denen ein solches Bewertungsschema kommuniziert worden ist, überlegen sehr genau, ob sie eine Aussage, die sie nicht genau als richtig oder falsch einschätzen können, durch ein Häkchen als richtig markieren. Ist das Häkchen falsch gesetzt, nehmen sie sich wieder Punkte aus richtig beantworteten Aufgabenteilen weg. Hierdurch soll das Raten bei der Lösung eingedämmt werden. Dieses Bewertungsschema ist aber in Verbindung mit dem Vorgehen des Systems LPLUS, weniger als null Punkte für eine Aufgabe nicht zuzulassen, nicht fair. Dies lässt sich leicht an der Frage in Abbildung 3 zeigen. Die Aussagen 1 und 2 sollen als richtig gelten, die Aussagen 3 und 4 als falsch. Werden die beiden richtigen Aussagen angekreuzt und die beiden falschen nicht, erhält man zwei Punkte. Wird nur eine der beiden richtigen Antworten angekreuzt und sonst nichts, ergibt dies einen Punkt. Werden zwei richtige Antworten angekreuzt und eine falsche, so wird von den zwei Punkten für die richtig gesetzten Häkchen wieder einer für das falsche Häkchen abgezogen. Dieses Verhalten des Systems soll dazu dienen, das Raten beim Ankreuzen riskanter zu machen und damit zu reduzieren. Wird gar nichts angekreuzt, erhält man wie erwartet null Punkte. Beim Betrachten falscher Antworten zeigt sich, dass diese Bewertung unfair ist. Kreuzt man eine richtige und eine falsche Antwort an, erzielt man null Punkte. Kreuzt man nur eine falsche Antwort oder gar beide falsche Antworten an, so mündet dies ebenfalls in null Punkte für die Aufgabe. Völlig falsch beantwortete Aufgaben führen also zur gleichen Punktzahl wie das Nichtwissen, bei dem gar nichts angekreuzt wird. Die mögliche Punktverteilung von plus 2 bis minus 2 wird also unnötig auf die Breite von plus 2 bis 0 reduziert.

9 7 Ursache für dieses unfaire Bewertungsschema ist ein immanenter systematischer Fehler. Es gibt nämlich bei der Beurteilung einer Aussage nicht nur zwei Möglichkeiten, also richtig oder falsch, sondern drei Möglichkeiten: richtig, falsch oder weiß nicht. Eine Abbildung dieser drei Möglichkeiten auf etwas, was wie ein Bit nur zwei Zustände annehmen kann, ist daher nicht möglich. Da sich drei Zustände nur mit zwei Bit abbilden lassen, muss die Form der Fragestellung geändert werden. Statt nur die Antwort JA vorzusehen, sind sowohl die Antwort JA als auch die Antwort NEIN möglich. Dies erreicht man dadurch, dass es vor jeder Aussage zwei Kästchen gibt, von denen eines deutlich als JA und das andere deutlich als NEIN gekennzeichnet sind. Abbildung 4 gibt ein Beispiel. Abbildung 4: Frage mit Antwortmöglichkeit JA und NEIN Eine Aussage ist nur dann korrekt beurteilt, wenn das richtige Feld angekreuzt ist. Wird bei einer Aussage gar nichts angekreuzt, so gilt die Frage als nicht beantwortet. Durch geeignete Parametersetzung wird erreicht, dass durch das Nicht-Beantworten einer Frage keine Punkte erreicht werden können, aber auch keine Minuspunkte, wohingegen das Falsch-Beantworten, also das Setzen eines Häkchens an der falschen Stelle, zu Minuspunkten führt. Hierdurch wird die Gefahr des Punktverlustes durch Raten wieder hergestellt. Dass beide Möglichkeiten angekreuzt werden, lässt sich durch Parametersetzung ausschließen. Technisch handelt es sich nach wie vor um eine Multiple-Choice-Frage, die intern auch entsprechend ausgewertet wird. Für die Korrektur ergeben sich damit die bereits geschilderten Vorteile dieser Frageform [Re06] wie die rasche automatische Entscheidung, ob die Antworten richtig oder falsch sind. Auf den ersten Blick scheinen Fragen nach der neuen Variante schwieriger zu sein als solche nach der klassischen. Eine erste Aussage hierzu lässt sich durch eine systematische Untersuchung beider Möglichkeiten treffen. In der Tabelle 2 werden für die in den Abbildungen 3 und 4 gezeigte Fragen alle möglichen Antwortkombinationen der klassischen Variante nur JA und des neuen Verfahrens JA-NEIN gegenübergestellt. Im klassischen Verfahren wird die als richtig vermutete Antwort angekreuzt, bei für falsch gehaltenen Aussagen oder wenn man es nicht weiß wird nicht angekreuzt. Dementsprechend gibt es genau 16 mögliche Antwortkombinationen. Beim neuen Verfahren ist jeweils richtig oder falsch anzukreuzen oder beide Möglichkeiten sind leer zu lassen. Hier gibt es insgesamt 81 mögliche Kombinationen, von denen nicht alle in der Tabelle explizit ausgewiesen sind. Bei der Punktebewertung wurde berück-

10 8 sichtigt, dass bei der neuen Variante je Antwort nur ein halber Punkt vergeben wird, so dass als Maximum in beiden Fällen 2 Punkte erreichbar sind. Klassisches Verfahren nur JA Neues Verfahren JA NEIN Angekreuzt Punkte Angekreuzt Punkte A 1 a r b r c r d r 0 B 1 a r b r c r d f 1 C 0 a r b r c r d - 0,5 D 0 a r b r c f d r 1 Ab 2 a r b r c f d f 2 Ac 0 a r b r c f d - 1,5 Ad 0 a r b r c - d r 0,5 Bc 0 Bd 0 Cd 0 a - b - c r d - 0 Abc 1 a - b - c f d r 0,5 Abd 1 a - b - c f d f 1 Acd 0 a - b - c f d - 0,5 Bcd 0 a - b - c - d r 0 Abcd 0 a - b - c - d f 0,5 Leer 0 a - b - c - d - 0 Mittelwert 0,375 Mittelwert 0, Tabelle 2: Kombinationsmöglichkeiten der Antworten bei Frageformen JA und JA-NEIN 1 Der Mittelwert als Ausdruck eines Erwartungswertes zeigt einen Unterschied. Die von Beteiligten geäußerte Vermutung, dass die neue Frageform für die Prüflinge schwieriger sei, erhält dadurch eine erste theoretische Grundlage. Um zu beurteilen, ob die neue Form der Multiple-Choice-Frage (JA-NEIN) zu anderen Prüfungsergebnissen führt als die klassische Form (JA), wurden in einer Prüfung die gleichen Fragen sowohl nach der neuen Form als auch nach der klassischen Form in den Fragenkatalog eingestellt, allerdings im gegenseitigen Ausschluss, so dass ein Prüfling die gleiche Frage nicht zweimal bekam, wohl aber beide Frageformen erhalten konnte. Insgesamt gab es in zwei Prüfungen mit insgesamt 464 Teilnehmern 34 Fragen, die in beiden Formen im Fragenkatalog enthalten waren. In Tabelle 3 werden die Auswertungen der Beantwortung dieser Fragen zusammengefasst. Variante Anzahl gestellte Fragen Prozent korrekt beantwortet nur JA (herkömmlich) ,2 % 50,9 % JA-NEIN (neu) ,5 % 47,3 % Tabelle 3: Ergebnisse der Frageformen JA-NEIN vs. JA Durchschnittliche Punktzahl in % 1 a r b f c - ist zu lesen als Antwort a als richtig angekreuzt, Antwort b als falsch, Antwort c wurde gar nicht markiert.

11 9 Eine Frage gilt in diesem Zusammenhang als korrekt beantwortet, wenn alle Teilaussagen richtig beurteilt wurden, d.h. wenn die maximale Punktzahl erreicht wurde. Wenn eine Frage als falsch beantwortet gezählt wird, kann es für richtige Teilantworten sehr wohl noch Punkte geben. Die durchschnittliche Punktzahl berücksichtigt prozentual die tatsächlich in den Aufgaben erreichten Punkte. Aus den Zahlen dieser Tabelle ist ersichtlich, dass die neue Form als schwieriger einzuschätzen ist, insbesondere wenn man die Zahlen vergleicht, die die korrekte Beantwortung aller Fragenteile beschreiben. Die erreichte Punktzahl für die einzelnen Teilaufgaben unterscheidet sich dagegen wesentlich weniger deutlich. Der Feldversuch stützt also die oben formulierte und bereits theoretisch fundierte Vermutung, dass die neue Frageform schwieriger ist als die klassische Variante. 2.3 Entscheidungsfragen Dem Vorwurf, dass mit der Fragetechnik des Multiple Choice kein Verständnis des vermittelten Stoffes geprüft werden kann, kann man begegnen, indem die Alternativen, die als richtig oder falsch zu beurteilen sind, nicht mit einem oder zwei Worten, sondern mit einer längeren Aussage formuliert werden, die in der Regel auch eine Begründung, Anwendung oder vergleichbares enthält. Abbildung 5 zeigt eine solche Frage. Abbildung 5: Entscheidungsfrage Eine der zu bewertenden Aussagen kann dabei zunächst richtig erscheinen. Da die Begründung aber falsch ist, darf sie nicht als richtig bewertet werden. Nur wenn der Prüfling den zu prüfenden Stoff verstanden hat, ist er in der Lage, eine Entscheidung zu treffen, ob die Aussage korrekt ist oder nicht. Ein schnelles Überfliegen der Frage und das Ausschauhalten nach Schlagwörtern in der Antwort reichen nicht aus, um eine korrekte Antwort zu geben. Die besondere Herausforderung an die Fragesteller liegt darin, die Distraktoren, also die falschen, aber vermeintlich richtigen Antworten, geschickt zu formulieren. In einer Prüfung mit vielen Teilnehmern wurden 8 solcher Fragen aus verschiedenen Themengebieten in den Fragenkatalog eingebunden. Die Ergebnisse sind in der folgenden Tabelle 4 zusammengefasst.

12 10 Anzahl gestellte Fragen Anzahl korrekt beantwortet Prozent korrekt beantwortet Durchschn. Punktzahl Entscheidungsfrage Durchschn. Punktzahl in gesamter Prüfung ,1 % 55,1 % 53,4 % Tabelle 4: Ergebnisse der Entscheidungsfragen Die durchschnittlich erreichte Punktzahl für diese 8 Fragen weicht nicht von der durchschnittlich erreichten Punktzahl in der gesamten Prüfung ab. Die Fragen können daher nicht als schwerer eingestuft werden als andere. Der niedrige Prozentsatz von Fragen, die in allen Teilen korrekt beantwortet wurden, hängt damit zusammen, dass diese Entscheidungsfragen ebenfalls in der neuen Form mit Antwortmöglichkeiten JA und NEIN gestellt wurde. Vergleicht man ihn mit dem Wert aus Tabelle 3, so liegt er bei den Entscheidungsfragen höher als der Wert, der bei den fort untersuchten Aufgabenstellungen erreicht wurde. 2.4 Szenario-Aufgaben Einfachen Fragen vom Typ Multiple Choice oder Short Answer wird häufig vorgeworfen, dass sie kleinteilig sehr spezielles Wissen abfragen und dass dabei der Zusammenhang verloren geht. Um dem entgegen zu wirken, wurden Szenarien entwickelt, in denen Kenntnisse aus mehreren Stoffgebieten der Vorlesung zur Lösung einer größeren Aufgabe erforderlich sind. Das ist ein Vorgehen, das z.b. auch bei Online-Tests der Fa. SAP eingesetzt wird [Eh05]. Dieses Vorgehen findet sich heute auch häufig in schriftlichen Prüfungen, bei denen die Fragen so gestellt werden, dass bei ihrer Abarbeitung von vorne nach hinten eine Geschichte erzählt wird. Technisch lässt sich dies nicht in einer einzigen Aufgabe realisieren. Also wurden mehrere Aufgaben entwickelt, die jeweils Teilbereiche des Szenarios abdecken. In der Aufgabenstellung beziehen sie sich dabei alle auf dasselbe Szenario. Die Parameter des Prüfungssystems werden dann so eingestellt, dass in der Prüfung ein Szenario ausgewählt wird und alle Aufgaben des Szenarios stets in der gleichen Reihenfolge angeboten werden. In Abbildung 6a bis 6c sind drei zu einem Szenario gehörende Fragen dargestellt. Abbildung 6a: Erste Frage zu einem Szenario

13 11 Abbildung 6b: Zweite Frage zum Szenario Abbildung 6c: Dritte Frage zum Szenario Die restlichen Aufgaben der Prüfung werden wie im Standardverfahren zufallsgesteuert ausgewählt. Bei dieser zufallsgesteuerten Auswahl muss allerdings durch geeignete Parametrisierung sichergestellt werden, dass nicht eine Teilfrage des Szenarios in den restlichen Fragen erneut auftaucht. Hierzu bedient man sich der gegenseitigen Ausschlüsse von Fragen. Dabei fasst man Fragen von kleineren Teilgebieten des Stoffes in Ausschlussgruppen zusammen. Schließt man allerdings zu viele Fragen gegenseitig aus, kann es dazu kommen, dass die zusammengestellte Klausur nicht mehr vollständig ist. Für die Teilfragen von Szenarien können wiederum alle Formen der Fragestellung eingesetzt werden. Für jede dieser Frageformen sind die Vorund Nachteile abzuwägen, die bereits diskutiert wurden [Re07] oder in dieser Arbeit erläutert wurden. Diese Form der Fragestellung findet bei den Themenstellern großen Gefallen. Es stellte sich jedoch heraus, dass der Erfolg dieser Fragestellung nur schwer zu ermitteln ist. Es müsste gemessen werden, ob die einzelnen Fragen innerhalb eines Szenarios besser beantwortet werden als wenn sie als einzelne Fragen außerhalb eines Szenarios gestellt würden. Um die gegenseitigen Ausschlüsse handhabbar zu halten, wurde darauf verzichtet, die Fragen des Szenarios

14 12 noch einmal als einzelne Fragen in den jeweiligen Stoffgebieten aufzuführen. Daher fehlen die Vergleichszahlen im Einzelnen. Eine grobe Übersicht liefert die Tabelle 5: Termin Anzahl Teilnehmer Durchschn. Punktzahl in Szenarienaufgabe Durchschn. Punktzahl in gesamter Prüfung August ,0 57,6 Oktober ,8 58,6 Gesamt (gewichtet) 76 59,0 58,5 Tabelle 5: Ergebnisse der Szenario-Fragen Die Ergebnisse der Szenarienfragen heben sich nicht signifikant von den Gesamtergebnissen ab. Damit lässt sich keine Aussage darüber treffen, ob diese Frageform zu besseren Prüfungsergebnissen führt.

15 13 3 Ausblick Durch die Ausführungen in Kapitel 2 wurde gezeigt, dass man mit der Frageform Multiple Choice bei geschickter Ausnutzung der technischen Möglichkeiten eines computergestützten Prüfungssystems viel mehr prüfen kann, als gemeinhin beim Schlagwort Multiple Choice angenommen. Formuliert man die Aussagen mit Begründungen, müssen bei deren Beantwortung durch den Prüfling Entscheidungen gefällt werden statt reines Faktenwissen zu präsentieren. Durch den Einsatz von Szenarios wird Wissen in einem größeren Zusammenhang oder in einer realistischen Aufgabenstellung abgefragt. Die Frageform wird zudem fairer, wenn als Antwortmöglichkeit bei einer Aussage nicht nur JA möglich ist, sondern JA oder NEIN, weil dann durch das Nicht-Ankreuzen dokumentiert wird, dass die Frage nicht beantwortet wurde. Für die Beurteilung der neuen Formen von Multiple Choice Fragen, die in konkrete Prüfungen eingebaut wurden, wurde auf die von LPLUS zur Verfügung gestellten Auswertungen zurückgegriffen. Dadurch werden aber nicht alle gewünschten Zahlen im erforderlichen Detaillierungsgrad zur Verfügung gestellt. Um solche Werte zu bekommen, wäre ein direkter Zugang zur Datenbank notwendig, der aber nur mit genauen Kenntnissen des Datenmodells sinnvoll ist. Dies wäre eine Aufgabe für weitere Projekte. Aus den Daten, die durch den Einsatz in konkreten Prüfungen gewonnen wurden, wurde versucht, Aussagen darüber zu erarbeiten, ob Fragen in den neuen Formen zu besseren Prüfungsergebnissen führen als die klassischen Ansätze. Es ließen sich nicht immer deutliche Unterschiede feststellen. Die Untersuchungen sollten also weiter fortgeführt werden, möglichst auch in anderen Fächern. Um die Themensteller von der Notwendigkeit zu überzeugen, ihren Fragenkatalog durch den Einsatz der verbesserten Frageformen zu erneuern, müssen deutlichere Ergebnisse gewonnen werden.

16 14 Literaturverzeichnis [Eh05] Ehlers, U.-D., Schenkel, P. (Hrsg).: Bildungscontrolling im E-Learning - Erfolgreiche Strategien und Erfahrungen jenseits des ROI, Berlin/Heidelberg [Gr06] Gronlund, N.E.: Assessment of Students Achievements, 8th edition, Boston 2006 [LP08] o.v. ( ), LTMS LPLUS Test-Management-System - Automatische Prüfungen erzeugen, Bremen [Re06] Reepmeyer, J.-A.: LPLUS-Integration - Entwicklung eines Rahmens für den Einsatz eines computergestützten Prüfungssystems, Praxisbericht Nr. 10 des E-Learning Kompetenzzentrums Münster, Hrsg.: H. L. Grob, J. vom Brocke, Münster [Re07] Reepmeyer, J.-A.: Elektronisch grafisch fragen - Erschließung neuer Möglichkeiten zur Fragestellung in einem computergestützten Prüfungssystem, Praxisbericht Nr. 22 des E-Learning Kompetenzzentrums Münster, Hrsg.: H. L. Grob, J. vom Brocke, Münster 2007.

17 15 E-Learning Praxisberichte Hrsg.: Heinz Lothar Grob, Christian Buddendick Nr. 1 Nr. 2 Nr. 3 Thomas, M., Eckenbach, T., Fey, P., Thiemann, G., Fortbildung zum Informatikunterricht durch Telelearning (FIT), Münster Gebauer, J., Lichtenberger, A., Digitale Diathek Münster Bilddatenbank am Institut für Klassische Archäologie und Frühchristliche Archäologie der WWU Münster, Münster Scheerer, H., Marek, M., Tjettmers, S., EW-Learning Systematische Unterstützung von erziehungswissenschaftlichen Einführungsvorlesungen durch ein Learning- Management-System, Münster Nr. 4 Freitag, K., TAG Tutorium zur Alten Geschichte, Münster Nr. 5 Nr. 6 Nr. 7 Nr. 8 Blöbaum, B., Brückerhoff, B., Nölleke, D., Nuernbergk, C., O-Kurs interaktiv und Propädeutik Kommunikationswissenschaft Konzeption und Umsetzung eines E-Learning-Angebotes am Institut für Kommunikationswissenschaft der Universität, Münster, Münster Mäsch, G., Fallwerk Interaktive, multimediale und praxisnahe Lernsoftware für Juristen, Münster Zeisberg, I., Jander, P., Denz, C., Erstellung einer Videodatenbank und eines Webinterfaces E-Learning in experimenteller Physik, Münster Busse, B., Realisierung einer virtuellen Lernumgebung als Einführung in die Englische Sprachwissenschaft Introduction to English Linguistics Online (IELO), Münster Nr. 9 Reinhard F., unter Mitarbeit von Auditor, O., Müller, E. und Springob, S., Koinonia Eine praktisch-theologische Wissensallmende, Münster Nr. 10 Nr. 11 Nr. 12 Nr. 13 Nr. 14 Reepmeyer, J.-A., LPLUS-Integration Entwicklung eines Rahmens für den Einsatz eines computergestützten Prüfungssystems, Münster Hartz, T., Ückert, F., Vertretungslernen International substitute E-Learning, Münster Pohlmann, P., Lernsoftware zum Zivilprozessrecht Erkenntnisverfahren, Münster Schumacher, F., IntegraX Integration XML-basierter E-Learning-Materialien zur Linguistik in ein Learning Management System, Münster Arweiler, A., DAEDALUS - Interaktives Lernen mithilfe von Hypertextstrukturen in der Klassischen Philologie, Münster 2006.

18 16 Nr. 15 Nr. 16 Büdding, H., Wetzorke P., Behr, J., Einstieg in University Einstieg in Vorkurs Informatik für StudienanfängerInnen, Münster Weinheimer, C., Wessels, J. P., E-lectronics - Signal and Data Analysis, Münster Nr. 18 Wolffgang, H.-M., Dallimore, C., Kafeero, E., Wolffgang, R., World Customs Review - Erstellung eines ejournals, Münster Nr. 19 Büdding, H., Wetzorke, P., Knüwer, S., Mobile Learning und Qualitätsentwicklung an Schulen - Planung, Realisierung und Evaluation eines E-Learning-Pilotprojektes im Rahmen eines Seminars, Münster Nr. 20 Casper, M., Die Verbesserung der Visualisierung von Vorlesungsfolien, Münster Nr. 21 Nr. 22 Riedemann, C., Dupke, S., Knieper, C., Stepp Nicolai, K., Scherer, F., Espeter, M., Brox, C., Kuhn, W., IKLEL - Interaktive Kartographie-Lektionen für E-Learning, Münster Reepmeyer, J.-A., Elektronisch grafisch fragen Erschließung neuer Möglichkeiten zur Fragestellung in einem computergestützten Prüfungssystem, Münster Nr. 23 Müller, S, Peters, H., C-Klausur: Konjunktur und Beschäftigung, Münster Nr. 24 Nr. 25 Nr. 26 Nr. 27 Nr. 28 Nr. 29 Nr. 30 Arweiler, A., DAEDALUS II Methoden- und Themenmodule zum hyperlinkgestützten Lernen in der Latein. Philologie, Münster Hüttemann, T., Thielsch, M. T., Förster, N., Nagel, K., Bommert, H., Diagnostik-Online E-Learning in der psychologischen Diagnostikausbildung, Münster Gebauer, J., Lichtenberger, A., Digitale Diathek Münster Die Etablierung der Bilddatenbank am Institut für Klassische Archäologie und Frühchristliche Archäologie der WWU, Münster Walter, O. B., Holling, H., Bestimmung optimaler Stichprobengrößen in HERBIE, Münster Stöcker, A., Interaktive Lehr- und Lernplattform der Literaturwissenschaften Einführung in die hispanistische Literaturwissenschaft Online (EHILIO), Münster Blöbaum, B., Donk, A., Gehrau, V., Einführung I & Methoden-Interaktiv E-Learning in der Kommunikationswissenschaft, Münster Hallmann, J., Rüther, H., Tomasek, T., Einführungsvorlesung EDV Unterstützung der Vorlesung Einführung in die Literaturwissenschaft, Münster 2007.

19 17 Nr. 31 Nr. 32 Nr. 33 Nr. 34 Nr. 35 Nr. 36 Nr. 37 Nr. 38 Nr. 39 Nr. 40 Nr. 41 Nr. 42 Nr. 43 Miederhoff, D., Holodynski, M., Haaser, K., elearn-videoanalyse E-Learning basierte Videoanalyse von Unterricht und Diagnosekompetenz von Lehramtsstudierenden, Münster Mühle, E., Lehr, S., E-Material Osteuropa E-Materialien zu einer vergleichenden Geschichte, Münster Frantz, C., Altstaedten, F., Kortmann, M., Schulte, M., E-SoFo Online E-Learning gestütztes Methodenlernen am Institut für Politikwissenschaft, Münster Dörner, H., Reuschenbach, V., etools & Workflow Jura estandardisierung elearningobjects Jura - oncampus etools & Workflows, Münster Keller, C., Thieltges, A., Plattform für Diskussion und Publikation studentischer Medienprodukte, Münster Mäsch, G., Fallwerk Interaktive, multimediale und praxisnahe Lernsoftware für Juristen, Münster Hegelich, S., GraSP_online Virtuelle Schnittstelle für Forschung, Lehre und Studium an der Graduate School of Politics (GraSP), Münster Grießhaber, W., Holtz, C., i-tence Ein Projekt zur Förderung interkultureller Handlungskompetenz unter Nutzung der Kommunikationsplattform HERBIE, Münster Busse, B., Introduction to English Linguistics Online Realisierung einer virtuellen Lernumgebung als Einführung in die Englische Sprachwissenschaft, Münster Schumacher, F., IntegraX II Integration XML-basierter Lehrmaterialien in ein System zur Lehrveranstaltungsplanung, Münster Lippe, W.-M., Analyse von Werkzeugen zur Entwicklung von E-Learning-Produkten unter besonderer Berücksichtigung der Erstellung interaktiver Module, Münster Keller, C., Thieltges, A., OpenUSS Evaluation Evaluation der Nutzung von OpenUSS in Seminaren zwecks Innovation der Lehre in der Lehreinheit Erziehungswissenschaften, Münster Hegelich, S. (unter Mitarbeit von Nikola Borosch und Sebastian Bornemann), politik+religion.net Erstellung einer interaktiven Lern-DVD für den Standardkurs Politik und Religion, Münster Nr. 44 Wagner-Egelhaaf, M., Schreiber, D., Kammesheidt, R., Schaffrick, M., ProLit E- Learning-Einheit zur Unterstützung eines literaturwissenschaftlichen Propädeutikums, Münster Nr. 45 Grießhaber, W., Beile-Meister, B., Reading Skills for Business E-Learning Komponente für BWL Englisch-Modul, Münster 2007.

20 18 Nr. 46 Nr. 47 Nr. 48 Nr. 49 Nr. 50 Nr. 51 Nr. 52 Nr. 53 Nr. 54 Nr. 55 Weischer, C., Yendell, A., Statistik erfahren Entwicklung von e-lehrmaterialien für die erziehungs- und sozialwissenschaftliche Statistikausbildung, Münster Wood, G., Gottwald, M., Schroer, C., Hardt, A., Hemmer, M., VirtEx Ruhr Die Neu- Erfindung des Ruhrgebietes, Münster Meierkord, C., Minow, V., Loch, K., WE Gate Münster Gateway to World Englishes, Münster Sieberg, J., Terveer, I., wiwimath-e-learning Eine FSL-Lernplattform für wirtschaftsmathematische Grundlagen, Integration von LaTeX-Materialien, Münster Pohlmann, P., ZPO-Online Onlinebasierter Kurs zum Zivilprozessrecht - Erkenntnisverfahren, Münster Rubner, O., Roekens, S., Automatisierte Gruppeneinteilung mit OpenUSS, Münster Gebauer, J., Lichtenberger, A., Basis Tutorium Klassische und Frühchristliche Archäologie, Münster Hüttemann, T., Thielsch, M. T., Bommert, H., Diagnostik-Online II Entwicklung eines videounterstützten E-Learning Tools für die Ausbildung in diagnostischer Gesprächsführung, Münster Lingens, J., EDV gestützte Durchführung der Abschlussklausur im Fach Mikroökonomie mittels der Plattform LPlus Erste Erfahrungen und Ergebnisse, Münster Reepmeyer, J.-A., Elektronisch fragen aber wie? Parameter für die Erstellung von Fragen eines Fragenkataloges in einem Online-Klausuren-System, Münster 2008.

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