Projects of mixed-ability bilingual Biology students: Computer Supported Cooperative Learning for team-teaching Biology to younger students.

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1 Barbara Baumann, 2007 Online: Projects of mixed-ability bilingual Biology students: Computer Supported Cooperative Learning for team-teaching Biology to younger students. Einleitung Science, technology and democracy represent human activities that are perhaps the most powerful forces humankind has ever invented. (de la Mothe 2001, preface) Schülerinnen und Schüler sollen sich aktiv und selbstständig auf eine Welt vorbereiten, in der es vermehrt auf allgemeine wie fachsprachliche Handlungskompetenzen in zunehmend englischsprachigen Milieus ankommt (Wildhage 2003). Gerade in der rasanten frontier science Biologie geht es zudem oft um den kooperativ-kollaborativen 1 Erwerb dieser Kompetenzen. Dabei erschließen sich heterogene Arbeits- oder Forschungsgruppen Wissensgebiete samt deren oftmals gleichfalls heterogener Milieus. Sie sind zur erfolgreichen Kooperation daher besonders auf Meta-Kompetenzen fach- wie allgemeinsprachlicher Natur angewiesen. Immer häufiger wird dabei Internet gestützt kooperiert, sind biologische Lern-, Arbeits- und Forschungsmilieus Democracy Cooperation Competence: Cooperative Learning Project Science Biology Competence: Technology New Media Competence: Virtual Classroom im web 2.0 konstituiert und rep- 1 Kooperation/Kollaboration werden oft synonym verwendet, mit Kooperation Content-Language- als dem im Deutschen bis vor einiger Zeit noch favorisierten Begriff. Im Englischen hat collaboration v.a. den gemeinsamen Integrated-Learning Gegenstand, cooperation v.a. das gemeinsame Ziel im Fokus. Abb. 1: Integration der angezielten Kompetenzbereiche Kooperatives Lernen, Neue Medien und Biology content-languageintegrated im Lernarrangement des Projektes 1

2 räsentiert: Als Teil kooperativer communities gestalten die Akteure regional wie global wirkmächtige wissenschaftliche, ökonomische aber auch populär-mediale Milieus. Sie gewähren, suchen und erhalten formales und informelles feedback, um die Qualität ihrer wissenschaftlichen, ökonomischen oder populär-medialen Performance regional wie global zu steigern. Sie nehmen zudem aktiv teil an gesellschaftlicher Meinungsbildung (vgl. Hallet 2005, 4). Die Kombination der drei Lernbereiche Kooperationskompetenz, Medienkompetenz und Content-Language-Integrated Learning 2 (Abb. 1) im Rahmen des Biologie-Projektunterrichts kann somit als hoch zukunftsrelevant eingestuft werden. Die hier beschriebenen Projekte heterogener (mixed ability 3 ) Bilingual Biology Teacher Teams aus zwei bis vier SchülerInnen, unterstützt durch ein blended learning 4 Arrangement im Konzept des Computer Supported Cooperative Learning (CSCL), erscheinen geeignet, um zum Erwerb dieser dreifach integrierten Kompetenz beitragen. Der Fokus liegt im Folgenden auf nur einem der laut Abb. 1 anzielten Kompetenzbereiche, dem Content-Language-Integrated-learning (CLIL). Kompetenzen der selbstständigen Aushandlung und situierten Anwendung biologischer Fachbegriffe und -konzepte in englischer Sprache sowie - davon nicht trennbar allgemein funktionale fremdsprachliche Kompetenzen 5 stecken diesen Zielbereich ab. Bonnet et al. (s. Hallet 2005, 4f) unterscheiden dabei als für den CLIL Biologieunterricht spezifische Kompetenzdimensionen a) kognitiv konzeptuale (fachliche) Kompetenz, b) (allgemein) diskursive Kompetenz, c) (fachlich) methodische Kompetenz, d) (allgemein) reflexive Kompetenz. Die im vorliegenden Beitrag vorgestellten Lern- und Lehrphänomene manifestierten sich im Verlauf der Projekte in Form von Text- und Bildbeiträgen sowie von Partizipations- und Interaktionsstrukturen auf der Plattform lo-net1 im virtuellen Klassenzimmer der CSCL Lerngruppe. Dokumentiert wurden Auszüge aus dem lo-net1 Terminkalender, aus Forum und Dateiaustausch. An 2 CLIL Content-Language-Integrated-Learning: Sachfachunterricht mit den integrierten Lernbereichen fachlichen, - fachsprachlichen und fremdsprachlichen Lernens 3 ability: erworbene Fähigkeit, Fertigkeit. Im Ggs. zur Vorstellung von aptitude, giftedness, (Pl.) abilities: der natürlichen, angeborenen Begabung 4 blended learning, auch dual mode oder hybrides Lernen, stellt ein Lernarrangement aus einer Kombination von Präsenz- und Online-Lernphasen dar 5 Vgl. Hallet 2005,

3 Dokumentationsverfahren kamen zum Einsatz die automatischen System-Logfiles der Plattform, ausgewählte manuell erstellte Screenshots sowie Transkripte ausgewählter Beiträge und Partizipations- bzw. Interaktionsstrukturen. Die Lernbereiche Medienkompetenz und Kooperationskompetenz werden hier nicht weiter beleuchtet, sind jedoch ergänzend mitzudenken. Dies gilt bereits für die folgenden Überlegungen zu den fachlichen und fremdsprachliche Lernvoraussetzungen der SchülerInnen. Biology CLIL - Lernausgangslagen, Interessen und Lernarrangements Eingerichtet war der hier untersuchte CLIL Unterricht als obligat ganzjähriger zweistündiger Wahl-Pflicht-Kurs, zusammengesetzt aus SchülerInnen aller Klassen 10. In Englisch waren sie spätestens ab Klasse 6 in A-, B-, und C-Kurse eingestuft worden, mit dem A-Niveau analog dem Gymnasialniveau. WPU-II Angebote müssen an Stelle einer dritten Fremdsprache gewählt werden. Alle SchülerInnen des hier betrachteten WPU-II Kurses nahmen zudem neben Englisch obligatorisch am Unterricht einer zweiten Fremdsprache (Französisch oder Latein) teil und strebten damit das Abitur, zumindest aber den Zugang zur Fachoberschule und damit zum Fachabitur an. Neun der 12 SchülerInnen besuchten einen Englisch A-Kurs, drei einen B-Kurs. Im WPU-II Bilingual Biology Kurs war zwischen und innerhalb der Kursniveaus ein ausgeprägtes Kompetenzgefälle in der englischen Sprache festzustellen. Im Fach Biologie in deutscher Sprache - wurden die hier in den Blick genommenen SchülerInnen der Integrierten Gesamtschule im Klassenverband einstündig von Klasse 5 bis 10 i.d.r. auf Realschulniveau unterrichtet, somit parallel zum Bilingual Biology Kurs. Drei der zwölf SchülerInnen (Kasten1) äußerten zu Kursbeginn große Abneigung gegen das Fach Biologie, jedoch starkes Interesse oder Freude an der Fremdsprache. Ihre schriftlichen Eingangsstatements können zugleich die zuvor erwähnte Heterogenität der fremdsprachlichen Kompetenzen innerhalb der Englisch B-Kurse illustrieren. I m only interessted in English, because i don t like Biology. I mean that i hate Biology but i love English. (Engl. A-Kurs) I don t like Biology but im very interessted in English. I like English. (Engl. B-Kurs) I interesting in biology nothings, because I don t like biology. But I m here, because I ll my Englishmark make better. (Engl. B- Kurs) Kasten 1 3

4 Biologische Interessen und fremdsprachliche (auch englisch-fachsprachliche) Kompetenzen variierten nicht unabhängig voneinander, sondern die fachlich Interessierten besuchten bis auf eine Person einen Englisch A-Kurs, während beide B-Kurs SchülerInnen das Fach Biologie ablehnten. Auch ließen sich Gruppeneffekte in Form übereinstimmender oder ähnlicher biologischer Interessensbekundungen von (befreundeten) SchülerInnen einer Klasse feststellen. Diese deuteten sich bereits im Wahlverhalten zu den WPU-II Kursen an (Kasten 2). Alle SchülerInnen waren der Lehrkraft unbekannt. Ein Englisch B-Kurs Schüler hatte im Vorjahr den bilingualen WPU-II Kurs Geography absolviert. Biology wurde mit dem hier beschriebenen Kurs erstmalig angeboten. Es wurde davon ausgegangen, dass besondere Abneigungen bzw. Vorlieben bezüglich des Faches Biologie zunächst mit entsprechenden Motivationslagen zur Beschäftigung mit rein biologischen Themen korrelieren. Den Aversionen gegen Biologie der drei oben zitierten Abb. 6 WPU2 Wahlverhalten im Juni 2006 der BioBili KursteilnehmerInnen Kl. 10 (in Anlehnung an IGS Hungen 2006, selektiert, modifiziert und ergänzt von B.B., eigene Darstellung) Erst-, Zweit- und Drittwahlen der SchülerInnen. Grau unterlegt: SchülerInnen ohne häuslichen Internet Zugang grau unterlegt: SchülerInnen ohne häuslichen Internet-Zugang Kasten 2 SchülerInnen sollte zu Beginn des Kurses daher Rechnung getragen werden mit der Entscheidung, nicht nur die Erarbeitung rein biologischer Inhalte in englischer Sprache zum Gegenstand des Bilingual Biology Kurses zu machen. Sondern deren zusätzliche selbstständige Didaktisierung, gefolgt von authentischer Vermittlung in team teaching Projekten in jüngeren Jahrgangsstufen, sollte Gelegenheit bieten, weitere Gegenstandsbereiche in englischer Sprache zu bearbeiten und die erworbenen fachlichen, fachsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen in relevanten Situationen anzuwenden. Das einleitend vorgestellte vierfach integrierte Kompetenz- 4

5 spektrum würde aus diesem Gegenstandsspektrum heraus umfassend und authentisch legitimiert sein. Neun der zwölf SchülerInnen benannten rein biologische, dabei abgesehen von dem Thema drugs sehr heterogene Interessensgebiete. Mehrfachnennungen waren möglich. Benannt wurden 5x drugs; 2x evolution theory ( interested and good ); 2x rainforest; je 1x the environment; AIDS; exotic animals ( like frogs, tigers, dangerous snakes ); animals; Psycotic ( or how Psychologie is called in English ). Lediglich ein Mal wurde dabei I d like to improve my English zusätzlich zu einem biologischen Interessensschwerpunkt benannt. Das gewählte Bilingual-Lernarrangement Lernen durch Lehren 6 in heterogenen Lerngruppen begründet sich somit als Integration verschiedener didaktischer Konzepte. Bedingungen für hohe bilinguale Kompetenz-Zuwächse sind nach Wolf (1996) 7 ; Craig/Lockardt (1972); Zydatis (2001) 8 die lebensweltliche Relevanz der zu erwerbenden Kompetenzen; der Einsatz der Fremdsprache als funktionale Arbeitssprache; die Verantwortungsübernahme der Lernenden für Lerninhalte, Lernprozesse und Bewertung der Kompetenzzuwächse; kooperative Projekte zur Organisation des Lernens. Wenn ältere SchülerInnen im Team selbstständig reale Kasten 3 Biology Stunden für Jüngere planen, durchführen und evaluieren, erfüllt dies die genannten Kriterien in besonderem Maße. Kooperative Projekte zeichnen sich dabei auch realiter, wie einleitend dargelegt, häufig durch heterogene Interessen und Kompetenzen der Akteure auf, welche dennoch auf Zusammenarbeit angewiesen sind. Dies war auch hier der Fall. 6 vgl. Martin, J.-P. / R. Kelchner (1998) 7 Wolf (1996): Bilingualer Sachfachunterricht: Versuch einer lernpsychologischen Begründung. Wuppertal: Bergische Universität; GHS Wuppertal. Verfügbar im Internet unter 8 s. Hallet (2005) 5

6 Die vier hier untersuchten epochalen (halbjährigen) Lernen-durch-Lehren Projekte wurden von vier Schülerteams inhaltlich selbst bestimmt, kooperativ / kollaborativ geplant, durchgeführt und ausgewertet. Somit war die Kooperation der mixed ability groups bereits in der Planungsphase ihrer Projekte erforderlich. Halboffene Instruktionen initiieren und unterstützen dabei die Lernprozesse der SchülerInnen. Eine der von der Lehrkraft im virtuellen Internet-Terminkalender des Kurses hinterlegte Instruktionen 9 soll beispielhaft verdeutlichen, wie Selbstständigkeit für die SchülerInnen als Merkmal der bilingual-biologischen Lernkultur des Kurses durch die Lehrkraft initiiert wurde (Kasten 3). This is a online service. This site is a german- English dictanary. It s very hopeful because you can get look there if you don t understand a word. This is a LEO GMBH which work with the Tu München together. This isn t a good site because it isn t concise. Now I will search forward. This is a great site because I can find very important aspects to don t get drugs and I can find more information about it and their aftermath. At this site I can learn more about the individual drugs. Kasten 4 In der Planungs- und Erarbeitungsphase ihrer Lernen-durch-Lehren Projekte hatten sich die SchülerInnen zunächst thematisch zu gruppieren und eine inhaltlich komplementäre Arbeitsteilung auszuhandeln. An Ressourcen zur Themenfindung und -strukturierung standen den Teams zwei aktuelle englische GCSE Biologielehrbücher sowie eine aktuelle Originalausgabe des Campbell zur Verfügung, daneben auch ihr deutschsprachiges Biologielehrbuch 10. Es bildeten sich interessensgeleitet selbstständig vier Kleingruppen zu den Themen Drugs (2x), Human Reproduction, Evolution. Innerhalb der vier Teams war sodann die individuelle Unterthematik anhand der englischen Lehrbuchauszüge eigenständig zu erarbeiten und das Ergebnis in Form eines Artikels von ca. 150 Wörtern zu dokumentieren. Selbst zu erschließende Internetseiten, ein gedrucktes aktuelles bilinguales Biologiewörterbuch 11, onli- 9 Vgl. Kerres et al. 2004, 270f zu geeigneten Lernaufgaben im Rahmen von CSCL Arrangements 10 Zur Verwendung deutschsprachiger Materialien im CLIL vgl. Hallet (2005) 11 E. Klein (2005): Bilinguales Wörterbuch Biologie 6

7 ne-wörterbücher (das der TU Karlsruhe war beliebt) konnten zur Hilfestellung verwendet werden. Die CLIL Verarbeitungstiefe der SchülerInnen kann, wie oben ausgeführt, durch deren Verantwortung für die Progression ihres Lernens und ihre Lernmethoden verstärkt werden. Dazu gehört auch eine Reflexion der eigenen Quellen und Methoden (Kasten 4). Lernprodukte der Schülerteams Die zu den jeweiligen Unterthemen zunächst zu erstellenden Artikel wurden vor allem mittels der beiden GCSE Lehrbücher gefertigt, ergänzt durch Internetrecherchen. Es erfolgte dabei eine Beurteilung der inhaltlichen Eignung sowie der Qualität der online Quellen durch die SchülerInnen im Forum ihres Internet Klassenraumes, um ihren sachfachliche Kompetenzerwerb auch auf die Reflexion ihrer eigenen Recherche- und Arbeitsmethoden und die kriteriengeleitet Methode der Kritik von Internetquellen auszuweiten (Kasten 4). Auch allgemein-diskursive fremdsprachliche Kompetenzen wurden zum Zwecke der Beschreibung und Bewertung angewandt und erweitert. Die Artikel sollten gleichzeitig auch für die jüngeren Schüler geeignet sein. Sie mussten daher nicht nur rezeptiv erfasst sondern auch in geeigneter Weise aktiv aufgeschlossen und sprachlich, ggf. auch bildlich unterstützt, produktiv angepasst werden. Zur formalen, sprachlichen und inhaltlichen Optimierung der Artikel eines Teams waren peer-review und konkrete Kollaboration gefordert. Forumsbeiträge bereiteten mündliche Kooperations- und Präsentationsphasen vor, wobei jeweils alle Group Drugs 2 : Our thema - Our (Bonita, Elisa, Ich) subject is drugs. Everyone has got one subsuject. Elisa has got "what are drugs??" ;Bonita has got illegale drugs and i have got legale drugs and their consequences. Bevor i introduce my subject i want tell you why people take drugs. There are three principal reasons for doing so. They want to (...) Now i tell you about my subsubject "LEGALE DRUGS". Drugs divide in two subject namely illegale drugs, which (...) Here are any consequences from drugs e.g. impotence, brain damage, carcinogen, (...) Kasten 5 (Hervorhebungen d. Verf.) Teammitglieder mit ihrer individuellen Perspektive zu Wort kamen. Higher level reasoning Aktivitäten (vgl. Klieme 2004; nach Hartig 2006, 2) waren dabei in hohem Maße erforderlich, besonders die Reflexion von individuellen wie kollektiven Lernprozessen (vgl. Martin/Kelchner 7

8 1998, 212). Kooperationsprozesse wurden auf der Metaebene sprachlich gefasst und kursintern Group "Drugs 2" What about Bonita's part which is still missing? She's your group member, but has actually not been showing up in your project for weeks, and wasn't with us yesterday. Did you contact her again? (BaumannGesahu) Re: Group "Drugs 2" Yes we contact her. But she was not so oft there and we had change the lesson plan and so they hadn t a part. But we often talk with her and asked her what she will do. It was not so good that she doesn t integrated herself in our group. But when she was there she make some works. That was good. (Helisa) Kasten 6 schriftlich und mündlich in englischer Sprache kommuniziert (Kasten 6). Inhaltliche und Strategieüberlegungen der SchülerInnen zur Teambildung, Themenfindung und arbeitsteiligen Themenstrukturierung, sodann zur lexikalischen und stilistisch didaktisierten Verarbeitung (in Vorbereitung des eigenen Vortrags vor den jüngeren SchülerInnen) der biologischen Gegenstände liegen dem Auszug aus dem Forumsbeitrag einer Schülerin zugrunde (Kasten 5). Verantwortung für die Auswahl der Lernziele und inhalte wurde von dem Team selbstständig übernommen: Der exemplarische Beitrag aus der Grupp Drugs 2 weist auf sowohl auf allgemein-diskursive und reflexive Kompetenzen ( Our thema is ; Bevor i introduce ; Now i tell you ) als auch auf methodische und fachlichkonzeptuale Lernprozesse hin. Die Antizipation sowohl des direkt darauf folgenden mündlichen Diskurs im Kursplenum als auch der späteren echten Zielsituation der Biology lesson für die jüngeren SchülerInnen scheint die Produktion dieses bereits im Original sinnvoll gegliederten Textes authentisch motiviert zu haben. Wie sich am Dialog (Kasten 6) mit der Lehrkraft als Tutorin zeigen lässt, erforderte die Lernform des halboffenen, kooperativen Biology teamteaching Projektes die explizite Reflexion und Evaluation auch der eigenen Kooperation, hier LessonPlan Minute What we do in this time 0-5 mins We tell sth about us and what we do now 5-20mins We collect the know from the pupils on the board mindmap 25-40mins Text about legal drugs. With pictures, their consequences mins We deal out the important things of legal drugs on pages. So the pupil have it at home and if they forget something they can look at home. Kasten 7 8

9 des oben bereits eingeführten Teams Drugs 2. Zwei befreundete SchülerInnen arbeiteten - über den Jahreswechsel auch online -sehr intensiv als Tandem an ihrem lesson plan, während die dritte, obwohl in der Fremdsprache sicherer, sich sichtbar weniger engagierte, sowohl in den beiden Präsenzterminen vor und nach dem Jahreswechsel als auch online. Hieran wird eine Schwäche der Instruktion deutlich, welcher es nicht gelang, die gemeinsame Verantwortung für das Projekt gleichmäßig stark bei allen Teammitglieder zu etablieren. Der erste Entwurf eines Stundenverlaufsplans (Kasten 7), von der Gruppe Drugs 2 zur Gänze selbstständig erarbeitet, diente dem Team zur Planung seiner Biology in English lesson in einer 7. Klasse. Dieser lesson plan, ebenso wie jene der drei anderen Teams, weist auf die Übernahme von Verantwortung hin auch durch seine Perspektive in Verwendung der 1. Person we für die jugendlichen LehrerInnen anstelle der neutralen 3. Person. Er wurde im Verlauf der folgenden Wochen durch die Erstellung eines Arbeitsblattes konkretisiert und - nach einem Microteaching mit Feedback durch die MitschülerInnen besonders methodisch und bzgl. der Artikulationsphasen sowie sprachlich optimiert. Die Titel der Einträge im Terminkalender des lo-net Internetklassenraumes skizzieren dazu überblicksartig den Verlauf der Projekte der vier Schülerteams (Kasten 8). Das Team Andreas/Simon war bezüglich der fremdsprachlichen Kompetenz, aber auch in seinen biologischen Interessen, sehr he- terogen. Andreas lehnte das Fach Biologie eingangs ab. Er hatte als Englisch B-Kurs Schüler zudem leseverstehend Schwierigkeiten mit den GCSE Biologiebüchern. Sein Ziel war, seine fremdsprachlichen Kompetenzen zu entwickeln (vgl. Kasten 1). Textproduktion, besonders das mündliche Berichten und Argumentieren, gelang nach der schriftlichen Aufgaben im Terminkalender Kasten 8 Vorübung im lo-net Forum, oft 9

10 The Evolution Charles Darwin #makes [tense] a few rules about biological evolution. Here [are] the five rules: 1) Variation (Veränderung): [Over time,] there is #Variation in #Every #Population 2) Competition: Organism #Compete for limited resources. 3) Offspring (Nachwuchs): Organism [always?] produce#(d) more #Offspring than can survive. 4) Genetics [perhaps you should skip genetics? It's too difficult für year 8 pupils]: Organisms pass #Genetic traits on to their offspring 5) Natural Selection (Natürliche Auslese): Those organisms with the #Most #Beneficial #Traits are more likely to #Survive #(d) and [to] #Reproduce, [because...] Kasten 9 mit Hilfestellung seines Partners Simon, anderer A-Kurs Schüler oder der Lehrkraft. Simon erfragte und erhielt seinerseits oft Unterstützung durch die Lehrkraft oder andere A-Kurs SchülerInnen. Ihr Thema Evolution hatten die beiden Teampartner aus dem GCSE Lehrbuch ausgewählt in Übereinstimmung mit dem Lehrplan der von ihnen unterrichteten Lerngruppe der Jahrgangsstufe 8. Ein Auszug aus Simons Artikel- bzw. worksheet Entwurf im lo-net Forum, von der Lehrkraft mittels [ ] / # / ( ) annotiert, kann die von Simon angewandten und mittels Lehrerfeedback fachlichen, ausgeweiteten fachsprachlichen wie auch allgemeinsprachlichen Kompetenzen illustrieren (Kasten 9). Alle KursteilnehmerInnen hatten bei Kursbeginn darum gebeten, Annotationen ihrer englischsprachigen Texte zu erhalten. Diese wurden von der Lehrkraft, teils auch von TeampartnerInnen und teils von Mitgliedern anderer Teams gewährt. Andreas steuerte mit Assistenz der Lehrkraft zum Portfolio seines Teams Evolution einen Quellennachweis (Kasten 10) bei, hier im Anhang seines eigenen kleinen Text, von ihm treffend übertitelt The Art of Survival. Inhaltliches und lexikalisches Feedback, auch zu den in den jüngeren Klassen unterrichteten Stunden, wurde im Forum als Selbst-Feedback und peer feedback gewährt. Ein Beispiel (Kasten 11) verdeutlich ein weiteres Mal die Heterogenität der allgemein- The art of survival by: Andreas Information taken from: New Biology for you Gareth Williams (2006) Revised Edition for All GCSE Examinations Cheltenham (UK): Nelson Thornes Ltd. Kasten 10 10

11 sprachlichen Kompetenzen - hier diskursiver und reflexiver Kompetenzen - der Schüler in der Fremdsprache. Es gelang Sascha, einem A-Kurs Schüler, im Kursverlauf häufig, auch Ironie in der Fremdsprache zu kommunizieren, ohne zu verletzten. Interferenz mit der 2. Fremdsprache Französisch scheint bei Simons Beitrag auf. I have found our teaching enjoyable because the pupils were very pretty and they have done, what we have said. They haven t shout forte. BSimon I find the class very good,because they were quiet and nice,but a few pupils very loud. WAndreas you think your pupils were very pretty? damn it simon, you should act as a ideal?! :P i cant give feedback to your lesson cause i wasn't there...^^ but i hope you didnt flirt with the "pretty"kids :p LSascha Ergebnisse der Projekte Wie sich an dem hier vorgestellten Beispiel zeigen lässt, hatten Schüler- Innen mit vergleichsweise geringen Kompetenzen in der lingua franca Englisch wie auch geringem Interesse am Fach Biologie zunächst dennoch Interesse an dem anspruchsvollen Angebot eines WPU-Kurses Bilingual Biology, wie ihr Einwahlverhalten zeigte (Kasten 2). Sie artikulierten eingangs ihre Motivations- und Interessenslagen deutlich (Kasten 1). Sie integrierten dabei erste fachlich-konzeptuale mit diskursiven und (selbst-) reflexiven Kompetenzen. Mittels geeigneter Instruktionen (Kasten 3 und 5) gelang es ganz überwiegend, die Verantwortung für die halboffenen Lehren-durch-Lernen Projekte auf die Schülerteams zu übertragen und eine Kultur selbstständigen, reflektierten Lernens je nach individuellen Fähigkeiten und Neigungen der SchülerInnen zu etablieren (Kasten 5 bis 7). Die mündliche Kommunikation innerhalb und zwischen den mixed ability teams wie auch mit den von ihnen zu unterrichtenden jüngeren SchülerInnen konnte mittels des lo-net1 Forums geplant und eingeübt werden. Dies galt sowohl für sachfachliche (konzeptuale und methodische, s. Kasten 9 und 10) Kompetenzen als auch für allgemeine (diskursive und reflexive, s. Kasten 11 ) Kompetenzen des angemessen funktionalen Gebrauchs der Fremdsprache. Kasten 11 11

12 Die Abschluss-Statements zweier Teams deuten an, wie vielfältig die persönlichen Erfahrungen mit und die Bewertungen des Kurses durch die TeilnehmerInnen ausfielen (Anhang II und III). Die Auswertung des hier skizzierten Kurses sowie der jeweiligen Projekte wurde gleichfalls den SchülerInnen übertragen. Sie erstellten inhaltlich kooperativ und - bzgl. der Sprachrichtigkeit und Sprachgenauigkeit - kollaborativ mittels des lo-net1 Dateiaustausch und in einer Beamerunterstützten Präsenzsitzung einen Fragenkatalog zu ihrem Bilingual Biology Kurs, der weit über die von der Lehrkraft initierten Aspekte hinausging bzw. diese kreativ erweiterte (Anhang IV). Weder die Zugehörigkeit zu verschiedenen Englisch-Kursniveaus noch der eigene häusliche Internetzugang hatten aber in der aufgezeigten Fallstudie einen signifikanten Einfluss auf die Häufigkeit und Dauer der schriftlichen Partizipation und Kooperation, welche in den Bereichen Forum und Dateiaustausch des virtuellen Klassenraums in häuslichen oder auch Präsenzsitzungen erfolgten. Sondern ein Mädchen (A-Kurs) und ein Junge (B-Kurs) ohne Internetzugang gehörten gerade zu denjenigen SchülerInnen, welche sich am häufigsten, zuverlässigsten und mit beachtlichen individuellen Kompetenzzuwächsen beteiligten, wie die automatisch generierten logfiles und dokumentierten Interaktionen ausweisen (Baumann 2007). Ausblick Integrierte Gesamtschulen weisen, im Gegensatz zu Gymnasien und auch Realschulen, laut DESI-Studie (Klieme 2006) keinen Spitzenbereich in den Englischleistungen ihrer SchülerInnen aus. Im ersten Durchgang des niedersächsischen Zentralabiturs 2006 führten sie dennoch mit Durchschnittsergebnissen, die jenen der Gymnasien fast identisch waren, zum Abitur 12. Das Lernen in mixed ability Lerngruppen könnte einen weiteren positiven Beitrag leisten, wenn Integrierten Gesamtschulen die bekannten - für die durchschnittlichen Ergebnisse ihrer Lerngruppen ungünstigen - Selektionseffekte des dreigliedrigen Systems bis zum Abitur zu kompensieren vermögen. Diesem demokratischen, auf soziale Durchlässigkeit und Partizipation ausgerichteten Ansatz könnte besonders Content-and-Language-Integrated-Learning (CLIL) im zukunftsrelevanten naturwissenschaftlichen Sektor, unterstützt durch ein Computer Supported Cooperative 12 Niedersächsisches Kultusministerium (2006, ). Vgl. aber die DESI-Studie (Klieme, E. et al. 2006) 12

13 Learning (CSCL) Arrangement wie dem hier skizzierten, gerecht werden. Aufgrund der kleinen Grundgesamtheit dieser explorativen Studie (3 Jungen, 9 Mädchen) sind die hier beschriebenen Verteilungen und Zusammenhänge jedoch zunächst lediglich als Tendenzen zu interpretieren. Geeignete Methoden der CLIL Instruktion und -tutorierung, aber auch Zeit zur persönlichen faceto-face Kooperation sind dabei notwendig 13, um Integration und Verantwortungsübernahme von 15 bis 16jährigen SchülerInnen für ihren eigenen Kompetenzerwerb wie auch für ihre Lebenswelt (Anhang I) in der hoch zukunftsrelevanten Life Science Biologie zu erreichen. Literatur (Auswahl) Baumann, B. (2007) Möglichkeiten des Kooperativen Lernens mittels der elektronischen Plattform lonet1 im bilingualen Biologieunterricht eines WPU-Kurses Klasse 10. Gießen: Eigendruck. Haake, J. et al. (2004) CSCL-Kompendium. Lehr- und Handbuch zum computerunterstützten kooperativen Lernen. München: Oldenbourg. Hallet, W. (2005) (Hrsg.) Klieme, E. et al. (2006) Martin, J.-P. / R. Kelchner (1998) Mothe, J. de la (2001) Wildhage, M. (2003) Content and Language Integrated Learning. Bilingualer Unterricht. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 39 (2005), H. 78. Velber: Friedrichverlag. Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch (DESI). Frankfurt a.m.: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung DIPF. Lernen durch Lehren. In: Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts, hg. v. J.-P. Timm. Berlin: Cornelsen. S Science, technology and governance. London: Continuum (2001). Praxis des bilingualen Unterrichts. Berlin: Cornelsen Scriptor. 13 Zu Methoden der Etablierung Positiver Abhängigkeit als Merkmal Kooperativen Lernens vgl. Johnson et al. (2005/1990, 110ff). Zu den Phasen der online Moderation im lernerzentrierten kooperativen E-learning vgl. Schenk (2004, 208; in Anlehnung an Salomon 2000). 13

14 Anhang Anhang I: Arbeitsblatt (Ausschnitt) des Teams Drugs 2 für die von ihm unterrichteten SiebtklässlerInnen eines Englisch A-Kurses. Anhang II: Ausschnitt aus dem Abschluss-Statement (gleichzeitig die Einleitung des gedruckten Portfolios des Teams Evolution ) 14

15 Anhang III: Abschluss- Statement eines Teams (gleichzeitig die Einleitung des gedruckten Portfolios des Teams) Anhang IV: Individueller Beitrag einer Schülerin (vgl. Anhang III) zu dem kooperativ vom gesamten Kurs erstellten Fragebogen Barbara Baumann Schloss Hungen Hungen Tel (0)-6402/

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