1. Einführung: E-Learning ein anhaltender Trend

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1 Anforderungen an E-Learning in pflegerischen und therapeutischen Studiengängen: Ergebnisse eines Workshops Sandra Hofhues und Hannah Dürnberger 1. Einführung: E-Learning ein anhaltender Trend Die voranschreitende technologische Entwicklung und bereits existierende, nachhaltige Nutzungsszenarien machen es unabdingbar, sich auch im Kontext Hochschule über den Einsatz digitaler Medien zur Unterstützung von Lehren und Lernen Gedanken zu machen. Es gilt, vermehrt moderne Technologien zu nutzen und ihre Potenziale zur besseren Strukturierung und Vernetzung von Informationen für den Lehr-Lernbetrieb einzusetzen. Obschon prinzipiell eine Reihe an Tools zur Wissensteilung zur Verfügung stünden (Weblogs, Wikis etc.), werden diese aktuell nur selten und, wenn überhaupt, in vereinzelten Leuchtturmprojekten eingesetzt. Dabei geht es auch darum, mithilfe von digitalen Werkzeugen dem Trend zur dezentralen Organisation von Lehre und Studium Folge zu leisten: Immer mehr Studierende müssen neben ihrem Studium für ihren Lebensunterhalt sorgen oder gehen einem eigenen Beruf nach. Vor diesem Hintergrund wachsen Interesse und Bedarf an intra- und interuniversitärer Kommunikation und Kooperation und ihrer Unterstützung durch technische Tools auch an der Hochschule. Die Entwicklungen machen zudem nicht Halt vor Inhaltsbereichen von Hochschule, die auf den ersten Blick nicht allzu medienaffin erscheinen, obwohl sich ihre Inhalte exzellent für die mediale Aufbereitung und Reflexion eignen würden. 2. E-Learning für Lehre und Studium Was in den 1990er Jahren Computer- oder später Web-based Trainings zu leisten imstande waren, ist nicht mehr vergleichbar mit den Möglichkeiten, die E-Learning heute bietet. Hinzu kommt, dass die Umsetzung von eigenen E-Learning-Lösungen durch die wachsende Verbreitung von Open Source einfacher und auch kostengünstiger geworden ist. So ist es kein Wunder, dass vermehrt auch im Kontext von Lehre und Studium über den Einsatz von E-Learning diskutiert wird. Im Folgenden soll zunächst erklärt werden, was sich hinter E-Learning verbirgt und welcher Wandel sich innerhalb weniger Jahre vollzogen hat. Im Anschluss daran wird eine Heuristik vorgestellt, die sich für die Konzeption von E-

2 2 Learning-Umgebungen bewährt hat. Schließlich sollen einige Beispiele aus der Hochschule aufzeigen, wie facettenreich E-Learning heute ist und eingesetzt werden kann. 2.1 Was ist E-Learning? Was E-Learning ist und leisten kann, darüber besteht nur selten Einigkeit und es existieren entsprechend viele Definitionen. Der gemeinsame Kern aller Definitionen zum E-Learning ist der Medienbezug, d.h. dass das Lernen mithilfe von digitalen Medien erfolgt. Gängig ist die Unterteilung in Blended- und E-Learning-Konzepte, wobei E-Learning sich auf das virtuelle Lernen beschränkt und Blended-Learning sich zum Ziel gesetzt hat, Präsenzlehre mit E-Learning-Elementen anzureichern (z.b. Reinmann & Mandl, 2006). Allgemein gesprochen, ist E-Learning so jung wie das Internet selbst. Wie beim WorldWideWeb spricht man hier auch von einer Generation 1.0 und einer Generation 2.0: E-Learning 1.0 fokussiert die Verbreitung und Bereitstellung von Informationen. D.h. es geht hier vorwiegend darum, die Möglichkeiten, die sich mit den technologischen Neuerungen ergeben, in Bezug auf die Wissensvermittlung zu nutzen. Ubiquität und Selbstorganisation (in Bezug auf Zeiteinteilung etc.) des Lernens spielen ebenso eine prägende Rolle wie die ausgefeilte Stoffaufbereitung oder die Kreation interaktiver E-Learning-Szenarien mit Feedbackschlaufen und Selbsttestaufgaben. Der Lehrende übernimmt sehr stark die Rolle eines Gestalters von Lernumgebungen. Nach Ehlers (2009) folgt letztere Form von E-Learning einer Broadcasting -Logik. Dagegen setzt das auf konstruktivistische Grundprinzipien zurückgehende E-Learning 2.0 auf eine kollaborative, partizipative Wissensproduktion. E-Learning 2.0 ergänzt die Vorteile des E-Learning 1.0 (Orts- und Zeitunabhängigkeit, selbstorganisiertes Lernen) um eine informelle Komponente, die insbesondere für das lebenslange Lernen förderlich ist, sowie um eine soziale Komponente, die sich vor allem auf das Lernen in Netzwerken oder Commmunities of Practice (vgl. Lave & Wenger, 1991/2003) bezieht und eine starke Lernerzentrierung aufweist. Der Lehrende wird zum Coach und Berater, während die Stoffaufarbeitung dem Studierenden selbst überlassen wird. E-Learning 2.0 findet nicht mehr mit Fokus auf den zu vermittelnden Inhalt statt, sondern nimmt das Individuum und seine soziale Einbettung in die Gesellschaft in den Fokus und schafft daraus Lernumgebungen, die besonders nachhaltig sind (bzw. sein sollen) (Ehlers, 2009). Mit dieser Ausdifferenzierung verschiedener E-

3 Learning-Formen geht auch ein Richtungswechsel bei der Konzeption von E-Learning Angeboten einher. Der Trend geht nun dazu über, sich zuerst die didaktische Ausgestaltung einer Lernumgebung unabhängig von einem technischen Werkzeug zu überlegen und erst in einem nächsten Schritt das Tool danach auszuwählen, wie gut es die geplanten Lernprozesse unterstützen kann. 2.2 Konzeption von E-Learning-Umgebungen Baumgartner und Bergner (2003) unterscheiden drei Ebenen, die die Konzeption von E-Learning-Umgebungen betreffen: (1) die Struktur-, (2) die Prozess- und (3) die technische Ebene. Auf der Strukturebene werden erstens die didaktischen Szenarien der Lernumgebung entwickelt. Hier geht es darum, für welche Zielgruppe die Lernumgebung bestimmt ist, welche Inhalte vermittelt, welche Lernziele und wie diese erreicht werden sollen. Die Prozessebene zielt zweitens wie der Name bereits impliziert auf die in der Lehrveranstaltung ablaufenden interaktionalen Prozesse ab. Gemeint sind damit nicht nur Kommunikationsprozesse (zwischen den Studierenden, zwischen Studierendengruppen oder zwischen Lehrenden und Studierenden), sondern auch die Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Lernstoff bzw. der Lernumgebung an sich. Auf dieser Stufe ist relevant, ob man ein reines E-Learning-Szenario plant oder ob es sich um eine reine Präsenzveranstaltung handelt, da hier die Prozesse teilweise unterschiedlich ablaufen. Es ist aber zumindest nach dieser Heuristik nach wie vor unerheblich, welches Tool für die Unterstützung des Lernens verwendet wird. Diese Entscheidung wird erst auf der dritten Ebene (Technik) getroffen. In die Entscheidung können nun die Überlegungen aus den beiden vorhergegangenen Ebenen einfließen und so zu einer didaktisch begründeten Auswahl bzw. Gestaltung eines E-Learning Instruments führen (Baumgartner & Bergner, 2003). Dieses gestufte Vorgehen eignet sich besonders für Lehrende, die noch wenig Erfahrung mit E-Learning haben. Im Vergleich mit klassischer Präsenzlehre zeigt sich: Die ersten beiden Schritte finden sich auch bei der Konzeption herkömmlicher Veranstaltungen wieder, wenn auch die Kommunikation bzw. Abstimmungsprozesse im Falle von E-Learning etwas vorausschauender geplant werden müssen. Erst der dritte Schritt erfordert technisches Know-how und Fähigkeiten, die auch eingekauft werden können, z.b. durch die Nutzung der Expertise von Beratern aus E-Learning- oder Medienzentren. Interessanterweise ist es aber häufig dieser letzte Schritt 3

4 4 bzw. der vermeintliche Mangel an technischen Fähigkeiten, der dazu führt, dass sich Lehrende gegen E-Learning-Elemente in ihrer Veranstaltung entscheiden. Wird jede Stufe dieses Modells gewissenhaft absolviert, so ist die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass E-Learning seine Vorteile auf Studierenden- wie auch auf Lehrendenseite voll entfaltet. 2.3 Einsatzmöglichkeiten von E-Learning an der Hochschule Beispiele für E-Learning gibt es viele und es fällt mitunter sehr schwer, anhand von exemplarischen Umsetzungen das Wesen von E-Learning zu erläutern. Dennoch sollen im Folgenden einige Projekte aus dem Umfeld des Instituts für Medien und Bildungstechnologie (imb) der Universität Augsburg angeführt werden, die sich als Prototypen für die Lösung spezifischer Probleme beschreiben lassen. Das imb zeichnet sich dabei durch die konsequente Verschränkung von Forschung, Lehre und Dienstleistungen aus. An den einzelnen Professuren durchgeführte theoretische Überlegungen diffundieren sukzessive in praktische Infrastrukturlösungen im Medienlabor, praktische Erkenntnisse fließen im Sinne der Entwicklungsforschung in den Forschungsalltag zurück (Fahrner, Hofhues, Sporer, 2009). So werden alle Praxisprojekte durch Wissenschaftler gestützt und prozessbegleitend evaluiert. Beispiel Digicampus. Mit der technischen Infrastruktur des Digicampus 1 existiert am Medienlabor des imb ein herausragendes Beispiel für die Schaffung eines virtuellen Arbeitsplatzes für Studierende. Der Digicampus ist eine zentrale Lehr- Lernplattform auf Basis des offen verfügbaren Learning- Management-Systems Stud.IP 2, die alle E-Learning- Werkzeuge und -Inhalte sowie die Systeme zum Campus Management der Universität Augsburg modular integriert (Noack, Rosina & Strehl, 2009). Beispiel Begleitstudium. Für das Begleitstudium Problemlösekompetenz wurde im Medienlabor eine E-Portfolio-Plattform entwickelt. 3 Sie integriert gezielt Formen der E-Kollaboration und des E-Assessments zur Unterstützung von Lernen und Kom- 1 siehe [ ] 2 siehe [ ] 3 siehe [ ]

5 petenzentwicklung innerhalb einer Softwarelösung (siehe Kapitel 3) (Sporer, Metscher & Meyer, 2009). Beispiel wissenschaftliches Arbeiten. Seit einiger Zeit existiert am imb zudem ein Projekt zur Förderung von Informationskompetenz bei Studierenden, das sich i-literacy nennt. Passend zum Studienverlauf werden in einer hybriden Lernumgebung bedarfsgerechte Angebote zum wissenschaftlichen Arbeiten gemacht. 4 Das Projekt betrachtet erstmals das wissenschaftliche Arbeiten in seiner ganzen Gestalt und überführt dies in ein didaktisches Design (Heinze & Schnurr, 2009). Ergänzt wird das Projekt i- literacy durch ein auf die Verwertung der studentischen Lernergebnisse ausgelegtes Projekt: Die Online-Zeitschrift w.e.b.square Wissensmanagement und E-Learning unter Bildungsperspektive ermöglicht Studierenden, herausragende wissenschaftliche Leistungen in Form von Seminararbeiten, Abschlussarbeiten etc. online zu stellen. 5 Das Projekt führt Studierende frühzeitig an einen kollaborativen Wissenschaftsbetrieb heran (Hofhues, in Druck) und eignet sich gleichzeitig zum Lernen am Modell, denn Studierende können sich an den publizierten Werken für das Verfassen eigener Arbeiten orientieren. Über diese Projekte hinaus existieren am imb weitere, viel versprechende Lösungen zur Verbesserung von Lehren und Lernen, die sich wie die oben genannten Projekte auf jeweils unterschiedlichen Ebenen ihrer Implementierung befinden. Dies demonstriert, dass E-Learning-Lösungen stets an das Ziel, das man mit E-Learning erreichen möchte, angepasst werden müssen und nicht umgekehrt: Ein Einsatz um des Werkzeugs Willen wird schon bei der Implementierung scheitern E-Learning in pflegerischen und therapeutischen Studiengängen E-Learning ist ein Schnittstellenfeld und prinzipiell dazu geeignet, als didaktisches Mittel in Lehr-Lernszenarien unterschiedlicher Fächer und Fachbereiche integriert zu werden. Für die Implementierung von E- 4 siehe [ ] 5 auf [ ]

6 6 Learning-Elementen kann man auf ein breites Spektrum an Ideen, Konzepten und bereits erprobten Möglichkeiten zurückgreifen die in Kapitel 2 gezeigten Beispiele und Projekte zeigen diese exemplarisch auf. Welche Grundbedingungen jedoch für den Einsatz von E-Learning in pflegerischen und therapeutischen Studiengängen erfüllt sein müssen, um diesen einerseits zu rechtfertigen und andererseits auch erfolgreich zu machen, ist Gegenstand eines Workshops auf der Fachtagung Hochschuldidaktik in pflegerischen und therapeutischen Studiengängen, die am 19. Mai 2010 in Bielefeld stattfand, 6 und dessen Ergebnisse im Folgenden kurz skizziert werden sollen. 3.1 Workshopinhalte und Diskussion über Best Practices Der Workshop Anforderungen an E-Learning in pflegerischen und therapeutischen Studiengängen greift die aktuellen Entwicklungen im Bereich E-Learning auf und betrachtet zusammen mit den Teilnehmern Chancen und Potenziale für dessen Einsatz insbesondere in Gesundheitsstudiengängen und -berufen. Im Workshop werden daher zunächst die Erfahrungen der Teilnehmer mit E-Learning gesammelt, da diese durchaus heterogen sind und von keinerlei Erfahrung bis hin zur Arbeit mit kollaborativen Lern- und Arbeitsplattformen reichen. Gemein ist fast allen Teilnehmern, dass sie über das E-Learning 1.0, was im Kern für Internet als Broadcasting-Medium steht, informiert sind und durch die Verwendung von Lernplattformen erste Vorstellungen über die Nutzung von E-Learning 2.0 haben. Im Anschluss an den Austausch der persönlichen Erfahrungen stehen zwei Good bzw. Best Pratices im Bereich E- Learning im Vordergrund, um anhand von konkreten Beispielen die Übertragbarkeit von prototypischen Umsetzungen auf den Bereich der Gesundheitsstudiengänge und -berufe zu diskutieren. Als Beispiele gewählt werden erstens Paedimed 7, eine Plattform zur Vorbeugung von Geschlechtskrankheiten im Stil des E-Learning 1.0, sowie zweitens das Begleitstudium Problemlösekompetenz, das zur Reflexion von Praxiserfahrungen eine E-Portfolio-Plattform ganz im Sinne des E-Learning 2.0 nutzt, besprochen und diskutiert. 6 siehe [ ] 7 siehe [ ]

7 Das Projekt Paedimed eignet sich als Best Practice-Beispiel, da es mit der Prävention von Geschlechtskrankheiten ein gesundheitsspezifisches Thema zum Inhalt hat und insofern eine direkte Übertragbarkeit des Beispiels auf andere Bereiche aus dem Feld Gesundheit gegeben ist. Die Plattform richtet sich zentral an Schüler der Sekundarstufe I, bettet Informationen in eine narrative Rahmengeschichte ein und bietet gleichzeitig Möglichkeiten der Integration der Plattform in den (Schul-)Unterricht. In dieser inhaltlich-strukturellen Kopplung von E-Learning-Elementen und Präsenzlehre liegt schließlich der besondere Nutzen der Plattform, da Schüler in der Auseinandersetzung mit dem Thema Raum für das Selbstlernen erhalten, es gleichzeitig aber Anknüpfungspunkte zum regulären (Fach-)Unterricht gibt (Deimling & Reinmann, 2008). Obschon die Plattform den selbstorganisierten Austausch durch Foren etc. ankoppeln möchte, lässt sich dieses Beispiel vorwiegend auf Ebene des E-Learning 1.0 einordnen: Es dient zur Information über bzw. der Vermittlung von Inhalten. Die e 3 -Portfolio-Plattform des Begleitstudiums Problemlösekompetenz (vgl. Kapitel 2) eignet sich als Beispiel für die Reflexion von Praxiserfahrungen, die vor allem in pflegerischen und therapeutischen Studiengängen eine wesentliche Rolle für die Entwicklung von Handlungskompetenzen spielen. Das dem Begleitstudium zugrundeliegende Konzept basiert darauf, dass die Studierenden an Projektgruppen mitarbeiten, in denen sie selbstgesteuert, selbstorganisiert und kooperativ lernen. Die Studierenden suchen sich ihre Aufgaben selbst, stecken ihre Lernziele ab und organisieren den gemeinsamen Lernprozess (Dürnberger & Sporer, 2009). Diese Lernerfahrung dokumentieren sie mit Hilfe der Portfoliomethode: Sie führen ein Projekttagebuch, das alle wichtigen Ereignisse festhält, legen Arbeitsergebnisse ab und verfassen am Ende jedes Semesters einen Projektbericht, der den Lernprozess in eine Lerngeschichte verpackt und ihn in die persönliche Kompetenzbiographie einordnet. Die Portfolio- Plattform (vgl. oben) stellt dafür verschiedene Arbeitsbereiche zur Verfügung: Der Community-Bereich dient der Organisation der Projektgruppen und ihrer Tätigkeiten und stellt einen Projektblog sowie ein Wiki und weitere Verwaltungsfunktionen zur Verfügung. Der Portfolio-Bereich ist auf das Individuum und das Führen des Portfolios zugeschnitten und enthält Unterstützungsfragen, die beim Ausformulieren der Reflexion hilfreich sein können. Der Assessment- 7

8 8 Bereich nimmt die Lehrendenperspektive in den Blick: Dort geben die Studierenden ihre fertigen Portfolios ab, die Lehrenden lesen sie und versehen sie mit Feedback. Der Lernprozess, d.h. wie die Studierenden lernen, bleibt bei diesem Modell vollkommen den Lernenden überlassen. Lediglich über das Assessment können die Lehrenden die Lernumgebung mitgestalten und den Lernprozess beeinflussen. Die e 3 -Portfolio-Plattform ist damit eindeutig dem E-Learning 2.0 zuzuordnen, bei dem die kollaborative selbstgesteuerte Wissenserarbeitung im Vordergrund steht (Sporer, Metscher & Meyer, 2009). Die beiden Beispiele werden genutzt, um mit der Methode des World Café drei zentrale Aspekte von E-Learning zu durchdenken: Vor- und Nachteile von E-Learning gegenüber der Präsenzlehre sowie das Potenzial zur Ergänzung von klassischer Lehre durch E-Learning. Aus der Diskussion wird ein Anforderungskatalog an E-Learning in pflegerischen und therapeutischen Studiengängen formuliert (siehe Abschnitt 3.2). 3.2 Anforderungskatalog an E-Learning in Gesundheitsstudiengängen und -berufen Nimmt man die vorgestellten Beispiele zum Ausgang und überträgt sie auf Gesundheitsstudiengänge bzw. -berufe im weitesten Sinne, lassen sich folgende Anforderungen an E-Learning ausmachen, die in ihren Kernmerkmalen den gängigen Publikationen zur Qualität von E-Learning entsprechen (z.b. Ehlers, 2009; Kristöfl, Sandtner & Jandl, 2006). Analytisch trennen kann man drei Dimension: (1) die Analyse der Rahmenbedingungen für den E-Learning-Einsatz, (2) die didaktische Konzeption, in die E-Learning eingebettet werden soll, sowie (3) die konkrete Durchführung von E-Learning in Lehr-Lernszenarien. 1. Rahmenbedingungen. Als Rahmenbedingungen des E-Learning- Einsatzes in Gesundheitsstudiengängen werden im Wesentlichen drei Aspekte hervorgehoben. Erstens erscheint es wichtig, die Vorkenntnisse der Studierenden wie auch der Lehrenden im Bereich E- Learning zu eruieren, um das Angebot passgenau auf die unterschiedlichen Beteiligten zuzuschneiden. Dazu zählt auch, im Falle eines intensiven E-Learning-Einsatzes entsprechende Unterstützungsmaßnahmen für die Studierenden (und ggf. auch für die Lehrenden) einzuplanen. Diese können zum Beispiel auf Ebene der Technik liegen, falls diese nicht bekannt ist oder den Beteiligten erhebliche Einarbei-

9 tungszeit abverlangt. Um Teilnehmer wie Lehrende nicht zu überfordern, sollte der Technik-Einsatz sorgsam geplant werden. Es bietet sich zudem an, vorab Ansprechpartner für technische Fragen zu definieren, damit der Einsatz von E-Learning nicht von der eigentlichen Beschäftigung mit den Kursinhalten ablenkt. Wichtig erscheint auch, den Aufwand für den E-Learning-Einsatz zu klären: auf Seiten der Studierenden, die nicht überlastet werden sollen, wie auch auf Seiten der Lehrenden, bei denen die Anrechenbarkeit der Lehrleistung auf die Semesterwochenstunden wichtig ist, um den Einsatz von E- Learning in der Hochschullehre zu forcieren. 2. Didaktische Konzeption. Als eigentlicher Hauptbereich von Lehre wird die didaktische Konzeption von E-Learning-Maßnahmen herausgestellt. Wichtiger noch als in der Präsenzsituation erscheint, sich über die Lernziele durch E-Learning klar zu werden und für alle Beteiligten zu explizieren. Dazu gehört auch, die Inhalte der E- Learning-Maßnahme eindeutig zu planen und nicht etwa als Möglichkeit der Auslagerung eines bereits vollen Studienplans zu nutzen. Bedeutsam ist, sich über die Zielgruppe der Maßnahme bewusst zu werden. Hier gilt es vor allem, die inhaltlichen Erfahrungen der Studierenden zu beachten, aber auch zu erfahren, welche Fähigkeiten sie für das virtuelle Arbeiten und die Kollaboration im Team mitbringen. Dies sind bereits wichtige Indikatoren dafür, inwieweit man als Lehrender Studierende in E-Learning-Umgebungen aktivieren kann/muss und welchen Stellenwert die (virtuelle) Zusammenarbeit einnehmen kann. Es erscheint unabdingbar, dass sich der Lehrende in diese Prozesse als Coach einbringt und gerade zu Beginn unterstützend wirkt. Erst dann ist der Medieneinsatz bzw. das konkrete Werkzeug zu klären: Für jedes Ziel und den unterschiedlichen Erfahrungshintergrund gibt es spezifische Tools. Abschließend sollte die Evaluation speziell des E-Learning-Einsatzes nicht vergessen werden, da man hieraus Implikationen für die Verbesserung der Maßnahmen bei der Übertragung in andere Kontexte oder aber für die nochmalige Durchführung der Maßnahme aus Perspektive der Studierenden ableiten kann. 3. Durchführung. Wird E-Learning bereits in der Lehre eingesetzt, gilt es vor allem drei Bereiche zu beachten: Noch wichtiger als in der Präsenzlehre, wo man rasch face-to-face intervenieren kann, ist es bei E-Learning, Transparenz über die erwünschten Lernziele und daraus resultierender Maßnahmen herzustellen. Hier kommt der sprachli- 9

10 10 chen/schriftlichen Explikation ein besonderer Stellenwert zu. Daneben müssen Lehrende regelmäßig ansprechbar und unterstützend tätig sein. Die Unterstützung kann dabei je nach Phase in der Veranstaltung unterschiedlich ausgeprägt sein und wandelt sich in der Regel von administrativ-organisatorischen Aufgaben hin zu Hilfestellungen als Coach und Moderator von Lernprozessen (entsprechend einem konstruktivistischen Bild von Lernen und Lehren). Als Möglichkeit der Beeinflussung der Studierendenleistungen und ihres spezifischen Engagements im E-Learning lässt sich das Assessment ausmachen. Mithilfe von formativen und summativem Feedback, aber auch durch die Bewertung der Lernleistungen im Prozess bzw. abschließender Artefakte gelingt es mitunter besser, die Motivation aller Beteiligten aufrecht zu erhalten. Dazu gibt es im Falle von E-Learning zeitliche Unterschiede was nahe liegt, da der Einsatz von E-Learning-Elementen in der Lehre ähnlich wie ein Projekt geplant werden muss und man sich insofern an den typischen Phasen des Projektmanagements orientieren kann. Darüber hinaus fällt auf, dass sich Anforderungen an E-Learning in pflegerischen und therapeutischen Studiengängen nicht grundlegend von den Anforderungen an derartige Maßnahmen in anderen Fächern unterscheiden: Die grundlegenden Forderungen sind ähnlich; zudem wird man in nahezu jedem Fach(-bereich) Themen und Inhalte ausmachen, die sich besser (oder schlechter) für virtuelle Lehr-Lernszenarien eignen. 4. Ausblick: E-Learning und Hochschuldidaktik Der Workshop zu E-Learning in pflegerischen und therapeutischen Studiengängen zeigt auf, dass E-Learning ein Schnittstellenthema ist, dessen Einsatz sich prinzipiell in allen Fächern bzw. Fachbereichen eignet, sofern man damit konkrete Ziele verbindet und diese allseits expliziert. Ein Zusammenhang zur Hochschuldidaktik ergibt sich insofern, als dass beide Bereiche E-Learning und Hochschuldidaktik gute Lehre zum Ziel haben und den Lernenden gemäß eines konstruktivistischen Verständnisses in den Mittelpunkt ihrer Aktivitäten rücken. Insofern ist abseits einer rein inhaltlichen Beschäftigung mit der Passung von E-Learning in spezifischen (Fach-)Bereichen besonders die Schnittmenge von Hochschuldidaktik und E-Learning interessant und zeigt Potenziale für die Ausweitung einer Zusammenarbeit unterschiedlicher Hochschulvertreter auf.

11 Darüber hinaus wird anhand der Ausführungen klar, wofür sich E- Learning im Besonderen eignet, nämlich für die Ausgestaltung von Selbst- und Gruppenlernphasen außerhalb von Präsenzsitzungen. 11 Literatur Deimling, E. & Reinmann, G. (2008). In Touch with Health. Lehrer- Online. Verfügbar unter: [ ]. Dürnberger, H. & Sporer, T. (2009). Selbstorganisierte Projektgruppen von Studierenden: Neue Wege bei der Kompetenzentwicklung an Hochschulen. In N. Apostolopoulos, H. Hoffmann & V. Mansmann (Hrsg.), E-Learning Lernen im digitalen Zeitalter (S ). Münster: Waxmann. Ehlers, U.-D. (2009). Web 2.0 E-Learning 2.0 Quality 2.0? Quality for new learning Cultures. International Journal for Quality Assurance in Education. Emerald Publishers. Fahrner, U., Hofhues, S. & Sporer, T. (2009): Von der kreativen Idee zur alltagstauglichen Lehr-Lerninnovation: mediendidaktische Entwicklungsforschung am Augsburger Institut für Medien und Bildungstechnologie. In Medida-Prix (2009), Finalistenbroschüre. Krems: Donau-Universität Krems, Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologien. Heinze, N. & Schnurr, J. M. (2009a). i-literacy - Konzeption, Entwicklung und Implementation eines Modells zur Förderung von Informationskompetenz (Arbeitsbericht Nr 24). Professur für Medienpädagogik, Universität Augsburg. Verfügbar unter: [ ]. Hofhues, S. (in Druck). Von studentischer Projektarbeit zum integrierten didaktischen Modell: die Augsburger Initiative w.e.b.square. In H. Dürnberger, S. Hofhues, Sandra & T. Sporer (Hrsg.), Offene Bildungsinitiativen. Fallbeispiele, Erfahrungen, Zukunftsszenarien. Münster: Waxmann Verlag (weitere Daten noch nicht bekannt).

12 12 Kristöfl, R., Sandtner, H. & Jandl, M. (2006). Qualitätskriterien für E- Learning. Ein Leitfaden für Lehrer/innen, Lehrende und Content- Ersteller/innen. Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Lave, J. & Wenger, E. (1991/2003). Situated learning. Legitimate peripheral participation (12. Aufl.). Cambridge: University Press. Noack, P., Rosina, P. & Strehl, B. (2009). Digicampus: Integration von E-Learning-Werkzeugen und Realisierung einer campusweiten Lehr-/Lernplattform. In A. Schwill & N. Apostolopoulos (Hrsg.), Lernen im Digitalen Zeitalter. DeLFI2009 Die 7. E-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik e.v. Bonn: Köllen. Reinmann, G., & Mandl, H. (2006). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (S ). Weinheim: Beltz. Sporer, T., Metscher, J. & Meyer, P. (2009): e³-portfolio Collaboration and Assessment of informal Learning Activities based on E- Portfolios. In V. Hornung-Prähauser, R. Luckmann (Hrsg.), Creativity and Innovation Competencies in the Web (S ). Salzburg, AT: Salzburg Research Forschungsgesellschaft mbh.

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