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1 epub WU Institutional Repository Atila Karabag Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext unter Einbeziehung von Support- und Barrierefaktoren Thesis Original Citation: Karabag, Atila (2015) Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext unter Einbeziehung von Support- und Barrierefaktoren. Doctoral thesis, WU Vienna University of Economics and Business. This version is available at: Available in epub WU : June 2015 epub WU, the institutional repository of the WU Vienna University of Economics and Business, is provided by the University Library and the IT-Services. The aim is to enable open access to the scholarly output of the WU.

2 Doctoral Thesis / Titel der Dissertation A Configuration Model of Organizational Culture in Context of Knowledge Management in Consideration of Support and Barrier Factors Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext unter Einbeziehung von Support- und Barrierefaktoren Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades einer Doktorin/eines Doktors der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften an der Wirtschaftsuniversität Wien eingereicht bei 1. Beurteiler: Univ. Prof. Dkfm. Dr. Gerhard Fink 2. Beurteiler: Univ. Prof. Dipl. Math. Dr. Gerhard Speckbacher Autor: Dipl. Kfm. Dipl. Volksw. Dipl. Ing. Atila Karabag Fachgebiet: Management Wien, im März 2015

3 Acknowledgement / Danksagung Diese Doktorarbeit ist meiner liebevollen Familie, meinen Kindern Dilara und Deniz Kemal und meiner außergewöhnlichen Frau, Nelli Karabag, für die Unterstützung gewidmet.

4 Abstract / Kurzfassung Abstract Numerous studies prove that knowledge management projects in organisations predominantly fail and that support and barrier factors are not taken into consideration. Therefore, the configuration model of organisational culture in context of knowledge management had been developed in this dissertation, which reflects the internal processes in an organisation and systematically combines the dynamic relationships between knowledge culture, interests / knowledge goals and strategies of an organisation, willingness & capability of members (technical knowledge) and knowledge management operations (internal environment) and the interaction with their environment (task environment, knowledge provider and stakeholder). The quantitative survey in German companies had been carried out with a standardised questionnaire. Six support factors had been empirically determined and significantly confirmed with the help of the adapted model "Theory of Planned Behaviour". These are: "Individual responsibility", "Clarity of knowledge goals and areas of responsibility", "open communication", "ease of use", "support and available experts" and "available space". The six support factors mentioned are represented in the cybernetic model of organisational culture in context to knowledge management. In comparison to the common knowledge management approaches, the configuration model of organisational culture in context to knowledge management represents an important expansion by the perspective of a social psychological, holistic approach to knowledge management. Especially the modeling of the contexts with knowledge culture and the environmental learning addresses new aspects for knowledge management, which provide new perceptions for this research area and for scientists. Keywords: knowledge management, knowledge, learning, learning organisations, organisational culture, environmental learning, organisational learning, knowledge transfer, success and barriere factors.

5 Kurzfassung (German translation) Zahlreiche Studien belegen, dass Wissensmanagementprojekte in Organisationen überwiegend scheitern und Support- und Barrierefaktoren dabei nicht berücksichtigt werden. In dieser Doktorarbeit wurde daher das Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext entwickelt, welches die internen Prozesse einer Organisation widerspiegelt und die dynamischen Beziehungen zwischen Wissenskultur, Interessen/Wissenszielen einer Organisation, Bereitschaft & Fähigkeit der Mitglieder (technisches Wissen) und Wissensmanagement-Operationen (interne Umwelt) und die Interaktionen mit ihrer Umwelt (Aufgabenumgebung, Knowledge-Provider und Stakeholder) systematisch miteinander verbindet. Die quantitative Untersuchung in deutschen Unternehmen wurde mit einem standardisierten Fragenbogen durchgeführt. Es wurden sechs Supportfaktoren empirisch ermittelt und mit Hilfe des adaptierten Modells der Theory of Planned Behaviour signifikant bestätigt. Diese sind: Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit, Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche, Offene Kommunikation, Bedienerfreundlichkeit, Support und verfügbare Experten und Zeitliche Freiräume. Die genannten sechs Supportfaktoren sind im kybernetischen Modell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext abgebildet. Das Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements stellt im Vergleich zu den bekannten Wissensmanagementansätzen eine wichtige Erweiterung um die Perspektive eines sozialpsychologischen, holistischen Ansatzes für Wissensmanagement dar. Insbesondere die Modellierung der Zusammenhänge mit der Wissenskultur und dem Umweltlernen behandelt neue Aspekte für das Wissensmanagement, welche neue Erkenntnisse für diesen Forschungsbereich und für Wissenschaftler ermöglichen. Schlagworte: Wissensmanagement, Wissen, Lernen, Lernende Organisationen, Organisationskultur, Umweltlernen, Wissenstransfer, Support- und Barrierefaktoren.

6 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis... i Abbildungsverzeichnis... iv Tabellenverzeichnis... vi Abkürzungsverzeichnis... viii 1. Einleitung Die empirisch erfasste Bedeutung von Support- und Barrierefaktoren im Wissensmanagement Grundlagen des Wissensmanagements Von Daten zu Informationen zu Wissen Begriffsbestimmung Wissensmanagement Wissensmanagementansätze - Ausgewählte Modelle des Wissensmanagements Begriffsbestimmung Organisationales Lernen und Lernende Organisationen Definition der Begriffe Erfolg, Barriere, Misserfolg sowie Support- und Barrierefaktoren Verwendung von Support- und Barrierefaktoren zur Bestimmung von WM-Erfolg Allgemeine Betrachtung der Erfolgsfaktorenforschung Studien über Erfolgs- und Barrierefaktoren in Wissensmanagement Darstellung der Support- und Barrierefaktoren in Wissensmanagement Modellentwicklung in Wissensmanagement: Adaptierung des Modells von Theorie des geplanten Verhaltens (Theory of Planned Behaviour) von Azjen (1991) Zusammenfassung Ein theoretisches Modell der Organisationskultur im Kontext Wissensmanagement Organisationskultur in Wissensmanagement, Modelle und Wissensskultur Kultur-Ebenen-Modell von Schein (1985) Modell der kulturellen Dynamik von Hatch (1993) i

7 3.1.3 Organisationskulturmodell von Hatch & Cunliffe (2006) Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber, Fink und Yolles (2012) Die Organisationskultur im Wissensmanagementkontext - Wissenskultur Modellentwicklung in Wissensmanagement: Adaptierung des Konfiguratonsmodells der Organisationskultur von Dauber, Yolles und Fink (2012) Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements innerhalb einer Organisation Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements Formen des Wissenstransfers in einer Organisation Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext Betrachtung der Wissensübertragung zwischen verschiedenen WM-Gruppen Zusammenfassung: Das Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext innerhalb der Organisation Untersuchungsmethodik Datenerhebungsmethodik Datenanalysemethodik Ergebnisse der empirischen Untersuchung Allgemeine Beschreibung der Stichprobe Bestimmung der Einflussfaktoren des Wissensmanagements Empirische Überprüfung des adaptierten TPB Modells (Theory of Planned Behaviour) Empirische Fundierung des theoretischen (kybernetisches) Modells der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements Gruppenvergleich Wissenssender, Wissensempfänger und Wissensmanager in einer Organisation Einfluss der Organisationsgröße und der Branche auf das Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements ii

8 6. Diskussion der Ergebnisse Implikation der Ergebnisse für Manager und Wissensmanager Theoretische Grundlagen für die Modellierung externer Wissensmanagement-Prozesse Limitation der Ergebnisse, Zusammenfassung und weiterer Forschungsbedarf Literaturverzeichnis Anhang A.1 Wissensmanagementansätze Modell der Wissensspirale von Nonaka & Takeuchi (1995) Bausteinemodell des Wissensmanagements von Probst et al. (1997) Münchener Modell nach Reinmann-Rothmeier & Mandl (2001) A.2 Literaturrecherche Systematik der verwendeten Suchbegriffe Angewandte Methodik für die Literaturrecherche Erste Ergebnisse anhand der Literaturrecherche A.3 Fragebogen A.4 SPSS Output Verwendete Variablen Korrelationsmatrix der verwendeten Variablen iii

9 Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Einteilung der Wissensmanagementansätze in Anlehnung an Roehl Abb. 2: Zwei Lerntypen nach Argyris & Schön (1978) Abb. 3: Drei-Ebenen-Modell von Schein (1985) Abb. 4: Modell der kulturellen Dynamik von Hatch (1993) Abb. 5: Organisationskulturmodell von Hatch & Cunliffe (2006) Abb. 6: Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber, Fink, Yolles (2012) Abb. 7: Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber, Fink und Yolles (2012) interne und externe Umgebung Abb. 8: Beziehung zwischen den Domänen Wissenskultur, Interessen, Fähigkeiten/Bereitschaften und Wissensmanagement-Operationen Abb. 9: Beziehung zwischen Fähigkeit, Bereitschaft und Wissensmanagement-Operationen in aktivitätsorientierter Richtung Abb. 10: Beziehung zwischen Fähigkeit, Bereitschaft und Wissensmanagement-Operationen in lernorientierter Richtung Abb. 11: Beziehung zwischen Fähigkeit, Bereitschaft und Wissensmanagement-Operationen Abb. 12: Beziehung zwischen den Domänen Interessen, Fähigkeiten/Bereitschaften und WM- Operationen Abb. 13: Wissenstransfer zwischen Wissensempfänger und sender (Prozess der Sozialisierung von Nonaka & Takeuchi, 1995) Abb. 14: Ablauf des Wissenstransferprozesses von Wissenssender an empfänger Abb. 15: Unterstützung des Wissenstransfers durch den Wissensmanager Abb. 16: Mittelwert und Standardabweichung von WM-Erfolg, Fähigkeit, Bereischaft, Support- und Barrierefaktoren Abb. 17: Ablauf der empirischen Untersuchung Abb. 18: Organisationsgrößen und Wissensmanagement Erfahrung Abb. 19: Hierarchieebene und Altersverteilung der Teilnehmer iv

10 Abb. 20: Tätigkeitbereiche der teilnehmenden Personen Abb. 21: Branche der Organisationen Abb. 22: Zuständigkeiten für Wissensmanagement Abb. 23: Die Eigenwerte der Faktoren Abb. 24: Modell zur Bestimmung von Supportfaktoren in Wissensmanagement Abb. 25: Untersuchung des Einflusses des Faktors Offene Kommunikation auf die Bereitschaft mittels der Mediatoren Persönliche Verantwortung und Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche Abb. 26: Prozesse mit den jeweils einflussnehmenden Faktoren Abb. 27: Mittelwerte der Prozesse bei N= Abb. 28: Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements mit interner und externer Umgebung v

11 Tabellenverzeichnis Tab. 1: Charakterisierung von implizitem und explizitem Wissen in Anlehnung an Hislop... 6 Tab. 2: Bewertung von Modellen des Wissensmanagements zur Verwendung in dieser Disseration Tab. 3: Gesamtbestand von acht vermuteten Supportfaktoren auf Basis der Literatur-Recherche mit kurzer Erklärung und Quellenangabe Tab. 4: Gesamtbestand von sieben vermuteten Barrierefaktoren auf Basis der Literatur-Recherche mit kurzer Erklärung und Quellenangabe Tab. 5: Verwendete Gütearten dieser Dissertation Tab. 6: Gemessene Werte wie Mittelwert, Standardabweichung und Cronbach s α-werte für die verwendeten Konstrukte (bei N=185) Tab. 7: Gemessene Werte für die Konstrukte des Wissenstransfers (Mittelwert, Standardabweichung und Cronbach s α-werte) (bei N=185) Tab. 8: Kaiser-Meyer-Olkin und Bartlett s Test Tab. 9: Erklärte Gesamtvarianz Tab. 10: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor 1 (Bedienerfreundlichkeit) Tab. 11: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor 2 (Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche) Tab. 12: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor 3 (Zeitliche Freiräume) Tab. 13: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor 4 (Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit). 102 Tab. 14: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor 5 (Support und verfügbare Experten) Tab. 15: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor 6 (Offene Kommunikation) Tab. 16: Faktoranalyse der Erhebungsdaten ergab 6 neue Faktoren und deren Cronbach s α-werte Tab. 17: Überprüfung der Hypothesen H01 bis H Tab. 18: Überprüfung der signifikanten Supportfaktoren Tab. 19: Pearson-Korrelation zwischen den Supportfaktoren (bei N=182) Tab. 20: Sechs Einflussfaktoren Tab. 21: Zuordnung von sechs Faktoren zu sechs Prozessen des Modells vi

12 Tab. 22: Pearson Korrelationskoeffizient der aktivitäts- und lernorientierten Prozesse bei N= Tab. 23: Mittelwerte der Prozesse und der Domänen Fähigkeit, Bereitschaft und WM-Erfolg bei N= Tab. 24: Prüfung der Normalverteilung mittels Kolmogorov-Smirnov-Test Tab. 25: Prüfung der Varianzhomogenität mittels Levene s Test Tab. 26: Varianzanalyse mittels ANOVA Tab. 27: Prüfung der Varianzhomogenität mittels Kruskal-Wallis-Test Tab. 28: Mittelwerte der Wissensmanagement-Gruppen mit N= Tab. 29: Moderator-Effekt von Branche und Organisationsgröße auf den Zusammenhang zwischen Supportfaktoren und Bereitschaft Tab. 30: Moderator-Effekt von Branche und Organisationsgröße auf den Zusammenhang zwischen Supportfaktoren und Fähigkeit Tab. 31: Weiterer Forschungsbedarf Tab. 32: Verwendete Suchbegriffe für die Recherche Tab. 33: Treffer in den Datenbanken Tab. 34: Überblick über die im Fragebogen erhobenen Konstrukte, Variablen und Items mit Nummerierung Tab. 35: Korrelationsmatrix der verwendeten Variablen bei N= vii

13 Abkürzungsverzeichnis Abb Abbildung E. D Eigene Darstellung EF.. Einflussfaktor GfWM..... Gesellschaft für Wissensmanagement IHK Industrie- und Handelskammer KM..... Knowledge Management KMU Kleines-mittelständiges Unternehmen (1 bis 50 Mitarbeiter) LO.... Lernende Organisationen neg negativ n. s nicht signifikant OL Organisationales Lernen pos positiv WM... Wissensmanagement WM-Erfolg Wissensmanagement-Erfolg Tab Tabelle zw zwischen viii

14 1. Einleitung Zahlreiche Studien zeigen, dass Wissensmanagementprojekte überwiegend scheitern. Obwohl die Bedeutung der Wissensverarbeitung in Unternehmen zunimmt, spricht Roth (2003) von 40 bis 60 % gescheiterter Wissensmanagementprojekte. Unternehmen sind mit Problemen bei der praktischen Umsetzung von Wissensmanagement konfrontiert (Riempp, 2005). Eine Lösung für dieses Problem könnte die Berücksichtigung von Support- und Barrierefaktoren in einem holistischen Ansatz darstellen. Ziel der vorgelegten Dissertation ist es, die mittels Literaturrecherche ermittelten Support- und Barrierefaktoren empirisch für die Unternehmen relevanten Einflussfaktoren zu aggregieren und diese zu bewerten. Hierbei verfolgt diese Arbeit die wichtige Fragestellung: Welche Support- und Barrierefaktoren nehmen einen signifikanten Einfluss auf eine erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement und wie können sie eine Lernende Organisation unterstützen bzw. behindern? Für Unternehmen zählt Wissen zu einem der wichtigsten Ressourcen in der heutigen Zeit (Thobe, 2003), um in einem globalen Wettbewerb bestehen zu können (Davenport & Prusak, 1998). Wissen entsteht, wenn Mitarbeiter aus ihren Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten Lösungen für auftretende Aufgaben entwickeln (Gerhards & Trauner, 2007). Zusätzliches und neues Wissen kann generiert werden, wenn das Unternehmen dafür sorgt, dass vorhandenes Wissen vernetzt und allen Mitarbeitern zur Verfügung gestellt wird (Herbst, 2000). In Fallstudienanalysen hat Riempp (2005) die Anwendung von Wissensmanagementlösungen in der Praxis untersucht und ist zu der Feststellung gekommen, dass die Missachtung von kritischen Supportfaktoren zum Scheitern von Wissensmanagement führt. In der Literatur konnte bisher noch keine valide Liste von Einflussfaktoren für eine erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement genannt werden (Lehner & Haas, 2010). Auch mangelt es in der empirischen Forschung an einer ausreichenden Anzahl umfangreicher, aussagekräftiger und breit angelegter Studien (Helm et al., 2007). Helm et al. (2007) haben bei der Untersuchung von 32 Studien festgestellt, dass weder eine Strukturierung der untersuchten Supportfaktoren durchgeführt, noch mögliche Abhängigkeiten zwischen den Supportfaktoren oder deren Einfluss auf Wissensmanagement-Erfolg erforscht wurden. Des Weiteren kann die Forschungsliteratur fast nur Publikationen vorweisen, die sich entweder nur mit Supportfaktoren oder nur mit Barrierefaktoren befassen. Nur wenige Autoren, wie Martini & Pellegrini (2005) und Linde (2005), decken beide Bereiche ab. In der vorgelegten Dissertation wurde aus vorhandenen Defiziten in Praxis und Forschung eine spezifische Problemstellung hergeleitet. Auf dieser Grundlage wurde dann die Zielsetzung dieser Dissertation entwickelt. Im nachfolgenden Kapitel 2 werden die wichtigen Begriffe in Wissensmanagement erläutert und die auf Basis der Literaturrecherche ermittelten Support- und Barrierefaktoren aufgelistet, welche bisher in 1

15 voneinander unabhängigen Modellen verwendet und analysiert wurden. Die bisher getrennten Forschungsfelder über Support- und Barrierefaktoren des Wissensmanagements werden in zwei Modellen zusammengefügt. Als erstes wird im Kapitel 2 die Theory of Planned Behaviour verwendet, um die empirisch mit der Faktoranalyse bestimmten Konstrukte in ein umfassendes eklektisch/empirisches Modell zusammenzuführen. Dabei erfolgt die Faktoranalyse anhand der in der Literatur gefundenen Items. Für die später beschriebene empirische Forschung werden die getesteten Items (Fragen) aus den unabhängig voneinander erstellten Fragebogen über einzelne Konstrukte verwendet, und diese werden in einem umfassenden Fragebogen zusammengefasst, in dem alle Konstrukte gemeinsam getestet werden. Das heißt, es wird eine umfassende Replikation unternommen, die es erlaubt, die Signifikanz der bekannten Konstrukte in einem einheitlichen Sample zu testen und statistische Zusammenhänge zwischen den Konstrukten zu ermitteln. Als zweites wird im Kapitel 3 das Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber, Fink & Yolles (2012) adaptiert und es wird in ein neues theoretisches (kybernetisches) Modell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements umgewandelt. Wesentliche Schritte zur empirischen Fundierung des kybernetischen Modells erfolgen mit einer Faktoranalyse des erhobenen Datensatzes. Es kann gezeigt werden, dass ein Großteil des eklektischen Modells in das theoretische Modell übergeführt werden kann. Die mit der Literaturrecherche erfasste Literatur wird daher zwei unterschiedlichen Feldern zugeordnet, zunächst der Erforschung von Support- und Barrierefaktoren. Dieser Thematik widmet sich das erst genannte Modell Theory of Planned Behaviour und überprüft die Signifikanz der empirisch ermittelten Faktoren. Danach wird im Lichte der Erfordernisse das theoretische Modell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements behandelt. Im Kapitel 4, Untersuchungsmethodik, werden das Forschungsdesign, die Datenerhebung, die Zielgruppe sowie die Sicherstellung der Ergebnisgüte dieser Dissertation ausführlich erläutert. Abschließend werden die wichtigen empirischen Ergebnisse dieser Forschung im Kapitel 5 beschrieben und im Kapitel 6 diskutiert. Hieraus folgt im nächsten Kapitel 7 eine Implikation der Ergebnisse für das Management, um aus den gewonnenen Erkenntnissen dieser Forschungsarbeit konkrete Handlungsempfehlungen für die Praxis abzuleiten. Das Kapitel 8 befasst sich mit den Einflüssen der externen Umwelt auf eine Organisation im Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements. Die vorgelegte Dissertation wird anschließend mit einer Zusammenfassung und einen weiteren Forschungsbedarf in die Zukunft abgeschlossen. 2

16 2. Die empirisch erfasste Bedeutung von Support- und Barrierefaktoren im Wissensmanagement In diesem Kapitel 2 wird der Stand der relevanten Forschung für diese Dissertation beleuchtet. Zu Beginn werden die Grundlagen in Wissensmanagement erläutert, indem die Begriffe des Wissensmanagements und einige ausgewählte Ansätze von Wissensmanagement näher beschrieben werden. Damit wird ein grundlegendes Verständnis für Wissensmanagement geschaffen. Anschließend werden die mittels der Literaturrecherche ermittelten Support- und Barrierefaktoren dargestellt. Die vorgelegte Dissertation stellt sich der Aufgabe, in einer ganzheitlichen und dynamischen Betrachtung wesentliche Variablen bzw. Größen, deren Wirkungsbeziehungen und die Zusammenhänge in einer Organisation zu spezifizieren, die einen erfolgreichen Einsatz von Wissensmanagement erlauben. Zu diesen Zweck, kann ein Modell nützlich sein, mit dessen Hilfe die später im empirischen Teil durch die Faktoranalyse ermittelten Support- und Barrierefaktoren hinsichtlich ihrer Einflüsse auf das Wissensmanagement in einer Organisation empirisch geprüft werden können und letztendlich die Faktoren zu benennen, die eine erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement bestimmen. In dieser Forschungsarbeit werden als Basis für die empirische Untersuchung zwei Modelle entwickelt, die unterschiedliche Anforderungen erfüllen. Zu einem wird die Theorie des geplanten Verhaltens (Theory of Planned Behaviour; kurz TPB) von Azjen (1991) in diesem Kapitel 2.3 für das Wissensmanagement adaptiert. Mit diesem Modell werden diejenigen kritischen Faktoren empirisch in einem ganzheitlichen Ansatz getestet, welche Einfluss nehmen auf das Verhalten der Organisationsmitglieder, um Wissensmanagement erfolgreich einzusetzen. Zum anderen wird im nächsten Kapitel 3 das Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber, Fink & Yolles (2012) für Wissensmanagement weiterentwickelt. Mit beiden Modellen wird sichergestellt, dass die empirischen Ergebnisse dieser vorgelegten Dissertation in einen konzeptionellen Rahmen positioniert sind. 2.1 Grundlagen des Wissensmanagements In der Geschichte der Menschheit fand ein Austausch von Erfahrungen und Know-how schon immer statt (Gamble & Blackwell, 2001). Rickson (1976) publizierte als erster Wissenschaftler unter dem volkswirtschaftlichen Blickwinkel im englischsprachigen Raum über das Themengebiet Knowledge Management". Ihm folgte Hertz im Jahre 1998 im betriebswirtschaftlichen Bereich. Im deutschsprachigen Raum werden in Wissensmanagement Ende der 80er Publikationen zuerst im technischen Bereich veröffentlicht (Soramäki, 2005). Wissensmanagement fand in der Betriebswirtschaft erst in den 90er Jahren große Beachtung und Aufmerksamkeit (Birkinshaw, 2001; Hansen et al., 1999, 2000). Dann folgen 3

17 Veröffentlichungen über Wissensmanagement in Verbindung mit organisationalen Lernen von Pawlowsky (1998) und Probst (1994). Das Forschungsgebiet von Wissensmanagement befasst sich eher mit der Nutzung von Synergien zwischen wissensmanagementverwandten Disziplinen sowie deren Nutzung von Instrumenten und Methoden (Sollberger & Thom, 2006). Daher verbindet das Wissensmanagement die etablierten Wissenschaften wie Kommunikationswissenschaft, Organisationspsychologie, Soziologie und Informations- und Kommunikationstechnologie und nutzt deren Ansätze und Methoden (Gamble & Blackwell, 2001). Für das grundlegende Verständnis von Wissensmanagement werden zuerst in diesem Kapitel die Begriffe Daten, Informationen, Wissen voneinander abgegrenzt. Dies ist notwendig, da in der Praxis des Wissensmanagements Probleme anzutreffen sind wie z. B. unterschiedliche Begriffsstandards oder man spricht keine gemeinsame Sprache (Gerhards, Trauner, 2007, S. 12). Danach werden die Wissensarten und einige Definitionen des Wissensmanagements miteinander verglichen. Anschließend werden die Aufgaben und Ziele von Wissensmanagement und einige ausgewählte Ansätze von Wissensmanagement erläutert und kritisch betrachtet. Zuletzt werden das Organisationale Lernen und Lernende Organisationen beschrieben sowie weitere Begriffe in Wissensmanagement definiert Von Daten zu Informationen zu Wissen Daten werden aus Zeichen eines Zeichenvorrats gebildet (Bodendorf, 2003). Daher wird die Kombinierung von Zeichen zu festen Zeichenverbänden als Daten bezeichnet. Sie erfolgt nach bestimmten Syntax- bzw. Kombinationsregeln, wie z. B. Buchstaben zu Wörtern (Roumois, U. H. 2007). Daten können auch aus Fakten, Statistiken, Bildern bestehen. Sie sind noch weitgehend unstrukturiert und kontextunabhängig. Daten stehen meistens in Unternehmen vermehrt zur Verfügung. Wenn den Daten eine Bedeutung (Semantik) zugeordnet wird, sie in einen Kontext gebunden bzw. ein Bezug zu ihnen hergestellt wird, werden aus Daten Informationen generiert (North, 2011). Informationen sind Kenntnisse über Sachverhalte bzw. Zusammenhänge, auf die ein Handelnder für seine Entscheidung angewiesen ist, um ein Ziel erreichen zu können (Rehäuser & Krcmar, 1996). Beispielsweise wird bei einer Information zu -13 Grad Celsius noch ein Kontext Es ist kalt hinzugefügt. Informationen sind subjektiv wahrnehmbar und verwertbar. Wissen entsteht in erster Linie durch Verknüpfung von Informationen zu Handlungsmustern und initiiert damit praktische, gewöhnliche Anwendungen. Informationen stellen daher den Rohstoff für die Erzeugung von Wissen dar (North, 2011). Um Informationen miteinander verknüpfen zu können, ist es notwendig, die Zusammenhänge der einzelnen Informationen zu einander zu erkennen. Des Weiteren spielt auch deren sinnvolle Vernetzung eine wichtige Rolle (Bodendorf, 2003). Dies bewirkt deren Nutzung in einem 4

18 bestimmten Handlungsfeld und generiert damit Wissen (Bohinc, 2003). Wissen ist gekennzeichnet von persönlichen Erfahrungen und ist an seinen Träger, der Personen gebunden (North, 2011; Herbst, 2000). In der Praxis existieren keine Wissensdatenbanken, sondern Datenbanken, die Wissen als Informationen speichern. Das Wissen einer Organisation umfasst nach North (2002) Patente, Prozesse, Technologien, Fähigkeiten und Erfahrungen der Mitarbeiter, Informationen über Kunden, Märkte und Lieferanten. Das Wissen gewinnt in Organisation dann an Bedeutung und Wert, wenn das Wissen in ein Können transferiert wird, welches sich in Handlungen manifestiert. Das Handeln von Organisationsmitgliedern führt dazu, dass aus Informationen Wissen erzeugt und dieses Wissen für Problemlösungen verwendet wird (North, 2011). Das Handeln der Organisationsmitglieder kann durch ihre Bereitschaft und Fähigkeit begrenzt werden. Wissenstreppe nach North: North (1998) bezeichnet Wissen als Kombination von Zeichen, Daten und Information. In Modell der Wissenstreppe von North (1998) werden die Übergänge zwischen den einzelnen Ebenen Zeichen, Daten, Informationen, Wissen, Können, Handeln, Kompetenz und Wettbewerbsfähigkeit als ein Anreicherungsprozess dargestellt (North, 2011). Aus Zeichen werden durch Syntaxregeln Daten. Daten werden durch die Semantik (Kontext) interpretierbar und damit zu Informationen (Bohinc, 2003). Die Vernetzung von Informationen generiert Wissen. Aus der Anwendung von Wissen resultiert sich eine Könnerschaft bei Organisationsmitgliedern, die wiederum durch Wollen zum Handeln wird (Mittelmann, 2000). Wenn Handeln situationsadäquat und Wissen zweckorientiert in Handlungen eingesetzt wird, wie es beispielsweise im Unterschied zwischen Lehrling und Meister vorliegt, führt dies zu Kompetenz. North (2011) spricht bei Kompetenz vom kontextabhängigen, richtigen Handeln, welches im richtigen Kontext und in Verbindung mit Einzigartigkeit für eine Organisation in einer Wettbewerbsfähigkeit mündet. Mandl & Krause (2001) definieren Kompetenz als ein System, das für erfolgreiches Handeln und Leistung eine Voraussetzung darstellt, welche unter dem Einfluss von Übung und Lernprozessen steht. Einige Autoren charakterisieren die Kompetenz als generelle kognitive Disposition, als intellektuelles Potential, andere als eine angeeignete Fähigkeit in einer bestimmten Fachrichtung (Mandl, Krause, 2001). Fink & Mayrhofer (2009) weisen darauf hin, dass die Kompetenz von einem Individuum, einer Gruppe oder Organisation an einem bestimmten Kontext z. B. an die Umgebung gebunden ist, wo sie erforderlich ist. Wissensarten - Implizites und explizites Wissen: Viele der heute gängigen Wissensmanagement-Konzepte beruhen auf der Differenzierung zwischen expliziten und impliziten Wissen (engl. Begriff tacit knowledge ). Diese Einteilung wurde im Jahre 1966 von Polanyi eingeführt. Explizites Wissen ist kodifizierbar, welches beschrieben werden kann. Es ist geordnet oder ungeordnet gestreut und in Dokumenten und Datenbanken abgelegt. Das explizite Wissen ist auch in persönlichen Dokumenten wie E- Mails oder Notizen gespeichert. In Anlehnung an Ryle (1949) wird explizites Wissen auch als knowing what bezeichnet. Implizites Wissen spielt in der Wissenschaft eine zunehmende Rolle, da sie nach Lehner 5

19 (2009) möglicherweise 80% des Wissensbestands in einer Organisation umfasst. Reinmann-Rothmeier & Mandl (1999) argumentieren, dass insbesondere implizites Wissen für Organisationen relevant ist, da viele Organisationen nicht wissen, was sie eigentlich wissen, d. h. ein großer Anteil des individuellen und organisationalen Wissens ist nicht transparent und dadurch nicht sofort fassbar und nutzbar (Reinmann- Rothmeier & Mandl, 1999). Hier befindet sich ein hohes Entwicklungspotential für Unternehmen, wenn sie in der Lage wären, das verborgene, stille Wissen teilweise zu explizieren, also transparent zugänglich zu machen (Lehner, 2009). Implizites Wissen lässt nicht in kodifizierter Form kommunizieren und ist verborgen, schwierig zu greifen (Abecker et al., 2002). Es ist subjektiv an den Träger des Wissens gebunden. Implizites Wissen wird aus persönlicher Erfahrung abgeleitet, es ist subjektiv und schwer zu formalisieren (Nonaka & Takeuchi, 1995). Die bekannte Wendung von Polanyi We can know more than we can tell" (Polanyi 1985, S. 14) weist auf eine alltägliche Trivialität vom impliziten Wissen hin (Kosz, 2007). Es existieren gewisse Handlungen, welche nicht adäquat sprachlich ausgedrückt werden können. Ein Organisationsmitglied, weiß wie es geht, kann aber sein Können bzw. Fähigkeit nicht mit Worten beschreiben; sein Wissen ist implizit im Können verborgen. Vorwiegend betrifft dieses den Bereich des Erkennens, der Erfahrungen und des Könnens (Kosz, 2007). Das Interesse wird damit nicht vorrangig auf das Wissen sondern auf die Könnerschaft gelenkt (Neuweg, 1999). In der nachfolgenden Tabelle 1 findet sich eine Gegenüberstellung der Eigenschaften von implizitem und explizitem Wissen: Tab. 1: Charakterisierung von implizitem und explizitem Wissen in Anlehnung an Hislop, 2004, S. 23 Explizites Wissen Kodifizierbar Objektiv Unpersönlich Kontext-unabhängig Leicht mitzuteilen Implizites Wissen Nicht kodifizierbar Subjektiv Persönlich Kontext-spezifisch Schwierig mitzuteilen Implizites Wissen kann wiederum je nach Entstehungsart und Bewusstsein als bewusstes, latentes und stilles Wissen erscheinen. Roumois (2007) definiert daher implizites Wissen als die Gesamtheit des Wissens im Kopf des Menschen, das in einem unbewussten (stillen Wissen), nicht bewussten (latentes Wissen) oder bewussten Zustand sein kann und aus kognitiven Elementen (die dadurch codiert und artikulierbar sind) sowie aus operativen, kognitiv unzugänglichen Elementen besteht (die nicht expliziert, höchstens demonstrierbar sind)." (Roumois, 2007, S ). Diese drei Bestandteile des impliziten Wissens werden wie folgt definiert (Roumois, 2007, S. 40ff): 1.) Bewusstes Wissen umfasst die impliziten Teile des Wissens, die der Person bewusst sind und über die sie kognitiv verfügen und bei Bedarf explizieren kann. Oder die Person ist sich bewusst, dass das Wissen nicht 6

20 mehr verfügbar ist, weil sie das Wissen vergessen hat. Allgemeinwissen, Faktenwissen, Sachwissen, Geschichtenwissen, Gerüchtewissen usw. zählen zum bewussten Wissen. 2.) Latentes Wissen sind dagegen implizite Wissensteile, die der Person nicht bewusst sind, da sie nicht intentional d.h. mit Aufmerksamkeit gelernt wurden, beispielsweise gehören hierzu kulturelle Verhaltensweisen und gesellschaftliches Benehmen. Sie wird in der Lernpsychologie als potenziell aktivierbar und damit externalisierbar betrachtet. Dabei wird angenommen, dass die Explizierbarkeit sich erhöht, je höher der kognitive Bestandteil im latenten Wissen ist. 3.) Der dritte Bewusstseinszustand des impliziten Wissens, das still(schweigend)e Wissen oder auch Tacit Knowledge genannt, entspricht dem oben bereits erwähnten "tacit knowing" nach Polanyi (1996). Sie bezeichnet den Wissensteil, der unbewusst, ohne fokussierte Aufmerksamkeit aufgenommen und gelernt wurde. Das Tacit Knowledge lässt sich auch in einen kognitiven und operativen Anteil unterteilen. Zum kognitiven stillen Wissen gehören beispielsweise Werte, Denkmuster, Überzeugungen, Glaube, subjektive Einstellungen, d. h. mentale Modelle, die so tief verankert sind, das sie als selbstverständlich und nicht explizit als Wissen betrachtet werden. Zum Beispiel bilden praktische Fertigkeiten, jahrelang trainierte Geschicklichkeit das operative stille Wissen. Es ist schwer explizierbar und lässt sich durch Zeigen bedingt vermitteln. Die Kontextgebundenheit des impliziten Wissens stellt ein wichtiges Merkmal dar. Dabei gilt: Je unbewusster eine Person Wissen aufnimmt, desto kontextgebundener wird implizites Wissen. Die Externalisierung des impliziten Wissens in explizites Wissen nimmt im Modell von Nonaka & Takeuchi (1995) eine zentrale Rolle ein. Dieser Sachverhalt wird im Kapitel näher beleuchtet. Inhalts-/ Informationswissen und Handlungswissen: Die Vielseitigkeit des Begriffs Wissen lässt sich auch in den vielen Wissensarten erkennen. Neben der bedeutendsten Unterscheidung in Wissensmanagement zwischen dem impliziten und expliziten Wissen wie bereits behandelt - werden noch weitere Wissensarten mit gegensätzlichen Begriffspaaren verwendet: Neumann (2000) bringt Wissen und Handeln in einer engen Beziehung zusammen: Wissen hat immer auch mit Handeln zu tun, denn es wird durch Beobachtung und Verfestigen erfolgreicher Handlungen erworben, wobei die Beobachtung selbst wiederum Wissen benötigt (Neumann, 2000, S. 67). Das Kennen bzw. Wissen von Fakten kann die Umsetzung von Handlungen erleichtern, andererseits kann durch Handeln neues kenntnisgebundenes Wissen geschaffen werden (Soramäki, 2005). Eine Differenzierung nach den Wissensbeständen ergibt die beiden Wissensarten 1.) Inhaltswissen (deklaratives, semantisches Wissen, Theoriewissen, Faktenwissen) und 2.) Handlungswissen (prozedurales Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, praktisches Wissen, Erfahrungswissen) (Roumois, 2007). Nach Roumois (2007) stimmen mit dieser Unterscheidung überwiegend die folgenden Begriffspaare überein: Wissen/Können oder kognitives/operatives Wissen. Reinmann-Rothmeier (2001) verwendet statt Inhaltswissen den gleichbedeutenden Begriff Informationswissen und beschreibt Informations- und Handlungswissen wie folgt: Wissen als Prozess geht in Handeln über und Wissen als 7

21 Objekt bleibt eng an Information hängen. Sie fügt noch hinzu, dass Informationswissen im Überfluss zur Verfügung steht, Handlungswissen aber knapp vorhanden ist. Während für Informationswissen ein Kontext nicht notwendig ist, gehört das Handlungswissen zum Bestandteil des Kontextes (Reinmann-Rothmeier, 2001; Soramäki, 2005). Dieser Überfluss kann zu einer kognitiven Überlastung der Organisationsmitglieder führen, der durch eine Kodifizierung des Wissens entgegengewirkt werden kann (Kasper et al., 2010). Individuelles/personales und organisationales Wissen: Eine weitere Differenzierung, die in der Literatur zu finden ist, erfolgt nach individuellem und organisationalem Wissen. Individuelles Wissen ist an seinen Träger, das Individuum gebunden (Pautzke, 1989) und allenfalls nur ihm bekannt. Sie schließt die Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse ein, die ein Individuum benötigt, um Handlungen durchzuführen. Demgegenüber ist organisationales Wissen überwiegend explizit in Datenbanken oder Dokumenten verfügbar (Bouncken, 2003; Kreidenweis & Steincke, 2006) und steht damit der Organisation auch beim Firmenwechsel von Mitarbeitern weiterhin zur Verfügung (Daft & Weick, 1984). Organisationales Wissen ist von einigen oder allen Mitgliedern erreichbar und kollektiv verfügbar (Kreidenweis & Steincke, 2006). Daher spricht Holden (2001) vom gemeinsamen Wissen. Kenntnisse, Wissen über die Organisationskultur, Richtlinien und Beschreibungen über die Arbeitsprozesse oder Leitlinien zählen zum organisationalen Wissen (Willke, 2001). Duncan & Weiss (1979) kennzeichnen organisationales Wissen als integriertes, konsens- und kommunizierfähiges Wissen, welches allen Mitgliedern der Organisation problemlos zur Verfügung steht oder geteilt wird. Organisationale Wissensbasis: Im Mittelpunkt des organisationalen Wissens steht die organisationale Wissensbasis. Dieser Begriff wird erstmals in der englischsprachigen Literatur durch die Publikation von Duncan & Weiss im Jahre 1979 verwendet. Die Autoren nehmen hierbei Bezug auf organisational knowledge base und definieren diesen Begriff als die Ansammlung des kooperativ vermittelten Wissens und Könnens in einer Organisation (Duncan & Weiss, 1979). Kirsch (1990) setzt für den deutschsprachigen Raum als erster den Begriff der organisationalen Wissensbasis ein und beschreibt ihn als die Anhäufung des für die Organisationsmitglieder grundsätzlich verfügbaren Wissens (Kirsch, 1990). Nach Pautzke (1989) wird der Kern der organisationalen Wissensbasis von allen Mitgliedern der Organisation gemeinsam durch geteiltes Wissen gebildet und wird ergänzt beispielsweise durch Begriffs-, Handlungs- und Grundsatzwissen wie Wissen über Organisationskultur und Weltbilder (Pautzke, 1989). Da die Betrachtungsweise von Pautzke (1989) gemeinsam geteilt auch gleichzeitig gemeinsam akzeptiert impliziert, wird diese Sichtweise seitens der Organisationsentwicklung und Organisationskultur als praxisfremd kritisiert (Güldenberg, 2003) und für diese Dissertation verworfen. Damit wird die Definition von Duncan & Weiss (1979) für die organisationale Wissensbasis verwendet. 8

22 Das Wissensverständnis der vorliegenden Arbeit lässt sich zusammenfassend beschreiben als Wissen, das in Handlungen und Verhalten einfließt und auf diese einwirkt. Sie besteht aus einem deklarativem (Inhaltsbzw. Informationswissen, Kennen) und prozeduralem Anteil (Handlungswissen, Können) Begriffsbestimmung Wissensmanagement Da Wissen und Wissensmanagement für jedes Unternehmen eine andere Bedeutung haben kann, ist es für die vorgelegte Dissertation erforderlich, entsprechende Beschreibungen festzulegen. Eine einheitlich allgemeingültige Definition von Wissensmanagement ist wie beim Wissen in der Literatur nicht anzutreffen (Gerhards & Trauner, 2007; Helm et al., 2007), da getrennte Entwicklungen verschiedener Wissenschaftsdisziplinen dies erschweren (Wehner & Clases, 2002). Die Literatur weist daher diverse Interpretationen des Wissensmanagements auf (Bodrow & Bergmann, 2003). Auch aus diesem Grund wurde bei den in dieser Dissertation untersuchten Artikeln eine breite Definition für Wissensmanagement verwendet. "Nach wie vor konkurrieren unterschiedliche Ansätze und überbordet eine Literatur, deren einzelne Quellen kaum aufeinander Bezug nehmen. Gerade dieser Umstand verunsichert die Praxis [...]" (Schneider, 2002, S. 307)." Dieser Zustand deutet nach Schneider (2002) auf eine anhaltende Unklarheit über das Verständnis von Wissensmanagement hin. Human-, technik- oder ganzheitlich orientierte Perspektive: Bei der Definition von Wissensmanagement können in der Literatur folgende drei Perspektiven unterschieden werden: eine human-, technik- oder ganzheitlich orientierte Sichtweise (Gaßen, 1999): Die technikorientierte Auffassung stellt die Technik als Erfolgsgröße im Wissensmanagement dar. Bei der nachfolgenden humanorientierten Sichtweise wird die Technik durch den Menschen als zentrale Größe ersetzt. Die neueste ganzheitlich orientierte Sicht verbindet die beiden anderen miteinander und betrachtet deshalb die Größen Mensch und Technik als zentrale Erfolgsgrößen. Diese Perspektive wird auch von neuen Ansätzen im Wissensmanagement verwendet (Helm et al., 2007). Ein ganzheitlicher Wissensmanagementansatz integriert die Unternehmensbereiche Technik, Organisation und Mitarbeiter sowie die Unternehmensebenen Individuum, Gruppe und Organisation zu einem umfangreichen Gesamtkonzept (Probst et al., 1999; Gaßen, 1999). Die ganzheitliche Perspektive wird auch in dieser vorgelegten Dissertation vertreten. Die in der Literatur vorliegenden Definitionen stehen unter dem großen Einfluss der Forschungsfrage und dem Themenumfeld des jeweiligen Wissenschaftlers (Soramäki, 2005, S. 37). Exemplarisch werden nachfolgend einige Definitionen von Wissensmanagement aufgezählt. Sie gehören ebenfalls zu den ganzheitlich orientierten Sichtweisen. Claassen (2009) beschreibt Wissensmanagement wie folgt: "Wissensmanagement ist die methodische Einflussnahme auf die Wissensbasis eines Unternehmens (organisationales Wissensmanagement) bzw. der eigenen Person (persönliches Wissensmanagement). Unter 9

23 der Wissensbasis werden alle Daten und Informationen, alles Wissen und alle Fähigkeiten verstanden, die diese Organisation bzw. Person zur Lösung ihrer vielfältigen Aufgaben hat oder haben sollte." (Claassen, 2009). Davenport & Prusak (1998, S. 16) verstehen unter Wissensmanagement eine formale, strukturierte Initiative zur Verbesserung der Erzeugung, Verteilung und Nutzung von Wissen in einer Organisation. Wissensmanagement befasst sich also damit, wie man Wissen erwirbt, verarbeitet und sichert. Mittels der Dimensionen Technik, Organisation und Mensch lässt sich Wissensmanagement nach Willke (1998, S. 39) wie folgt definieren: Mit Blick auf die Personen geht es bei Wissensmanagement um das organisationsweite Niveau der Kompetenzen, Ausbildung und Lernfähigkeit der Mitglieder; bezüglich der Organisation um die Schaffung, Nutzung und Entwicklung kollektiver Intelligenz und eines Gemeinschaftssinns bzw. Zusammengehörigkeitsgedankens; hinsichtlich der technologischen Infrastruktur um die Schaffung und effiziente Nutzung der zur Organisation passenden Kommunikations- und Informationsinfrastruktur. Trotz der verschiedenen Definitionen in der Literatur, lassen sich Gemeinsamkeiten finden wie die Bezugnahme auf das vorhandene Wissen in einer Organisation und dass das Wissensmanagement zielgerichtet, prozessorientiert ist (Bodrow, Bergmann, 2003). Auch Reinmann und Mandl (2009) argumentieren, dass die verschiedenen Definition in der Kernidee übereinstimmen und gemeinsame, notwendige Merkmale im Umgang mit Wissen aufweisen. In dieser vorgelegten Dissertation wird die zuletzt genannte Definition von Willke (1998) für das Wissensmanagement verwendet, da sie die drei Dimensionen Technik, Organisation und Mensch einbezieht. Im nächsten Kapitel werden ausgewählte Modelle des Wissensmanagements erläutert Wissensmanagementansätze - Ausgewählte Modelle des Wissensmanagements Verschiedene Ansätze des Wissensmanagements sind in der Literatur weit verbreitet und beschäftigen sich mit dem Wissenserwerb, der Wissensverteilung und der Wissensspeicherung auf der organisatorischen Ebene (Pawlowsky, 1992; Huber, 1996; Rehäuser & Krcmar, 1996; Al-Laham, 2003; Pawlowsky & Neubauer, 2004; Probst et al., 2006). Sie befassen sich mit der wechselseitigen Wirkung von individueller Wissensaufnahme und kollektiver Nutzung und zeigen Ansatzpunkte für das Wissensmanagement (Ridder, 2009). Nach Pawlowsky (1998) existiert grundsätzlich im Wissensmanagement ein technisch-instrumentelles und ein unternehmenskulturelles Konzept (Soramäki, 2005). Schüppel (1996) unterteilt die WM-Ansätze in humanorientiertes (Individuen als zentraler Wissensträger) und technologieorientiertes Wissensmanagement (Einschränkung auf technische Realisierungsformen). Lehner (2009), Schüppel (1996), Nonaka & Takeuchi (1997) und Probst et al. (2003) ergänzen die beiden genannten Ansätze um den integrativen Ansatz, der die beiden miteinander verbindet. 10

24 Roehl (2000) ordnet die Wissensmanagementansätze nach entwicklungsgeschichtlicher Herkunft und disziplinären Hintergründen in drei Gruppen ein und spricht hierbei von ingenieurwissenschaftlichen, wirtschaftswissenschaftlichen und sozilogischen Entwicklungsrichtungen. 1.) Die ingenieurwissenschaftliche Entwicklungslinie umfasst die effektive und rationale Behandlung von Wissensressourcen und ist eng mit der Entwicklung von der Technologie verbunden. Die Vertreter dieser Entwicklungslinie befassen sich mit Daten, Informations- und Kommunikationsmanagement (Schneider, 1996), Groupware- und Workflowsysteme und Social Software wie Wikis, Blogs usw. (Reinmann & Mandl, 2009). Die ingenieurwissenschaftlichen Ansätze bilden die Vorläufer des Wissensmanagements und sind weiterhin bedeutend für das jetzige Wissensmanagement (Reinmann & Mandl, 2009). Kasper & Kohlbacher (2007) kommen in ihrer Untersuchung zum Ergebnis, dass eine reine technische Betrachtung von Wissensmanagement durch WM-Systeme nicht hilfreich für Wissensmanagement-Aktivitäten sein kann, da WM-Systeme unterschiedlich die WM-Aktivitäten unterstützen und einige sogar Wissensmanagementoperationen negativ beeinflussen. 2.) Die zweite Entwicklungsrichtlinie betrachtet Wissensmanagement aus der wirtschaftswissenschaftlichen Perspektive und legt den Schwerpunkt auf den ökonomischen Nutzen. Wissen wird als ein Produktionsfaktor betrachtet (Rehäuser, Krcmar, 1996), mit dem primär wirtschaftliche Ergebnisse erzielt werden können (Drucker, 1993). Die betriebswirtschaftlichen Ansätze weisen die stärkste Gruppe an zugeordneten Modellen mit einer großen Vielfalt auf; sie widmen sich Themen angefangen mit Prozess-, Qualitäts-, Asset-, Ressourcenmanagement über Wissensstrategie, Wissensziele, Wissenscontrolling bis zu Personalentwicklung und Weiterbildung (Reinmann & Mandl, 2009). 3.) soziologische Entwicklungslinie: Die dritte Linie von Wissensmanagementansätzen behandelt Wissensmanagement aus der soziologischen Sichtweise und betrachtet eine Organisation als ein System, das sich mit Lernfähigkeit und Kompetenz im Umgang mit eigenem und fremdem Wissen beschäftigt (Roehl, 2000). Die soziologische Entwicklungsrichtlinie beschäftigt sich eher mit abstrakten Themen wie Wertemanagement, Wissensökonomie, Wissensarbeit, Lernende Organisation, Organisationsentwicklung, Systemtheorie und Kulturfragen in wissensbasierten Organisationen mit einem Schwerpunkt auf einer systemtheoretischen Betrachtungsweise (Reinmann-Rothmeier, 2001; Wilkesmann, 2005). Als bekannte Vertreter können hier Willke (1995) und Baecker (1998) genannt werden. 4.) psychologische Entwicklungslinie: Reinmann & Mandl (2009) erweitern die bisher genannten Entwicklungslinien um einen vierten psychologischen Ansatz, der die mentalen Prozesse beim Wissensmanagement behandelt. Hierzu zählen Modelle, die sich mit den Themen Selbst-, Beziehungs-, Stressmanagement, Kompetenzentwicklung, lebenslangem Lernen, Lernstrategien, Emotion und Motivation, 11

25 soziale Interaktionen u. a. auseinandersetzen (Reinmann & Mandl, 2009). In der nachfolgenden Abbildung werden die drei genannten ingenieurwissenschaftlichen, wirtschaftswissenschaftlichen und soziologischen Entwicklungsrichtlinien von Roehl (2000) mit den zugeordneten Modellen nach Abstraktionsgrad und Technologieorientierung bzw. Sozialorientierung dargestellt (Soramäki, 2005, Roehl, 2000). Roehl (2000) weist noch darauf hin, dass die Zuordnung der Vertreter des Wissensmanagements der drei Entwicklungslinien bezüglich der beiden Dimensionen (niedriger oder hoher Abstraktionsgrad (1. Dimension) und technologie- vs. sozialorientiert (2. Dimension)) nicht exakt möglich ist. Die vierte, psychologische Entwicklungslinie wird von Roehl (2000) nicht abgebildet (siehe Abb. 1). Abb. 1: Einteilung der Wissensmanagementansätze in Anlehnung an: Roehl, 2000, S. 90 Die nachfolgenden WM-Ansätze werden in der Literatur als Basismodelle des Wissensmanagements bezeichnet. Man findet in der Literatur unterschiedliche Modelle für die Anwendung in Wissensmanagement. Zu den bekannten Wissensmanagementansätzen zählen die Wissensspirale von Nonaka & Takeuchi (1995). Sie sind Mitbegründer von Wissensmanagement und legen einen Focus auf Wissensgenerierung durch Explizieren von implizitem Wissen. Die Wissensbausteine von Probst et al. (1997) umfassen sechs Bausteine des Wissensmanagements, die den Kernprozess bilden und in einem klassischen Management-Regelkreislauf von Wissensbewertung und -zielen eingeordnet werden. Das Münchener Modell von Reinmann-Rothmeier & Mandl (2001) verfolgt den Ansatzpunkt, die vorhandene Lernfähigkeit und Lernbereitschaft der Organisationsmitglieder kontinuierlich zu erweitern. Hierbei wird gezielt die Fähigkeit der Mitarbeiter gefördert. Der Lernzyklus erfolgt auf individueller und auf 12

26 organisatorischer Ebene. Eine detaillierte Beschreibung der nachfolgenden drei Wissensmanagementansätze ist im Anhang A.1 auf Seite 193 zu finden. Modell der Wissensspirale von Nonaka & Takeuchi (1995) Auf der Grundlage des von Polanyi (1966) vorgestellten Begriffs des impliziten Wissens (Neuweg, 2001) entwickelten Nonaka & Takeuchi in Mitte der 1990er Jahre ein empirisch gestütztes Wissensmanagementmodell (Bodrow & Bergmann, 2003), welches auf zwei Dimensionen verankert ist: einer epistemologischen Dimension, in der zwischen impliziten und expliziten Wissen differenziert wird und einer ontologischen Dimension, in der Individuen, Gruppen und Organisation unterschieden wird (Reinmann, Mandl, 2009). Sie zeigen mittels der Einteilung des Wissens in implizites und explizites Wissen, wie die Wissensumwandlung zwischen implizitem und explizitem Wissen gestaltet werden können (Nonaka & Takeuchi, 2012). Dieses in der Managementforschung viel beachtete Modell beinhaltet die aufeinander folgenden Prozesse: Sozialisation (vom impliziten zu impliziten Wissen durch Beobachten, Nachahmen, Imitieren von Erfahrungen in einer sozialen Interaktion zwischen Menschen geschaffen und Aneignung von individuellem, nicht formuliertem Wissen in einem erlebten Austausch), Externalisierung (vom impliziten zu expliziten Wissen über Artikulation des Gedachten, Beobachteten oder Erkannten impliziten Wissens und Entstehen von konzeptuellem Wissen durch Kodifizierung und Dokumentation), Kombination (vom expliziten zu expliziten Wissen durch Zusammenfügen von bekannten expliziten Wissens mittels Technologien und dadurch Schaffung neues explizites Wissens durch die Verknüpfung) und Internalisierung (von expliziten zu impliziten Wissen, in dem eine Vertiefung der expliziten Wissensbasis durch Erfahrung, Lernen und Verstehen stattfindet; sie ist eng verbunden mit dem Lernen in Organisationen (Nonaka & Takeuchi, 2012, S. 79)). Diese vier Prozesse sind innerhalb einer Organisation miteinander verknüpft, erfolgen in einer bestimmten Reihenfolge und bilden die Grundlage für den Lernprozess, den die Autoren als die sog. Wissensspirale benennen (Nonaka & Takeuchi, 1995). Erstrebenswert ist es für die Organisation das Ziel zu verfolgen, das implizite Wissen einzelner Individuen gewinnbringend zu nutzen (Hoffmann, 2009). Dabei wird Wissen innerhalb einer Organisation spiralförmig von individuellem Wissen auf höhere Organisationsstufen wie Personengruppen und Unternehmen zum kollektiven Wissen gehoben. Das Modell der Wissensspirale mit seinen vier Prozessen bildet Stufen eines Lernprozesses und zeigt damit ihre Anschlussfähigkeit zu Theorien des organisationalen Lernens (Nonaka, 1994). Die Lernprozesse lassen sich wie folgt beschreiben: Im Externalisierungsprozess werden Reflexionsprozesse hervorgerufen, die 13

27 nachhaltig eine Änderung der Einstellung und Handlung von Organisationsmitgliedern bewirken und diese weiter an die nachfolgenden Prozesse überleiten können (Berkemeyer et al., 2010). Der Lernprozess der Wissensspirale differenziert sich dennoch von anderen Ansätzen wie dem Lernkonzept von Argyris & Schön (Berkemeyer et al., 2010, S. 177). Während Argyris & Schön (1978) es für notwendig halten, dass ein externer Berater den Veränderungsprozess einleitet und auch begleitet, vertritt Nonaka (1994) den Standpunkt, dass Organisationen selbst in der Lage sind, Veränderungen zu erkennen, einzuleiten und fortzuführen (Nonaka, 1994) (zitiert nach Berkemeyer et al., 2010, S ). Bausteinmodell des Wissensmanagements von Probst et al. (1997) Das praxisorientierte Modell "Bausteine des Wissensmanagements" von Probst et al. (1997) wurde Mitte der 1990er Jahre entwickelt und ist in der deutschsprachigen Literatur weit verbreitet. Die Kernannahme des ganzheitlichen Modells besagt, dass Wissensmanagement die Aufgabenstellung verfolgen soll, die Veränderungsprozesse der organisationalen Wissensbasis gestalterisch und steuernd zu beeinflussen (Probst et al. 2006). Zu den operativen Bausteinen des Wissensmanagements zählen Wissensidentifikation (Informationen über bereits vorhandenes Wissen einholen), Wissenserwerb (Wissensprodukte, externe Wissensträger), Wissensentwicklung (individuelle und kollektive Wissensentwicklung), Wissen(ver)teilung (Verteilung durch eine technische Infrastruktur), Wissensnutzung (Einsatz organisationalen Wissens) und Wissensbewahrung (Selektieren, Speichern, Aktualisieren von Wissen). Sie geben Ansatzpunkte für Analyse und Inventionsmöglichkeiten (Reinmann & Mandl, 2009). Die genannten Bausteine bilden zusammen die sechs Kernprozesse des Wissensmanagements und befinden sich im inneren Kreislauf. Diese sind wiederum in den äußeren Kreislauf, dem sog. Managementkreislauf, eingebettet. Die strategischen Bausteine Wissensziele (geben dem Wissensmanagement eine Richtung) und Wissensbewertung bilden den Managementkreislauf. Münchener Modell nach Reinmann-Rothmeier & Mandl (2001) Die beiden Modelle von Nonaka & Takeuchi (1995) und Probst et al. (1997), welche aus der Praxis entstanden sind, verfolgen für sich einen ganzheitlichen Ansatz im organisationalen Wissensmanagement (North, 1999). Nach Ansicht von Reinmann-Rothmeier (2001) berücksichtigen beide Modelle dabei jedoch die psychologischen Aspekte nur oberflächlich. Das Münchener Modell reagiert auf dieses Defizit, zieht aber auch Einsichten der beiden vorgenannten Modelle zur Erarbeitung des eigenen Referenzmodells heran. Nach langjährigem konzeptionellem und empirischem Arbeiten zum individuellen, sozialen und organisationalem Lernen wurde dieses Modell entwickelt. Reinmann-Rothmeier (2001) beschreibt den Versuch, Wissensbewegungen zwischen Information und Handeln so zu gestalten, dass konkrete Probleme und Situationen zielbezogen bewältigt werden können. Im Münchener Modell werden die Komponenten 14

28 Technik, Organisation und Mensch miteinander verbunden und bilden dadurch für das Wissensmanagement einen ganzheitlichen Ansatz. In diesem Modell werden folgende vier Wissensprozesse behandelt: (1) Wissensrepräsentation, (2) Wissensnutzung, (3) Wissenskommunikation und (4) Wissensgenerierung (Reinmann-Rothmeier, 2001; Belliger & David, 2007). Im Münchener-Modell werden diese vier Phänomen- Bereiche sowohl auf organisationaler als auch auf individueller bzw. psychologischer Ebene angewandt. Dadurch schafft Reinmann-Rothmeier (2001) eine Verbindung zwischen Wissens- und Lernprozessen. Problem der Reflektierbarkeit von Wissensmanagementansätzen und Anwendung für die Problemlösung Das Problem dieser Wissensmanagementmodelle liegt in der schwierigen Reflektierbarkeit der Anwendung. Sie können in der Praxis nicht abgebildet werden (Reinmann, 2009). Beispielsweise wird das Bausteine- Modell von Probst et al. (1997) durch North (1999) kritisiert: Nach North (1999) stellt das Bausteine-Modell kein explizites Implementierungsmodell dar und bietet daher auch nur eingeschränkte Hilfestellung zur Implementierung von Wissensmanagement in Organisationen. Auch liegt beim Bausteine-Modell nur ein impliziter Bezug zu den Unternehmenszielen vor, deren Ableitung zu den Wissenszielen jedoch unklar bleibt (North, 1999). Bei der Wissensspirale liegt sowohl eine Zuordnung von Wissensbarrieren zu den vier Prozessen als auch eine Handlungsanleitung nicht vor, die die Anwendung des Modells bei konkreten Untersuchungen erläutert (Hoffmann, 2009). Im Allgemeinen wird einerseits der Modell-Begriff in der Literatur bemerkenswert häufig und uneinheitlich eingesetzt, andererseits aber wenig reflektiert (Wyssusek, 2004). Nach Reinmann (2009) stellen Modelle Beispiele in einem Wissensmanagement-Umfeld dar und können differenziert nach Bedeutung und Funktion betrachtet werden. Folglich sollten sie nicht als ein Abbild der Wirklichkeit betrachtet und nicht als Fahrplan für eine WM-Einführung in der Praxis angewendet werden (Reinmann, 2009). Empfehlenswert wäre es, man hätte die Begriffe WM-Ansätze oder WM-Konzepte statt des bereits etablierten Begriffs WM-Modell verwendet (Reinmann, 2009, S. 59). Daher wurde in diesem Kapitel der Begriff WM-Ansatz gewählt. Auch Karabag (2010) hat bei der Untersuchung von 117 Studien, die von 1995 bis 2010 publiziert wurden, festgestellt, dass 41 % der Wissenschaftler kein Modell und 31 % der Autoren ein eigenes Modell einsetzen. Demzufolge hat die Bedeutung der bekannten Modelle in Wissensmanagement nachgelassen (Karabag, 2010). Dieses Ergebnis wird auch durch weitere Autoren wie Lehner (2009), Howaldt & Kopp (2005), Heisig (2007) gestützt. Lehner (2009) zeigt in seiner Untersuchung, dass im Wissensmanagement in den 1990er Jahren viele Modelle entwickelt wurden aber trotzdem im darauf folgenden Jahrzehnt das Interesse zurückgegangen ist. Nach Riempp (2005) lässt sich der Rückgang damit begründen, dass die verschiedenen in der Praxis angewandten Wissensmanagementansätze und lösungen den erwarteten Nutzen für die Organisationen nicht erbringen konnten. Seit 2005 befassen sich die Wissenschaftler nicht mehr vorwiegend 15

29 mit Modellen, sondern mit spezifischen Fragestellungen und Lösungen. Für eine erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement werden Support- und Barrierefaktoren verwendet (Reinmann, 2009). Nachfolgend wird geprüft, ob alle vorgestellten Wissensmanagementansätze als Basis für die Analyse von ganzheitlichem Wissensmanagement in Organisationen zur Problemlösung verwendet werden können. Für die Bewertung werden folgende Kriterien betrachtet, die aus den formulierten Zielen der Arbeit im Kapitel 1 abgeleitet sind: a.) Werden im betrachteten Modell Support- und Barrierefaktoren behandelt und den einzelnen Modellen zugeordnet, so dass bei der Untersuchung dies verwendet werden kann? b.) Existiert eine Handlungsanleitung für das betrachtete Modell, die den Einsatz des Modells bei konkreten Untersuchungen erläutert? c.) Ist eine Reflektierbarkeit des betrachteten Wissensmanagementmodells in der Praxis gegeben? Tab. 2: Bewertung von Modellen des Wissensmanagements zur Verwendung in dieser Dissertation Betrachtete Modelle a.) Support- und b.) Handlungsanleitung c.) Reflektierbarkeit Barrierefaktoren Wissensspirale-Modell Kriterium teilweise erfüllt Kriterium nicht erfüllt Kriterium nicht erfüllt Bausteinmodell des Wissensmanagements Kriterium teilweise erfüllt Kriterium nicht erfüllt Kriterium nicht erfüllt Münchener Modell Kriterium teilweise erfüllt Kriterium nicht erfüllt Kriterium nicht erfüllt Alle drei behandelten Modelle berücksichtigen die Einflussfaktoren nur teilweise; eine Handlungsempfehlung und Reflektierbarkeit wird nicht erfüllt. Diese Ergebnisse werden durch die Untersuchung von Hoffmann (2009) bestätigt. Die Betrachtung von Wissensmanagementansätzen hat daher ergeben, dass kein Modell im Wissensmanagement existiert, welches den obigen Kriterien genügt (siehe obige Tabelle 2). Diese vorgelegte Dissertation verfolgt daher das Ziel, ein entsprechendes Modell selbst bzw. auf Basis anderer geeigneten Modelle weiter zu entwickeln. Die Ansätze von Wissensmanagement und der lernenden Organisation streben nach den gleichen Zielen in Unternehmen (Soramäki, 2005). Damit existieren zwischen Wissensmanagement und Lernen besonders enge Verbindungen (Mandl & Reinmann-Rothmeier 2000) und respektive gehören sie zusammen (Reinmann- Rothmeier, 2001). Nach Reinmann-Rothmeier (2001) trägt Wissensmanagement zur Förderung des Lernens auf allen Ebenen wie Individuen, Gruppen und ganzen Organisationen und stellt damit eine wichtige Voraussetzung für die Schaffung lernender Organisationen dar (Reinmann-Rothmeier et al. 2001; Reinmann & Mandl, 2009). Folglich ist es auch für die eigene Modellentwicklung notwendig nach der Erläuterung der 16

30 Begriffe Wissen und Wissensmanagement, die Themengebiete Lernen, Organisationales Lernen und Lernende Organisationen näher zu beleuchten Begriffsbestimmung Organisationales Lernen und Lernende Organisationen Definition Lernen: Individuelles Lernen auf Basis der psychologischen Literatur wird aus Erfahrung erzeugt und zeigt sich in geändertem Verhalten (Schmid, 2004; Schanz, 1979). Sie manifestiert sich damit meist als eine Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential bezüglich einer bestimmten Situation (Nagl, 1997). Auch Kolb (1984) stützt sich wie die Wissenschaftler Joplin (2008), Beard & Wilson (2006) und Knapp (1992) bei der Erklärung von Lernen an das Konzept des Erfahrungslernens und argumentiert wie folgt: Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience." (Kolb, 1984, S.38). Lernen dient dem Menschen zudem auch zur Aneignung von neuem Wissen, das im Gedächtnis wieder abrufbar wird (Lembke, 2004). Nach Mandel et al. (1994) wird die persönliche Wissensbasis durch Lernen ausgebaut. Hierbei wird neues Wissen durch das Individuum erworben, gespeichert und bei einem Bedürfnis abgerufen. Klix (1979) charakterisiert den Begriff Lernen wie folgt: "Mit Lernen bezeichnen wir danach jede umgebungsbezogene Verhaltensänderung, die als Folge einer individuellen (systemeigenen) Informationsverarbeitung eintritt." (Klix, 1979, S. 348). Die genannte Änderung des Verhaltens kennzeichnet für viele Autoren ein Merkmal des Lernens (Güldenberg, 2003). Individuelles Lernen, Gruppenlernen und Organisationales Lernen Individuelles Lernen: Pawlowsky (1994) weist darauf hin, dass individuelles Wissen von persönlichen Erfahrungen abhängig ist. Nach Wilkesmann (2001) liegt individuelles Lernen dann vor, wenn in einer Organisation durch Lernroutinen erfolgreiche Muster entstehen bzw. die Verhaltensmöglichkeiten erweitert werden, d. h. erfolgreiche Muster erzeugt werden, die reproduziert werden können. Von kollektivem Lernen wird dann gesprochen, wenn gemeinsames Lernen in Gruppen stattfindet. In der Literatur sind verschiedene Definition für Lernen anzutreffen. Diese sind abhängig von verschiedenen lerntheoretischen Ansätzen. In der Literatur werden nach den drei Ebenen des Lernens unterschieden: individuelles Lernen, Gruppenlernen und organisationales Lernen. Gruppenlernen: Beim Gruppenlernen wird wiederum zwischen partizipativen, kooperativen und kollektiven Lernprozessen differenziert (Güldenberg, 2003). 1.) Partizipatives Lernen: Beim partizipativen Lernen erfolgt das Lernen innerhalb einer Gruppe gegenseitig, indem die Mitglieder von den Fähigkeiten des jeweils anderen profitieren können unter der Voraussetzung, dass eine Bereitschaft bzw. Wille vorliegt. Lave & Wenger (1991) fügen noch hinzu, dass partizipatives Lernen das Ziel verfolgt, am Wissen anderer oder einer Gemeinschaft teilzuhaben und dieses 17

31 Wissen zu lernen (Lave & Wenger, 1991). Holzkamp (1995) spricht daher von gemeinsamem Lernen. Die Lernbeziehungen innerhalb der Gruppe finden vorwiegend eindimensional zwischen Experten bzw. Erfahrenen und Anfängern statt (Soramäki, 2005), da der Wissenszuwachs beim Anfänger innerhalb des partizipativen Lernprozesses höher sein wird als die anderen Gruppenteilnehmer und damit ist hier eine einseitige Wissensübermittlung anzutreffen. Dabei steht das "Learning on the job" im Vordergrund (Güldenberg, 2003, S. 99). Partizipatives Lernen deckt sich mit einem Meister-Lehrling-Verhältnis ( Apprenticeship learning ) (Holzkamp 1996, S. 26). 2.) Kooperatives Lernen: Güldenberg (2003) stellt das kooperative Lernen als die nächsthöhere Lernstufe dar und spricht vom mehrdimensionalen kooperativen Lernprozess. Lernen wird nach Holzkamp (1996) durch eine Handlungsproblematik angetrieben und wird dann zu einer gemeinsamen Lernproblematik der Gruppe, wenn gemeinsame Lernhandlungen erfolgen. Beim kooperativen Lernen verfolgen die Gruppenmitglieder ungeachtet ihrer fachlichen Asymmetrien ein gemeinsames Lernziel. Lösungsvarianten sind in der Gruppe beinahe gleichgestellt. Dies ist notwendig, damit der Wissensfluss zwischen den einzelnen Gruppenmitgliedern nicht durch Hierarchien behindert wird und nicht durch vorhandene Asymmetrien Misstrauen aufgebaut wird. Innerhalb der Gruppe kann mit Hilfe der Bündelung der unterschiedlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Gruppenmitglieder eine Lösung der Lernproblematik erreicht werden. Im kooperativen Lernen erfolgen wechselseitige Lernprozesse in Form von Diskussionen in der gesamten Gruppe, wobei bei der Diskussion der Schlagabtausch von Argumenten im Vordergrund steht. Damit wird das schlagkräftigste und überzeugendste Argument in den Wissensbestand der Gruppe aufgenommen (Odernheimer, 2010). Die Erzeugung von vollständig neuem Wissen kann hierbei aber nicht berücksichtigt werden (Güldenberg, 2003). 3.) Kollektives Lernen: Im Gegensatz zu den beiden bisher genannten Gruppen-Lernprozessen ermöglicht das kollektive Lernen, dass neues Wissen in der Gruppe generiert wird, welches nicht von einem Gruppenmitglied alleine angedacht bzw. denkbar (angestrebt) wäre. Über Kommunikation wird ein Zugang zum individuellen Wissen jedes einzelnen für andere geschaffen. Während beim kooperativen Lernen eine Diskussion erfolgt, wird beim kollektiven Lernen die Kommunikationsform des Dialogs gepflegt. Senge (1996) stellt fest, dass in Gruppen erst durch einen Dialog ein Austausch von Erfahrungen und Vorstellungen und danach durch Diskussionen eine Festlegung von Ergebnissen und Handlungen stattfinden kann. Die Gruppe generiert beim kollektiven Lernen mit Hilfe des Dialogs neues Wissen, das keinem einzelnen Mitglied zugeordnet werden kann. Nach Senge (1996) wird in einer Gruppe angestrebt "[...] über die Grenzen des individuellen Verstehens hinauszukommen [...]" und "[...] schwierige, komplexe Fragen unter vielen verschiedenen Blickwinkeln [...]" (Senge, 1996, S. 293) in einen gegenseitigen Austausch durchzuführen. Dieser Austauschprozess könnte mittels des "lauten Denkens" beim Brainstorming erfolgen (Geißler, 1994; Odernheimer, 2010). Das neue generierte Wissen wiederum stößt individuelle Lernprozesse 18

32 an und sorgt dafür, dass es bei jedem Gruppenmitglied mittels Dialog in die individuelle Wissensbasis übernommen wird (Güldenberg, 2003). Brodowski (2006) verweist allerdings hierbei auf die Problematik, dass gemeinsam geteilte Lernergebnisse der Gruppe nicht automatisch individuelle Lernergebnisse der Gruppenmitglieder beinhaltet. Kollektives Lernen kann durch individuelle Lernprozesse unterstützt werden, wenn es gelingt, dass Wissen durch Teamarbeit geschaffen wird. Dabei wird neues Wissen generiert, wenn das Wissen der Organisationsmitglieder ergänzt, ausgetauscht und neu verknüpft wird (Schüppel, 1996). Gruppenprozesse verhelfen zugleich die Diffusion vom individuellen Wissen durch die Verknüpfung von Vorwissen der Teammitglieder (Schmid, 2004). Von den Teammitgliedern werden für die Zeit der Zusammenarbeit die Schaffung von einem gemeinsamen Verständnis und die Anpassung der Wissensbasen verlangt (Böhm, 2000). Nach Schmid (2004) ist auch für eine gemeinsame Wissensgenerierung durch kollektives Lernen notwendig, dass eine Offenheit gegenüber anderen Ideen vorliegt, die Fähigkeit zu kommunizieren gewährleistet wird und die Bereitschaft vorhanden ist, eigenes Wissen auszutauschen und fremdes Wissen zu integrieren. Nach Wilkesmann (1999) eignet sich kollektives Lernen zur Lösung von komplexen Problemen, da es von einem Organisationsmitglied alleine nicht gelöst werden kann. Das kollektive Lernen führt dann zum Erfolg, wenn in der Gruppe keine Interessengegensätze vorhanden sind und ein institutionalisierter Freiraum gebildet wird, um sowohl einen Austausch von verschiedenen Ansichten als auch letztendlich einen gemeinsames Ergebnis zu ermöglichen (Wilkesmann, 1999). Organisationales Lernen (kurz OL): Argyris & Schön (1978) kennzeichnen Organisationales Lernen als die Erkennung und Korrektur von Fehlern. Fiol & Lyles (1985) sprechen beim Organisationalen Lernen bereits von einem Prozess des Verbesserns von Aktivitäten durch besseres Wissen und Verstehen und erweitern damit den Blickwinkel um den Begriff Lernen. Dodgson (1993) spricht auch von Aktivitäten und Routinen und betont in seiner Definition den Einfluss der Kultur, wie folgt: Die Weise, in der Unternehmen Wissen und Routinen um ihre Aktivitäten und innerhalb ihrer Kultur aufbauen, ergänzen und organisieren und wie sie organisatorische Effizienz durch die Verbesserung des Gebrauchs von ausgedehnten Fähigkeiten ihrer Belegschaft adaptieren und entwickeln. (Dodgson, 1993, S.375ff.). Simon (1953) zeigte bereits im Jahr 1953, dass Anpassungsprozesse in einer Organisation Lernprozesse bei Mitarbeitern verlangen (Reinhardt, 1993). Aufmerksamkeit erlangte das Forschungsfeld Lernende Organisation in den 70er Jahren mit den Veröffentlichungen von Argyris & Schön (1978) sowie March & Olsen (1976), wobei der Ansatz von Argyris & Schön als die bekannteste und differenzierteste Darstellung betrachtet wird (Odernheimer, 2010, S. 8). March & Olsen (1976) prägen das Organisationale Lernen mit Lernen durch Erfahrung. 19

33 Annahmen im Organisationalen Lernen: Trotz unterschiedlicher Ansätze im Forschungsgebiet können nach Klimecki et al. (2000) drei Annahmen im Organisationalen Lernen genannt werden (Klimecki et al., 2000, S. 66f): - Erstens wird eine Organisation als eigenständiges System betrachtet, welches fähig ist, Wissen zu bewahren und zu speichern, um dadurch Handlungen zu prägen. - Zweitens wenn Organisationen in der Lage sind, vorhandenes Wissen durch ein kollektives Lernprozess zu verändern, dann kann erst vom Organisationalem Lernen gesprochen werden. - Drittens wird Lernen als ein kognitiver Prozess betrachtet (Odernheimer, 2010, S. 10). Anderseits manifestiert sich Organisationales Lernen nicht nur in dem individuellen Lernen der Organisationsmitglieder sondern zeigt sich vor allem in der Änderung von Organisationsstrukturen und ethnischen Rahmenordnungen. Wenn ein Organisationsmitglied die Bedienung einer Software gelernt hat und sich damit Fähigkeiten angeeignet hat, kann noch nicht vom Organisationalem Lernen gesprochen werden (Wilkesmann, 2001). Zwei Lernstufen des Organisationalen Lernens: Im Feld des Organisationalen Lernens wird nach Argyris & Schön (1978) zwischen den beiden Lernstufen Single-loop und Double-loop Lernen unterschieden. Abb. 2: Zwei Lerntypen nach Argyris & Schön (1978) (Quelle: Probst & Büchel, 1994, S. 35 in Anlehnung an: Argyris, 1990, Overcoming Organizational Defenses) Generell erfolgt Organisationales Lernen durch den Vergleich von Handlungsergebnissen (outcomes) mit -erwartungen (Planvorhaben). Im Falle einer Abweichung wird eine Korrektur dieser Störung unter Beibehaltung der herrschenden Managementphilosophien (theories-in-use; Handlungstheorien, die tatsächlich in Gebrauch sind) durchgeführt. Dieser einfache Ansatz des Lernens wird als Anpassungslernen bzw. Single-loop Lernen bezeichnet und dabei erfolgt eine anpassende Angleichung der Organisation an unvorhergesehene Veränderungen der Umwelt (Schröder, Biedermann, 2011). Der Umgang mit 20

34 Veränderungen wird dadurch gelöst, dass Erfahrungen vergangener, gleicher Situationen abgerufen werden (Lembke, 2004). Argyris & Schön (2002) betonen, dass die einfache Lernschleife Single-loop Lernen nicht ausreichend ist, wenn Differenzen mit der Umwelt durch eine Anpassung von Handlungen nicht behoben werden können. Neben der Zielkorrektur kann es damit auch zusätzlich notwendig sein, die grundlegende Annahmen, Regeln und Werte zu hinterfragen und zu verändern. Diese Lernschleife wird mit Double-loop Lernen bezeichnet und ist schwieriger umzusetzen. Double-loop-Lernen verwendet die bisherigen Erfahrungen der Organisation bzw. der Organisationsmitglieder, verarbeitet diese Erfahrungen und hinterfragt zugleich die grundlegenden Wertvorstellungen, Regeln der Organisation (Lembke, 2004). Im Unterschied zu Double-loop Lernen handelt es sich beim Single-loop Lernen um einen inkrementellen Lernprozess, welcher eine Verbesserung der organisationalen Handlungstheorien ermöglicht und befasst sich nur mit Managementsystemen. Beim Double-loop Lernen dagegen erfolgt ein fundamentaler Lernprozess, da sie auch die Organisationskultur umfasst und grundlegende Veränderung der organisationalen Handlungstheorien geschaffen werden. Wilkesmann (1999) kritisiert die oben genannten Lernstufen. Die Lernstufen sind auch eine mangelnde Beschreibung, wie neues Wissen generiert, verteilt und gespeichert werden könnte und es fehlt eine Berücksichtigung der Wissensübertragung zwischen den individuellen, kollektiven und organisationalen Ebenen (Wilkesmann, 2001). Transfer von individuellem zu organisatorischem Lernen: In der Literatur wird des Weiteren die Überführung von individuellem zu organisatorischem Lernen diskutiert. Klimecki, Probst & Eberl (1994) sprechen von einer Transformationsbrücke zwischen individuellem und organisationalem Lernen (Probst & Büchel, 1994, S. 22ff). Dieser Transfer erfordert den Prozess der Kollektivierung (Berger & Luckmann 1987). Die Organisationsmitglieder stellen den Träger von Wissen und des Lernvorgangs dar. Dabei werden individuelle Informationen und mit Wissen beispielsweise durch Artikulation externalisiert. Dann erfolgt mittels des kollektiv-integrierten Internalisierungsprozess nach Nonaka (1991) - wie in Kapitel beschrieben - der Transfer dieser individuellen Informationen und Wissen in organisationales Wissen (Bodenmüller & Joksch, 1999). Die Organisation hat die Aufgabe, einen Kontext zu schaffen, in welchem die Mitglieder lernen können. Nach Streubel (2000) unterstützen die individuellen Lernprozesse die Wissensbasis der Organisation unter der Voraussetzung, dass das Gelernte auch einen Nutzen bringt für die Organisation. Damit individuelles Lernen zum organisatorischen Lernen übertragen werden kann, ist es notwendig, dass Wissen nach Pawlowsky (1994) kommunizierbar, konsensfähig und in die Organisationsstrukturen integrierbar ist. Die Kommunizierbarkeit schließt sowohl die Fähigkeit der Organisationsmitglieder ein, Wissen weitergeben zu können als auch die Nutzung von technischen Informationssystemen in der Organisation wie Verarbeitung, 21

35 Aufbereitung und Speicherung. Unter der Konsensfähigkeit versteht Pawlowsky (1994) die Notwendigkeit, dass die Organisationsmitglieder vor allem auch in der Managementebene über die Richtigkeit und Nützlichkeit des individuellen Wissens übereinstimmen. Die Integrierbarkeit beschreibt die Nutzbarkeit und Nützlichkeit vom individuellen Wissen innerhalb der Organisation (Schmid, 2004). Problematik der Operationalisierbarkeit des Organisationalen Lernens: Prange (2002) lenkt die Aufmerksamkeit auf die schwierige Operationalisierbarkeit von Ansätzen eines Organisationalen Lernens und betont, dass Wissensmanagement gegenüber dem Organisationalen Lernen mehr an Bedeutung gewonnen hat. Er begründet dies damit, dass in Wissensmanagement pragmatischere Ansätze und steuerungsfähige Modelle verwendet werden (Prange, 2002). Nach Fried & Baitsch (1999) ist es notwendig, dass sich Wissensmanagement dem Konzept des Organisationalen Lernens annähert, wenn Wissensmanagement darüber hinaus einen Beitrag bei der Generierung von dauerhaften Wettbewerbsvorteilen leisten soll. Die beiden Autoren messen dem Wissensmanagement mehr operative als strategische Relevanz beim Vergleich mit Organisationalen Lernen zu. Dieses Defizit wird mit der vorgelegten Dissertation behoben. In dieser Dissertation wird bei der Modellentwicklung sowohl Organisationales Lernen als auch Wissensmanagement berücksichtigt. Lernende Organisationen (kurz: OL): Aufgrund der sich ständig ändernden Rahmenbedingungen in einer dynamischen Umgebung, ist es notwendig, dass Organisationen frühzeitig Veränderungen erkennen, um proaktiv handeln zu können (Probst, 1994). Diese Veränderungen können sie nur mittragen, wenn sie bereit sind zu lernen. Dabei gilt, dass nur diejenigen Organisationen überlebensfähig sind, die in der Lage sind, auf allen Ebenen neues Wissen zu erwerben und umzusetzen (Lehner, 2000). Das Lernen erfüllt nicht nur die Bedingungen für eine hohe Flexibilität und Anpassungsfähigkeit, die die Organisation dringend benötigt, sondern stellt gleichzeitig den entscheidenden Faktor der Wettbewerbsfähigkeit der Organisation dar (Schäfer, 1997). In der Literatur wird meist das Modell der Wissensspirale von Nonaka & Takeuchi (1997) als Beispiel für eine Lernende Organisation genannt. Die beiden Begriffe Lernende Organisation und Organisationales Lernen grenzen sich voneinander ab. Allerdings existiert in der Literatur keine genaue allgemeingültige Beschreibung über die Unterschiede und die Art der Beziehung. Der Begriff Lernende Organisation basiert auf den Ansätzen von Organisationalem Lernen. Die bekannten Vertreter über Lernende Organisation wie beispielsweise Güldenberg (2003), Argyris (1999), Probst und Büchel (1994), Senge et al. (1996), Schäfer (1997) und Nagl (1997) unterscheiden sich in der Definition von Zielen und Merkmalen einer Lernenden Organisation (Soramäki, 2005). Als einer der meist zitierten Vertreter über Lernende Organisation wird in der Literatur Senge genannt ( mal zitiert; Suchbegriff: learning organisation bzw. learning organization ) (Harzing s Publish or Perish, Nach Senge (1996) basiert der Aufbau einer Lernenden 22

36 Organisation auf fünf "Lerndisziplinen" wie Personal Mastery, mentale Modelle, gemeinsame Visionen, Team-Lernen und Systemdenken, deren Ausübung lebenslang zu erfolgen hat. Im Mittelpunkt einer Lernenden Organisation steht nach Reinmann-Rothmeier (2001) das individuelle Lernen, der wie ein Zyklus regelmäßig stattfindet und die Entwicklung neuer Fähigkeiten einschließt und weitere Denk- und Handlungsmöglichkeiten eröffnet (Reinmann-Rothmeier, 2001). Der organisationale Lernzyklus umfasst die Leitidee, über die die Ziele und Werte einer Organisation dargestellt werden. Sie besteht des Weiteren aus Konzepten und Methoden für die Implementierung der Leitidee und aus neuen Organisationsstrukturen für die Unterstützung des Lernens. Erst die Verkoppelung von individuellen und organisationalen Lernzyklen führt nach Reinmann-Rothmeier (2001) zu einer Lernenden Organisation. Walsh & Ungson (1991) argumentieren, dass nicht die Organisation lernt sondern seine Mitglieder und nennen sechs Informationsquellen, welche zum Lernen relevante Informationen aufbringen können. Diese sechs Quellen wie Organisationskultur, Produktionsprozess, Strukturen, physischer Aufbau (Verbindungen der Organisationseinheiten und deren wechselseitige Wirkungsabhängigkeiten), externe Archive (externe Informationsquellen wie Internet, Bibliotheken usw.) und Individuen bezeichnen die beiden Wissenschaftler in der Summe als das Gedächtnis der Organisation bzw. Organisationsgedächtnis (engl. organisational memory ). In einer Organisation kann nicht nur die Betriebswirtschaft den Wandel begleiten, sondern das interdisziplinäre Zusammenspiel von Technik, Organisation und Informatik ist gefragt, um Lösungen bereitzustellen (Bullinger et al., 1997). So folgt auf das Lernen in Organisationen über die Lernenden Organisationen der Schritt zum Managen von Wissen und damit Wissensmanagement. 23

37 2.1.5 Definition der Begriffe Erfolg, Barriere, Misserfolg sowie Support- und Barrierefaktoren Kritische Erfolgs- bzw. Barrierefaktoren sind Faktoren, die großen Einfluss auf den Erfolg bzw. Misserfolg der Anwendung von Wissensmanagement haben (Lehner & Haas, 2010). Wong (2005) betrachtet die Erfolgsfaktoren, bezogen auf Wissensmanagement, als jene notwendige Aktivitäten und Verhaltensweisen, die eine erfolgreiche Implementierung gewährleisten. In dieser vorgelegten Dissertation werden nur interne Faktoren behandelt. Während die internen Faktoren einer Steuerbarkeit durch die Organisation selbst unterliegen, sind die externen Faktoren bei einer Umsetzung von Wissensmanagement wenig beeinflussbar (Wong, 2005). Erfolgsfaktoren: Alazmi & Zairi (2003) definieren Erfolgsfaktoren als eine begrenzte Anzahl von Bereichen, in denen zufriedenstellende Ergebnisse für eine erfolgreiche wettbewerbsfähige Leistung sichergestellt werden. Oakland (1995) fasst unter Erfolgsfaktoren eine Mindestanzahl von Schlüsselfaktoren zusammen, die in einer Organisation notwendig sind, um ein Ziel zu erreichen. Digman (1990) definiert Erfolgsfaktoren als Faktoren, die gut erfüllt werden müssen, damit das Geschäft anwachsen kann. Kanji & Tambi (1999) stellen fest, dass Erfolgsfaktoren die wenigen Einflüsse sind, die für einen Manager und/oder eine Organisation gut laufen müssen. Rockart (1979) verwendet den Begriff Kritischer Erfolgsfaktor und beschreibt ihn wie folgt: Critical success factors thus are, for any business, the limited number of areas in which results, if they are satisfactory, will ensure successful competitive performance for the organization. They are the few key areas where «things must go right» for the business to flourish. If results in these areas are not adequate, the organization s efforts for the period will be less than desired. (Rockart, 1979, S. 85). Die vorliegende Dissertation lehnt sich an dieses Verständnis des Begriffs Erfolgsfaktor an. Seine Beschreibung vernachlässigt allerdings Angaben zum Grad der Beeinflussbarkeit und der zeitlichen Veränderung von Einflussfaktoren (Feldo, 2011). Rehkugler (1989) zeigt in seiner Begriffsdefinition, dass nicht jeder Erfolgsfaktor mit gleich großen Anteil auf den Unternehmenserfolg Einfluss nimmt. Des Weiteren verwendet Rehkugler (1989) bei der Definition den Begriff Erfolgspotential, wobei er die zukünftige Generierung von Potentialen als Erfolg interpretiert (Riekeberg, 2003). Eine zeitliche Betrachtung des Terminus Erfolgsfaktoren erfolgt durch Bauer & Sauer (2004). Die beiden Autoren charakterisieren Erfolgsfaktoren als "potentielle Wettbewerbsvorteile", da diese sich zeitlich aufgrund des dynamischen Wettbewerbs verändern können (Bauer & Sauer, 2004, S. 622). Supportfaktor: Bei den Erfolgsfaktoren handelt es sich im engeren Sinne nicht um Faktoren, die den betriebswirtschaftlichen Erfolg einer Organisation bestimmen, sondern eher um Faktoren, die einen positiven Einfluss auf den Erfolg des Wissensmanagements ausüben (Haas, 2011) und ihn dabei unterstützen. Daher werden in dieser Dissertation diejenigen Supportfaktoren untersucht, die ein funktionierendes bzw. 24

38 nichtfunktionierendes Wissensmanagement bestimmen. Da in der Literatur aber vorwiegend von Erfolgsfaktor gesprochen wird, werden in dieser vorgelegten Dissertation nachfolgend die beiden Begriffe Erfolgsfaktor und Supportfaktor synonym verwendet. Im Rahmen dieser Dissertation wird aber die Auffassung geteilt, dass der Begriff Supportfaktor besser geeignet ist, da es schwierig ist einen Erfolgsfaktor für den erfolgreichen Einsatz für Wissensmanagement verantwortlich zu machen und es besser ist, von Support" und damit von einem Supportfaktor zu sprechen, der den erfolgreichen Einsatz von Wissensmanagement unterstützt. Barrierefaktoren: Singh & Kant (2008) bezeichnen solche Faktoren als kritische Barrieren in Wissensmanagement, die sich negativ auf den Erfolg der Umsetzung auswirken. Zyngier (2002) unterscheidet noch zwischen internen und externen Barrieren. Während die internen Barrieren von der Organisation gesteuert werden können, sind externe Barrieren von der Organisation nicht steuerbar. Die Betrachtungen in dieser Dissertation richten sich sowohl auf die Support- wie auch auf die Barrierefaktoren als interne Faktoren, die eine Organisation selbst beeinflussen können. Support- und Barrierefaktoren werden dann als kritisch bezeichnet, wenn sie entscheidend sind für die erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement in einer Organisation. Eines der Hauptziele dieser Dissertation ist es, die anhand der Literaturrecherche aufgestellten vermuteten Support- und Barrierefaktoren empirisch zu validieren. Die signifikanten Faktoren werden dann als kritische Support- und Barrierefaktoren betrachtet. Nachfolgend werden die Begriffe (1) Erfolg, (2) Barriere, (3) Misserfolg und (4) Einflussfaktor erläutert: (1) Erfolg: In der Literatur ist eine weit auseinander liegende Erfolgsdefinition anzutreffen (Linde, 2005; Martens & Kuhn, 2009). Der Begriff Erfolg in Organisationen bezeichnet das Erreichen selbst gesetzter Ziele (Bea & Haase, 2001, S. 43; Bierich, 1988). Rudolph (1996) versteht unter Erfolg das Erreichen eines positiven Ergebnisses (Rudolph, 1996, S. 32). Diesch (1986) definiert Erfolg folgendermaßen: Um in der Umwelt mit Erfolg bestehen zu können, müssen Fähigkeiten, Differenzierung und Flexibilität der Unternehmung mit den Erfordernissen und Komplexität der Umwelt in Einklang gebracht werden. Diese Entsprechung wird als wesentlicher Bestimmungsfaktor der langfristigen Existenzsicherung gesehen. (Diesch, 1986, S. 39ff). Für die vorliegende Arbeit wird dieses Begriffsverständnis zugrunde gelegt. (2) Barriere: Der Begriff Barriere beschreibt Momente des Lebensraumes eines Individuums, die die Intentionen des Individuums behindern (Linde, 2005). Nach Richter (2008) stellen Barrieren Hindernisse dar, die den Wissenstransfer, die Wissensnutzung und damit zusammenhängende Lernprozesse behindern. Als Hindernisse oder Widerstände können dabei sowohl die psychologischen und physischen Gegebenheiten des Individuums ebenso wirksam werden, wie die sozialen Schranken oder Tabus, auf die das Individuum stößt (Meyers Enzyklopädisches Lexikon, 1981). 25

39 (3) Misserfolg: Das Gegenteil von Erfolg ist Misserfolg. Misserfolg versteht sich als Fehlschlag unternehmerischer Aktivitäten (Linde 2005). Vor einer angestrebten erfolgreichen Implementierung von Wissensmanagement im Unternehmen ist es erforderlich, dass vorhandene Barrieren abgebaut werden. Bei der Einführung von Wissensmanagement sind die Supportfaktoren zu beachten, um Wissensmanagement erfolgreich einzusetzen. (4) Einflussfaktor: In dieser Dissertation wird der Begriff Einflussfaktor sowohl für Supportfaktor als auch für Barrierefaktor verwendet, wobei ein Supportfaktor einen positiven Einfluss und eine Barriere bzw. Barrierefaktor einen negativen Einfluss auf Wissensmanagement ausübt Verwendung von Support- und Barrierefaktoren zur Bestimmung von WM-Erfolg Die Auseinandersetzung mit Support- und Barrierefaktoren ist notwendig, da die Anwendung von Wissensmanagement in Organisationen große Defizite aufzeigt. Hierzu kann das Verständnis von Supportund Barrierefaktoren hilfreich sein, welche zwar für die Bewertung von Wissensmanagementanwendung heranzogen werden können, aber selbst nicht ausreichend genügend empirisch validiert sind (Haas, 2011). In diesem Kapitel wird daher zu Beginn das Konzept der kritischen Erfolgsfaktorenforschung erläutert und kritisch beleuchtet. Danach werden die in dieser vorgelegten Dissertation durch Literaturanalyse bestimmten Support- und Barrierefaktoren aufgezeigt, um diese später empirisch validieren zu können. Im Anschluss daran folgt eine nähere Beschreibung der einzelnen bereits genannten Support- und Barrierefaktoren Allgemeine Betrachtung der Erfolgsfaktorenforschung In der Literatur wird das Konzept der kritischen Erfolgsfaktoren meistens auf die Arbeiten von Daniel (1961) und Rockart (1979) zurückgeführt. Der Begriff Erfolgsfaktor wurde erstmalig von Daniel im Jahr 1961 verwendet. Daniel (1961) stand in seiner Studie vor dem Ausgangspunkt das Bedürfnis von Managern zu befriedigen und die Datenvielfalt zu reduzieren. Hierfür verfolgte Daniel die Idee, dass durch die Identifizierung von wenigen Einflussfaktoren eine Konzentration auf die entscheidenden Erfolgsfaktoren ermöglicht wird (Daniel, 1961) und damit letztendlich Empfehlungen für das Management gegeben werden können. In Hinblick auf die Ausarbeitungen von Daniel konkretisierte später Rockart (1979) das Konzept der kritischen Erfolgsfaktoren. Das Interesse daran hat in der Literatur Ende der siebziger Jahre stark zugenommen (Grabner-Kräuter, 1992). Die Erfolgsfaktorenforschung basiert auf der zentralen Annahme, dass trotz der Mehrkausalität der potentiellen Erfolgsfaktoren (Problem der eindeutigen Zuordnung von Erfolgsbeiträgen der Einflussfaktoren zum Erfolg) und der Mehrdimensionalität des langfristigen Unternehmenserfolgs (Unternehmenserfolg setzt sich aus mehreren Konstrukten zusammen) einige wenige entscheidende Faktoren existieren, die maßgeblich und signifikant den Unternehmenserfolg beeinflussen (Leidecker & Bruno, 1984; Barcelo-Valenzuela, 26

40 2008). Das grundsätzliche Ziel der Erfolgsfaktorenforschung ist somit die Bestimmung von Faktoren, die auf den Erfolg oder Misserfolg von Unternehmen langfristig Einfluss nehmen (Haenecke, 2002). Anderseits wird die Erfolgsfaktorenforschung trotz großer empirischer Studien und zahlreicher Projekte kritisiert. Vor allem die Publikationen von March & Sutton (1997), Nicolai & Kieser (2002), Woywode (2002) haben zur kritischen Auseinandersetzung mit der Erfolgsfaktorenforschung beigetragen (Ahlert et al., 2008). March & Sutton (1997) und Haenecke (2002) verweisen mit ihrer Kritik auf die methodischen Unsauberkeiten der untersuchten Studien bei der Erfolgsfaktorenforschung (Haas, 2011). Nicolai & Kieser (2002) stellen sogar die Erfolgsfaktorenforschung grundsätzlich in Frage und nennen mehrere methodische Kritikpunkte, wobei die Kritikpunkte auch eine Diskussion über das Pro (Fritz, 2004b, Homburg & Krohmer, 2004) und Contra der Erfolgsfaktorenforschung auslösten (Nicolai, Kieser, 2002): (1) Als ersten Kritikpunkt führen die beiden Autoren den sogenannten key informant bias auf. Bei der Erhebung wird nur eine Schlüsselperson (key informant) pro Organisation befragt. Dabei können Verzerrungen wie der key informant bias auftreten. Dieser ist dann erheblich, wenn der Key Informant Informationen sowohl über abhängige als auch über unabhängige Variablen Auskunft gibt. Nach Fritz (2004a) lässt sich der key informant bias reduzieren, wenn bestimmte Vorschläge der Befragungsmethoden ( corrective actions ) eingehalten werden und Personen befragt werden, die über das Forschungsthema kompetent und möglichst neutral Auskunft geben. (2) Als nächsten Kritikpunkt wird Endogonität genannt. Das bedeutet, dass die unabhängigen Variablen häufig durch Störgrößen (nicht erhobene Variablen) beeinflusst werden. Ahlert et al. (2008) weisen darauf hin, dass dieses Problem auch bei allen anderen Forschungsrichtungen besteht und empfehlen bewusst zwischen Allgemeingültigkeit und Spezifität einer Studie abzuwägen. (3) Weiterhin wird von Nicolai & Kieser (2002) die Simultaneität als Schwäche von Erfolgsfaktorenforschung gesehen, da in einer Organisation durchgeführte erfolgreiche oder nicht erfolgreiche Maßnahmen auf den Erfolg Einfluss nehmen. (4) Auch wird die unbeobachtete Heterogenität kritisiert. Verschiedene Organisationen können sich in ihrem langfristig wirksam werdenden Erfolgspotential differenzieren, welches von der Untersuchung nicht identifiziert wird. (5) Auch bemängeln sie das sogenannte Regression-to-the-mean-Problem, d. h. dass die zufallsbedingten Veränderungen von endogenen Variablen nicht berücksichtigt werden wie beispielsweise zufallsbedingte Erfolge oder Misserfolge. 27

41 (6) Ein weiterer Kritikpunkt behandelt die Survival-bias-Thematik. In die Erhebung werden nur Organisationen berücksichtigt, die überlebt haben, so dass eine Nicht-Repräsentativität vorliegt. Diesem Kritikpunkt wiedersprechen Ahlert & Schröder (2001) dadurch, dass ein Erfolgsfaktor eine Einflussgröße beschreibt, welche zwischen exzellenten und weniger exzellenten Unternehmen differenziert, die beide auf dem Markt existieren. (7) Die Erfolgsfaktorenforschung behandelt nicht die Identifikation von Misserfolgsfaktoren (Ahlert et al., 2008). Auch Armstrong & Overton (1977) weisen diese Kritik zurück. Sie zeigen in einem für die Problematik von Non Response- und Survival-Bias entwickelten Verfahren, dass die Antworten von spät und früh antwortenden Probanden eng beieinander liegen. Damit haben Sie eine mögliche Verzerrung durch Nichtteilnahme von Organisationen entkräftet (Ahlert et al., 2008). Die inhaltliche Kritik von Nicolai & Kieser (2002) beziehen sich vor allem auf folgende Punkte: Eine Schwäche der Erfolgsfaktorenforschung wird darin gesehen, dass Erfolgsfaktoren, die bekannt und somit auch kopierbar sind, ihre Wirksamkeit verlieren, solange der Wettbewerb diese noch nicht kennt. Homburg & Krohmer (2004) entkräfteten diesen Kritikpunkt und argumentieren, dass die Eingrenzung der Erfolgsfaktorenforschung viel zu unpräzis und zu restriktiv sei. Auch Meffert (1987) entkräftet diesen Kritikpunkt und betont, dass bekannte Erfolgsfaktoren kurzfristig kopierbar, jedoch nicht kurzfristig wirksam sein können. Weiterhin wird kritisiert, dass wissenschaftliche Ansätze zur Bestimmung von Erfolgsfaktoren grob vereinfachen müssen und hierfür unterschiedliche Theorien verwendet werden. Hierbei wird vorgeworfen, dass bei den Erfolgsfaktorenstudien eine gewisse Willkür bei der Selektion von Indikatoren vorhanden ist und ein eventueller Selbstzweck der wissenschaftlichen Arbeit unterstellt wird. Dieser Kritik kann widersprochen werden, wenn Erfolgsfaktorenforschung auf geeigneten Vorstudien wie beispielsweise Delphi-Studien oder qualitativen Experteninterviews aufbauen (Ahlert et al., 2008). Mit einer theoretischen Grundlage des Untersuchungsmodells, einer methodisch fundierten Datenerhebung und einer zum Untersuchungsobjekt geeigneten, angemessenen Auswertungsmethodik können die genannten Kritikpunkte auf ein Minimum gesenkt werden (Fritz, 2004b). Diese Ansicht wird in dieser Forschungsarbeit verfolgt. Nach der allgemeinen Diskussion über die Erfolgsfaktorenforschung ist es notwendig, im nächsten Kapitel sie im Wissensmanagementkontext zu betrachten Studien über Erfolgs- und Barrierefaktoren in Wissensmanagement Wegen exogener Einflüsse kann nach Bharadwaj (2000) der Erfolg des Wissensmanagements nicht als Unternehmenserfolg gemessen werden. In dieser vorgelegten Dissertation wird der Wissensmanagement- Erfolg auf der individuellen Ebene der Organisationsmitglieder operationalisiert. Der wahrgenommene Wissensmanagement-Erfolg der Mitglieder einer Organisation bildet damit den Wissensmanagement-Erfolg 28

42 der Organisation ab. Ein erfolgreiches Wissensmanagement liegt vor, wenn die Mitglieder zu ihrer Zufriedenheit mit Wissen versorgt werden, die Organisationsmitglieder durch Zusammenarbeit und Kommunikation neue und weitere Fähigkeiten erlernen und damit die Produktivität der Organisation steigern (Lehner & Haas, 2010). Unterstützung erhält diese Entscheidung durch die Delphi-Studie von Anantatmula (2007), der Kenntnis über individuelle Einflussfaktoren als hilfreicher ansieht als eine Performancevariable, wie beispielsweise den Marktanteil oder den Aktienkurs der untersuchten Organisation. Nach Klotz & Strauch (1990) lässt sich in jeder Branche eine begrenzte Anzahl von Einflussfaktoren bestimmen, die für den Erfolg eines Unternehmens maßgeblich sind. Helm, Meckl & Sodeik (2007) stellten nach Analyse von 31 theoretischen und empirischen Studien allerdings fest, dass die Einflussfaktoren unabhängig von Branche oder Unternehmensgröße genannt werden. Dieses Ergebnis unterstreicht die Annahme, dass es für die Anwendung von Wissensmanagement allgemein valide Einflussfaktoren geben sollte. Hieraus kann folgende Annahme abgeleitet werden: Annahme: Es besteht ein positiver bzw. negativer Zusammenhang zwischen den Einflussfaktoren und dem Wissensmanagement-Erfolg. Dieser Zusammenhang bleibt unverändert, auch wenn der potenzielle Einfluss von Branche bzw. Organisationgröße auf den Zusammenhang zwischen Einflussfaktoren und Wissensmanagement-Erfolg berücksichtigt wird. Für das Ergebnis dieser Dissertation war es von Relevanz, dass die zum Forschungsthema passenden Publikationen aus den wissenschaftlichen Datenbanken herausgefiltert werden konnten. Somit wurden systematische Einschränkungs- bzw. Filtermöglichkeiten bei der Literatur-Suche in Literatur-Datenbanken EBSCO und Google Scholar vorgenommen. Im Anhang A.2 auf Seite 197 wird die Systematik der verwendeten Suchbegriffe aufgezeigt, die Filtermöglichkeiten und die verwendeten Suchbegriffe näher erläutert. In der Literatur Datenbank EBSCO wurden mit der Systematik für Suchbegriffe 909 Publikationen gefunden. Davon konnten 117 relevante Publikationen für den Literaturreview selektiert, kodiert und ausgewertet werden. Dabei haben die verwendeten Journale einen durchschnittlichen Hirsch-Index von mehr als 15 ausgewiesen. Es steht somit ein qualitativ guter Datenbestand von aussagekräftigen Artikeln für die Bestimmung der vermuteten kritischen Einflussfaktoren zur Verfügung. Zunächst wurden bei der Literaturanalyse alle Artikel systematisch in einer Datenbank erfasst und anschließend bezüglich ihres Inhaltes auf die Forschungsfrage bewertet. Die Zusammenfassung der ersten Ergebnisse anhand der Literaturrecherche befindet sich im Anhang A.2 auf Seite 197. Anhand der analysierten Artikel konnte ein Bestand von Einflussfaktoren bestimmt und zugleich eine Einteilung nach den Dimensionen Technik, Organisation und Mensch vorgenommen werden. Die drei 29

43 Dimensionen Technik, Organisation und Mensch folgen dem sogenannten Technik-Organisation-Mensch- Modell, kurz TOM-Modell von Bullinger et al. (1997). Eine Mehrzahl der betrachteten Supportfaktoren hängt von organisatorischen Fragestellungen bei der Gestaltung von Wissenserwerb, -speicherung, und -transfer ab. Aber auch das menschliche Verhalten, beispielsweise durch die individuelle Einstellung, Mitarbeit und Engagement, hat einen großen Einfluss auf den Erfolg von Wissensmanagement. Zusätzlich nimmt heute insbesondere die Technik bzw. das Wissensmanagementsystem, durch seine zahlreichen Anwendungsmöglichkeiten in der Verbreitung und Anwendung von Wissensmanagement, eine besondere Rolle ein. Dabei wird die Annahme unterstrichen, dass bei einer Einführung von Wissensmanagement Veränderungen in der gesamten Organisation und nicht nur in einzelnen Abteilungen oder Teams stattfinden. Daher ist es für einen ganzheitlichen Wissensmanagementansatz zweckmäßig, alle drei Dimensionen gleichrangig zu berücksichtigen (Linde, 2005) Darstellung der Support- und Barrierefaktoren in Wissensmanagement Nachfolgend werden die vermuteten Support- und Barrierefaktoren, eingeteilt in menschlichen, technischen und organisatorischen Bereich, in Tabelle 3 und 4 aufgelistet. Dabei fassen die beiden Tabellen auch die unterschiedlichen Perspektiven einiger Autoren zusammen. Tab. 3: Gesamtbestand von acht vermuteten Supportfaktoren auf Basis der Literatur-Recherche mit kurzer Erklärung und Quellenangabe Bereiche Supportfaktoren Bedeutung Quelle Technik Benutzerfreundlichkeit (Variable V1) Vertraute Benutzeroberfläche und einfacher Zugriff (KM System Quality) Linde, 2005; De Long & Fahey, 2000; Kulkarni et al., 2006; Manasco, 1999; Skyrme, 2000 Organisation Wissensziele (Variable V2) Übereinstimmung von Wissens- und Unternehmenszielen; klar definierte Wissensziele Linde, 2005; Romhardt, 1998; Richter, 2008; Wong, 2005; Nikhil, 2008, Singh & Kant, 2008; Lehner, 2009; Probst et al., 2006 Standards (Variable V3) Klare Definition von Standards und gemeinsame Sprache und Begriffe Linde, 2005; Wong, 2005; Bishop et al., 2008; Nikhil, 2008; Tirpak, 2005; Alazmi et al., 2003; Wang et al, Qualität der Wissensinhalte (Variable V4) Sicherung der Aktualität und Qualität der Inhalte; Steigerung von Nutzen; Erfolg und Wirksamkeit Linde, 2005; Hemmasi & Csanda, 2009; Wong, 2005; Halawi et al., 2008; Kulkarni et al., 2006; Tirpak, 2005; Ook, 2006; Picker et al., 2009; Nikhil, 2008; De Long & Fahey, 2000 Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit (Variable V5) Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit erhöht die Kreativität (empowerment) Roth, 2003; Wong, 2005; Choy, 2006; Hung et al Mensch Rückmeldung von Anwendern (Variable V6) Management Support (Variable V7) Feedback von WM-Anwendern Qualitätsverbesserung Unterstützung durch das Management zur Linde, 2005; De Long & Fahey, 2000; Kulkarni et al., 2006 Linde; 2005; Picker et al., 2009; Bishop et al., 2008; ten Have et al., 2003; Nikhil, 2008; Singh & Kant, 2008; Kulkarni et al., 2006; Alazmi et 30

44 al., 2003; De Long & Fahey, 2000 Anreize /Motivation (Variable V8) Anreizsysteme für die Mitarbeiter zur Motivation Roth, 2003; Richter, 2008; Hemmasi & Csanda, 2009; Wong, 2005; Bishop et al., 2008; ten Have et al., 2003; Nikhil, 2008; De Long & Fahey, 2000; Singh & Kant, 2008; Kulkarni et al., 2006; Wang et al., 2007 Tab. 4: Gesamtbestand von sieben vermuteten Barrierefaktoren auf Basis der Literatur-Recherche mit kurzer Erklärung und Quellenangabe Bereiche Barrierefaktoren Bedeutung Quelle Technik Mangel an technischer Ausstattung und Support (Variable V9) Mensch Mangel an zeitlichen Freiräumen (V10) Mangel an finanziellen Mitteln für WM (V11) Mangel an Experten / Beratern (Variable V12) Organisation Wissen/Macht- Einstellung (Variable V13) Mangel an Offenheit (Variable V14) Mangel an Vertrauen (Variable V15) Ungenügende technische Ausstattung (schlechte oder veraltete Technik) und Support. Eingesetzte technische Systeme werden nicht ausreichend in die vorhandene IT-Infrastruktur integriert. Zeitliche Freiräume für WM-Aktivitäten sind zu knapp bemessen Keine ausreichenden finanziellen Mittel für WM-Aktivitäten Mangelnde Unterstützung durch Experten und Berater; allgemein geringe Ausstattung von qualifiziertem Personal Wissen/Macht-Einstellung bedeutet, dass die Mitarbeiter Wissen horten und das Wissen nicht verteilt wird. Wissensverteilung, -speicherung wird im Unternehmen nicht als selbstverständlich betrachtet (Es herrscht eine Wissen ist Macht -Einstellung). Keine offizielle Aussprache über Risiken und Tabus Keine Transparenz der Tätigkeiten von Mitarbeitern im Unternehmen; insbesondere herrscht ein Mangel an Vertrauen untereinander und gegenüber dem Vorgesetzten Linde, 2005; Richter, 2008; Wong, 2005; Halawi et al., 2008; Singh & Kant, 2008; Bishop et al., 2008; Alazmi et al., 2003 Linde, 2005; Roth, 2003; Wong, 2005; Davenport & Prusak, 1998 Gerhards & Trauner, 2007; Wong, 2005; Tirpak, 2005, Linde, 2005 Linde, 2005; Roth, 2003; Wong, 2005; De Long & Fahey, 2000; ten Have et al., 2003; Kulkarni et al., 2006; Wong, 2005; Singh & Kant, 2008; Tirpak, 2005; Fink & Holden, 2005 Linde, 2005; Richter, 2008; Wong, 2005; Singh & Kant, 2008; Alazmi et al., 2003 Wong, 2005; De Long & Fahey, 2000; Kulkarni et al., 2006; Alazmi et al., 2003; Wang et al., 2007; Ook, 2006; Hübner, 2005 Wong, 2005; De Long & Fahey, 2000; Singh & Kant, 2008; Tirpak, 2005; Alazmi et al., 2003; Wang et al., 2007; Fink & Holden, 2005; Davenport & Prusak, 1998, Hübner, 2005 Nachfolgend werden die oben aufgeführten Support- und Barrierefaktoren in der obigen Reihenfolge näher erläutert: I. Gruppe der Supportfaktoren Faktor Benutzerfreundlichkeit (Variable V1) Die Technik nimmt eine Schlüsselrolle bei der Implementierung von Wissensmanagement ein. Besonderes Augenmerk liegt darauf, dass Wissensmanagementsysteme einfach bedienbar sein müssen (Wong, 2005), 31

45 damit die Leistungsfähigkeit unterstützt wird. Lai (2009) misst der Benutzerfreundlichkeit eine hohe Bedeutung für den erfolgreichen Einsatz von Wissensmanagement zu. Faktor Wissensziele (Variable V2) Nach Probst et al. (2006) geben Wissensziele den Wissensmanagement-Aktivitäten eine Richtung an und sind die wissensbezogene Übersetzung von Unternehmenszielen. Picker et al. (2009) benennen die Formulierung von klaren und vermittelbaren Wissenszielen als einen kritischen entscheidenden Faktor für eine erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement. Wenn Wissensziele klar und deutlich formuliert werden, werden sie den Organisationsmitgliedern vermittelbar sein. Ansonsten wird die Bereitschaft der Mitarbeiter sinken, Wissen zu teilen und zu nutzen. Faktor Standards (Variable V3) Eine gemeinsame Sprache ist im Umgang mit Wissen notwendig, damit die Organisationsmitglieder das Bewusstsein über die Wichtigkeit von Wissensmanagement erkennen können (Wong, 2005), um ein Grundverständnis für Wissensmanagement selbst zu entwickeln. Dies fördert erheblich die Kommunikation über spezifische Wissensmanagementinhalte und damit die Leistungsfähigkeit der Organisationsmitglieder. Wenn keine Begriffsstandards verwendet werden, besteht nach Bishop et al. (2008) die Gefahr, dass Wissensmanagementprojekte fehlgeleitet werden und nicht dem gewünschtem Zweck dienen. Faktor Qualität der Wissensinhalte (Variable V4) Einer der entscheidenden Faktoren für die erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement stellt nach Wong (2005) die Relevanz der Wissensinhalte in Wissensmanagementsystemen dar. Die Qualität der Wissensinhalte in Wissensmanagementsystemen wird bestimmt durch die Relevanz, Exaktheit, Aktualität, Anwendbarkeit, Verständlichkeit, Darstellung, Umfang, Fachkompetenz und Empfehlung der gespeicherten Wissensdaten (Kulkarni et al., 2006). Für eine erfolgreiche Wissensverteilung ist es nach Choy (2006) notwendig, dass das Wissen zuverlässig, nützlich, aktuell und zeitlos zur Verfügung steht. Wenn die Qualität der Wissensinhalte nicht beachtet wird, kann die Leistungsfähigkeit der Anwender gemindert werden. Faktor Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit (Variable V5) Es ist sinnvoll, dass in Unternehmen eine Organisationsstruktur vorhanden ist, welche die wissensbasierenden Tätigkeiten wie z. B. Wissenstransfer, Generierung und Wiederverwendung von Wissen für die erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement unterstützt (Singh & Kant, 2008). Nach Choy (2003) und Hung et al. (2005) wird die Bereitschaft zur Wissensverteilung erhöht, wenn Organisationsmitglieder bei WM-Operationen eine persönliche Verantwortung für ihre Handlungsfähigkeit übertragen bekommen. Dies kann ihnen Freiräume für kreatives Handeln verschaffen. 32

46 Faktor Rückmeldung von Anwendern zur Qualität (Variable V6) Das Wissen durchläuft, beginnend mit der Generierung, anschließender Anwendung und möglichen Feedbacks, einen ständigen Kreislauf, welcher die Wissensbasis einer Organisation ständig aktualisiert. Dadurch entsteht ein permanenter Leistungsprozess (Kusterer, 2008). Auch Vera-Munoz et al. (2006) unterstreichen, dass die Lernleistung durch die Rückmeldung der Mitarbeiter unterstützt wird. Folglich fördern die Feedback-Instrumentarien die Mitwirkung und damit die Bereitschaft zur Bereitstellung von Wissen durch die Organisationsmitglieder. Darüber hinaus unterstützt die regelmäßige Nutzung von Feedbacks in Projektgesprächen die Bereitschaft der Organisationsmitglieder, Wissen untereinander auszutauschen (Kulkarni et al., 2006). Faktor Management Support (Variable V7) Die Untersuchung von Teresa et al. (2006) kommt zum Ergebnis, dass die Managementunterstützung bei der Zielsetzung und der Ressourcenverteilung für Wissensmanagement-Aktivitäten wie Wissenserzeugung, -verteilung, -speicherung und -anwendung besonders notwendig ist (Teresa et al., 2006). Nur wenn eine Unterstützung durch die Geschäftsleitung und Führungskräfte gewährleistet wird, kann die Bereitschaft der Organisationsmitglieder gesichert werden. Alsadhan et al. (2008) messen der Management-Unterstützung große Bedeutung zu, da sie über die Bereitstellung von Ressourcen und Budget für das Wissensmanagement- Projekt entscheidet. Faktor Motivation durch Anreize (Variable V8) Motivationsbeihilfen bestehen aus geeigneten finanziellen und nicht-finanziellen Belohnungen und Anreizen. Dieser Supportfaktor ist wichtig, weil Mitarbeiter, die keine Motivationshilfen von ihrem Unternehmen erhalten, keinen Anreiz und damit eine geringere Bereitschaft haben, Wissensmanagementsysteme zu nutzen. Daher teilen sie ihr Wissen nicht mit ihren Kollegen. Entscheidend ist auch, die richtigen Anreize und Belohnungen festzulegen. Es ist sinnvoll, dass sich die Bestimmung von Anreiz-Systemen nach Wissensteilung und -verteilung, Teamarbeit, Kreativität und innovativen Lösungen richtet (Wong, 2005). II. Gruppe der Barrierefaktoren Faktor Mangel an technischer Ausstattung und Support (Technische Unterstützung) (V9) Die technische Ausstattung von Wissensmanagementsystemen beinhaltet Zugänglichkeit (jederzeit und überall), Benutzerfreundlichkeit der Wissensmanagementsysteme, Flexibilität (auf die Bedürfnisse bei der Ausgabe), Suchfunktion, Dokumentation, etc. Nach Alavi & Leidner (2001) wird die Qualität des Wissensmanagementsystems durch Attribute wie Benutzerfreundlichkeit, Merkmale der Mensch-Computer- Schnittstelle sowie Flexibilität und Effizienz der Suchmechanismen beeinflusst. Werden diese obigen 33

47 Eigenschaften bei den genutzten Systemen nicht beachtet, kann dies einen negativen Einfluss auf die Fähigkeit der Organisationsmitglieder und damit auf die erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement nehmen (Alavi & Leidner, 2001). Beim Auftreten von Bedienungsproblemen müssen sie die Möglichkeit haben, dass ihnen geholfen wird. Faktor Mangel an Freiräume (Variable V10) Fehlende Zeit der Organisationsmitglieder stellt nach Linde (2005) eine erhebliche Barriere bei der Anwendung von Wissensmanagement dar, da in Organisationen die Zeit, die für die Wissensmanagement- Aktivitäten notwendig ist, zu knapp zur Verfügung gestellt wird. Wong (2005) bemängelt auch, dass in Organisationen zu wenig Zeit für das Arbeiten mit WM wie die Wissensverteilung zur Verfügung gestellt wird und betont, dass für den wichtigen Leistungsprozess in einer Organisation zeitliche Freiräume zur Verfügung stehen müssen. Folglich hat der Mangel an Freiräumen einen negativen Einfluss auf die Bereitschaft der Organisationsmitglieder, sich an Aktivitäten in Wissensmanagement zu beteiligen. Faktor Mangel an finanziellen Mitteln für Wissensmanagement (Variable V11) Nach Linde (2005) müssen für die Wissensmanagement-Aktivitäten ausreichend finanzielle Mittel zur Verfügung gestellt werden, da sonst bei finanziellen Engpässen das Wissensmanagement-Projekt hinten angestellt wird. Finanzielle Mittel entscheiden über den Einsatz von Wissensmanagementsystemen und notwendige Schulungen von Organisationsmitgliedern. Daher können finanzielle Mängel die Bereitschaft der Mitglieder in einer Organisation beeinflussen. Faktor Mangel an Experten / Beratern (Variable V12) Nach Probst et al. (2006) werden immer mehr Berater bzw. Experten für den Wissenserwerb benötigt und als Katalysatoren externen Wissens in Organisationen eingesetzt, um interne Wissenslücken in Organisationen schließen zu können. Fink & Holden (2005) argumentieren, dass für den Wissenstransfer qualifizierte Experten benötigt werden, die auch interkulturelle Kompetenzen mitbringen. Anderseits kann der Mangel an Experten in einer Organisation selbst durch gezielte und bewusste Förderung von Karrieren und Berufsentwicklungen von Mitgliedern (Mayrhofer et al., 2002) selbst abgedeckt werden. Nach Wong & Aspinwall (2005) führt der Mangel an menschlichen Ressourcen zu Misserfolg von Wissensmanagement. Faktor Wissen/Macht-Einstellung (Variable V13) Der Begriff der Wissen(ver)teilung bezieht sich zum einem auf die (Ver-)teilung organisatorischen Wissens und zum anderem auf das (Mit-)teilen von individuellem Wissen der Organisationsmitglieder (Probst et al., 2006). Erst die Verteilung von Wissen ermöglicht die Wissensnutzung in einer Organisation. Das Problem der Wissensverteilung ist u.a. bedingt durch die jeweilig vorherrschende Wissenskultur in einer Organisation (Probst et al., 2006). Eine niedrige bzw. schlechte Wissensverteilung bedeutet, dass Wissen gehortet und 34

48 daher nicht verteilt wird. Damit herrscht in der Organisation eine schlechte Wissenskultur, eine sog. Wissen ist Macht -Einstellung der Mitglieder (Probst et al., 2006). Dies führt dazu, dass die Bereitschaft der Mitarbeiter zum Verteilen von Wissen beeinflusst wird. Daher fordern Armutat et al. (2002), dass Informationen von Organisationsmitgliedern nicht zurückgehalten werden dürfen, die ihnen dazu dienen ihre Machtposition zu erhalten: Macht ist konstruktiv einzusetzen, so dass die Prozesse des Wissensmanagements unterstützt werden. (Armutat et al., 2002, S. 40). Wissen/Macht-Einstellung beschreibt den Umgang mit Wissen, ob Wissen verteilt, gespeichert und gehortet wird und zur Sicherung der eigenen Machtposition dient. Faktor Mangel an Offenheit (V14) Eine mangelnde Offenheit bedeutet, dass eine offene Kommunikation und Transparenz innerhalb der Organisation zwischen den Mitgliedern nicht vorliegt. Daher ist ein offener und reger Austausch zwischen den verschiedenen Ebenen, wie Mitarbeitern und Managern, unabhängig von der Position im Unternehmen zu unterstützen. Es ist auch sinnvoll, dass eine klare Offenheit und Transparenz der Implementierung des Wissensmanagement-Projektes und der Wissensziele durch Wissensmanagement-Verantwortliche und Management gegenüber den Organisationsmitgliedern vorliegen. Wird sie nicht gewährleistet, kann sie einen negativen Einfluss auf die Bereitschaft der Organisationsmitglieder nehmen. Faktor Mangel an Vertrauen (V15) Mangel an Vertrauen bedeutet, dass eine vertrauensvolle Atmosphäre unvermeidlich ist, um eine Grundlage für zielorientierte Leistung in einer Organisation zu etablieren. Vertrauen bildet einen wichtigen Bestandteil einer wissensbasierten freundlichen Organisationskultur (Stonehouse & Pemberton, 1999; Lee & Choi, 2003). Ohne ein hohes Maß an gegenseitigem Vertrauen werden die Mitarbeiter skeptisch über die Absichten und das Verhalten anderer. Damit werden sie wahrscheinlich ihr Wissen zurückhalten. Nach Fink & Holden (2005) wird Vertrauen im interkulturellen Umfeld durch eine intensive Interaktion zwischen den Organisationsmitgliedern geschaffen, welches entscheidend positiv die Einstellung und damit die Bereitschaft der Mitglieder verändern kann. Im nächsten Kapitel 2.3 wird das Modell von Theorie des geplanten Verhaltens erläutert und anschließend für das Wissensmanagement adaptiert. 35

49 2.3 Modellentwicklung in Wissensmanagement: Adaptierung des Modells von Theorie des geplanten Verhaltens (Theory of Planned Behaviour) von Azjen (1991) Im diesem Kapitel wird das adaptierte Modell von Azjen (1991) für Wissensmanagement zur empirischen Bestimmung von kritischen Einflussfaktoren beschrieben und es werden entsprechende Hypothesen abgeleitet. Zur Erfolgsmessung von Wissensmanagement wird die Theorie des geplanten Verhaltens (Theory of Planned Behaviour; kurz TPB) von Azjen (1985, 1991, 2005) verwendet. In der Literatur wird das TPB- Modell angewandt, um das spezifische Verhalten von Individuen erklären zu können. Es zählt zu den bekannten, dominierenden Theorien zur Erklärung von Verhalten und Verhaltensabsichten (Krueger & Brazeal, 1994) und stellt eine Weiterentwicklung der Theory of Reasoned Action von Fischbein & Azjen (1975) dar. Das TPB-Modell wurde bereits in vielen Studien eingesetzt. Armitage & Conner (2001) haben mittels einer Metaanalyse festgestellt, dass die TPB -Komponenten im Durchschnitt 39% der Intention eines Individuums ein bestimmtes Verhalten auszuführen, erklären können (Mattarelli, 2007). In Wissensmanagement wurde das TPB-Modell bislang im Bereich der Wissenstransferabsicht von Individuen von Hansen & Avital (2005) und So & Bolloju (2005) und in der Erfolgsfaktorenforschung von Lehner & Haas (2010) eingesetzt. Die TPB besteht aus fünf Komponenten: Das tatsächliche Verhalten eines Individuums (1) hängt von seiner Bereitschaft ab (Intention) (2), ein bestimmtes Verhalten (Behaviour) auszuführen. Demzufolge nimmt mit starker Intention (großem Interesse) eines Individuums die Wahrscheinlichkeit zu, dass ein Individuum ein bestimmtes Verhalten ausübt. Die Bereitschaft eines Individuums wird wiederum selbst durch die drei Komponenten Attitude Toward the Behaviour (3) (persönliche Einstellung gegenüber dem Verhalten), subjektive Einstellung zu einer sozialen Norm (4) und Perceived Behavioural Control (5) (wahrgenommene Verhaltenskontrolle) beeinflusst, aus der das Verhalten einer Person resultiert (Ajzen, 1991). Die Komponente Perceived Behavioural Control (wahrgenommene Verhaltenskontrolle) gibt an, welche Hindernisse oder Erleichterungen ein Individuum wahrnimmt, um die Ausführung des geplanten Verhaltens durchzuführen. Hierbei nehmen auf die wahrgenommene Verhaltenskontrolle die zur Verfügung stehenden finanziellen und zeitlichen Kapazitäten und die individuellen Kompetenzen und Fähigkeiten der Organisationsmitglieder Einfluss (Hansen & Avital, 2005). Neben der Bereitschaft (Intention) nimmt sie auch direkt Einfluss auf das tatsächlich ausgeführte Verhalten. Die Komponente Attitude Towards the Behavior (persönliche Einstellung zum Verhalten) bestimmt die positive bzw. negative Evaluation (Bewertung, Einschätzung) eines Individuums, ein Verhalten auszuführen (Ajzen 1991). Mit der vierten Komponente ( subjektive Einstellung zu einer sozialen Norm ) wird der soziale Druck beschrieben, den eine 36

50 Person beim Ausüben oder beim Unterlassen eines gewünschten Verhaltens wahrnimmt. Die drei genannten Komponenten (Einstellung zum Verhalten, subjektive Einstellung zu einer sozialen Norm, wahrgenommene Verhaltenskontrolle) beeinflussen sich auch gegenseitig (Ajzen, 1991, S. 188). Des Weiteren ist anzumerken, dass es nicht dringend erforderlich ist, dass alle drei Komponenten signifikant die Verhaltensabsicht beeinflussen. Abhängig vom gewünschten Fall kann beispielsweise die persönliche Einstellung zum Verhalten bedeutender sein als die subjektive Einstellung zu einer sozialen Norm oder auch umgekehrt (Haas, 2011). Auch Azjen (2009) weist darauf hin und argumentiert, dass je nach Fall eine oder ein andere Komponente keinen signifikanten Einfluss auf die Verhaltensbereitschaft nimmt. Im Kontext des Wissensmanagements untersuchten Hansen & Avital (2005) mittels TPB-Modell die Einflussfaktoren des Wissenstransferverhaltens. Sie nutzten alle Komponenten des TPB und ersetzen das gewünschte Verhalten durch den aktiven Wissenstransferverhalten der Individuen. So & Bolloju (2005) führen des Weiteren auch eine empirische Überprüfung des TPB Modells in Wissensmanagement durch. Sie bestimmen die Korrelation zwischen der Absicht, Wissen mit anderen Individuen zu teilen, und der Wissensanwendung von anderen Individuen. Hierbei bilden in ihrer Studie die drei Komponenten von TBP die Einflussfaktoren der Wissensanwendung. Im Rahmen der Erfolgsfaktorenforschung verwenden auch Lehner & Haas (2010) zur Bestimmung der Erfolgsfaktoren des Wissensmanagements das TPB-Modell. In dieser vorgelegten Dissertation wird diese Vorgehensweise adaptiert. Für die Erfolgsmessung in dieser Forschungsarbeit werden die Komponenten Perceived Behavioral Control und Intention berücksichtigt. Bezogen auf Wissensmanagement werden für die beiden genannten Komponenten die Begriffe Fähigkeit für Perceived Behavioral Control und Bereitschaft für Intention als Synonyme verwendet. Bereitschaft: Die Intention bzw. die Absicht/Einstellung wird nach Spelsiek (2005) als eine gelernte und relativ dauerhafte Bereitschaft der Organisationsmitglieder definiert. Die Bereitschaft bzw. das individuelle Wollen schließt das Themengebiet der Motivierung ein (Hentze et al., 2005; Haas, 2011). Fähigkeit: Dagegen umfasst die Fähigkeit oder das persönliche Können auch die Kompetenzen und befähigt ein bestimmtes Leistungsverhalten der Organisationsmitglieder (Hentze et al., 2005; Haas, 2011). Wissensmanagement-Erfolg: Die Ausgangsgröße von TPB, das tatsächliche Verhalten (Behaviour), entspricht dem Wissensmanagement-Erfolg und stellt wie bei der Studie von Hansen & Avital (2005) das Wissenstransferverhalten als eine endogene Variable dar. Wie bereits genannt, wird der Erfolg des Wissensmanagements durch die subjektiv wahrgenommene Zufriedenstellung der Organisationsmitglieder mit ihrer Informations- und Wissensversorgung und Teilnahme am Wissensmanagement abgebildet. D. h. 37

51 dass der Wissensmanagement-Erfolg durch die aufsummierten subjektiv wahrgenommenen Zufriedenheiten gebildeten Durchschnittswert der Organisationsmitglieder bestimmt wird (Haas, 2011). Im adaptierten Modell des TPB wirken die beiden Größen Fähigkeit und Bereitschaft direkt auf die Größe Wissensmanagement-Erfolg. Hierbei wird wie im TPB-Modell angenommen, dass die Fähigkeit auch einen positiven Einfluss auf die Bereitschaft ausübt. Das auf die Gegebenheiten des Wissensmanagements angepasste Modell zeigt, wenn die Organisationsmitglieder in einer Organisation sowohl die Fähigkeit besitzen, Wissensmanagement auszuführen, als auch die Bereitschaft aufweisen, am Wissensmanagement zu partizipieren, dann kann der Wissensmanagement-Erfolg in einer Organisation gewährleistet werden (In Anlehnung an: Lehner & Haas, 2010, S ). Davon lassen sich folgende Hypothesen ableiten: H01: Wissensmanagement wird in einer Organisation umso erfolgreicher eingesetzt, je höher die Bereitschaft der Organisationsmitglieder ist. H02: Wissensmanagement wird in einer Organisation umso erfolgreicher eingesetzt, je höher die Fähigkeit der Organisationsmitglieder ist. H03: Je höher die Bereitschaft in einer Organisation ist, desto höher ist die Fähigkeit. Die Fähigkeit wird durch Faktoren beeinflusst, welche auf die Fähigkeit bzw. auf die Kompetenzen einer Person einwirken. Dagegen nehmen auf die Bereitschaft Faktoren Einfluss, die die persönliche Einstellung einer Person gegenüber dem Wissensmanagement bzw. die subjektive Norm bei (Nicht)-Teilnahme am Wissensmanagement bestimmen (Lehner & Haas, 2010). Dieser Zusammenhang kann verwendet werden, um diejenigen Erfolgs- und Barrierefaktoren zu bestimmen, welche signifikant über die Fähigkeit und Bereitschaft auf den Wissensmanagement-Erfolg Einfluss nehmen. 38

52 2.4 Zusammenfassung In dieser Forschungsarbeit werden die beiden Forschungsfelder über Support- und Barrierefaktoren des Wissensmanagements in zwei Modellen behandelt. Die Theorie des geplanten Verhaltens von Azjen (1985, 1991, 2005) stellt eines dieser beiden Modelle dar und wird hierfür für das Wissensmanagement adaptiert. Das TPB-Modell gehört zu den bekannten, dominierenden Theorien zur Erklärung von Verhalten und Verhaltensabsichten an und wurde bereits in Studien im Kontext Wissensmanagement von Hansen & Avital (2005), So & Bolloju (2005) und Lehner & Haas (2010) eingesetzt. Es besteht aus folgenden Komponenten: (1) tatsächliche Verhalten eines Individuums, (2) Intention/Bereitschaft eines Individuums, (3) Attitude Toward the Behaviour (persönliche Einstellung gegenüber dem Verhalten), (4) subjektive Einstellung zu einer sozialen Norm und (5) Perceived Behavioural Control (wahrgenommene Verhaltenskontrolle). Für die Erfolgsmessung in dieser Dissertation werden die beiden Komponenten Intention/Bereitschaft (2) und Perceived Behavioral Control (5) betrachtet und adaptiert. Im Kontext des Wissensmanagements wird die Komponente Perceived Behavioral Control als Fähigkeit und Intention/Bereitschaft als Bereitschaft verwendet. Die Ausgangsgröße von TPB, das tatsächliche Verhalten (Behaviour), entspricht dem Wissensmanagement-Erfolg. Dies ist damit zu begründen, dass in einer Organisation dann ein erfolgreiches Wissensmanagement vorliegt, wenn die Organisationsmitglieder sowohl die Fähigkeit besitzen, Wissensmanagement auszuführen, als auch die Bereitschaft aufweisen, am Wissensmanagement zu partizipieren. Das adaptierte TPB-Modell wird im empirischen Teil dieser Forschungsarbeit durch die mit der Faktoranalyse bestimmten Erfolgs- und Barrierefaktoren empirisch überprüft. Gleichzeitig wird auch sichergestellt, ob die empirisch bestimmten Einflussfaktoren signifikant sind. Des Weiteren wurden in diesem Kapitel 2, um ein grundlegendes Verständnis für Wissensmanagement zu schaffen, die Grundbegriffe in Wissensmanagement, ausgewählte Ansätze von Wissensmanagement, die Begriffe Organisationales Lernen und Lernende Organisationen behandelt. Für die Modellierung im nächsten Kapitel wird im Bereich des Organisationalen Lernens der bekannteste Ansatz von Argyris & Schön (1978) mit Single-loop und Double-loop Lernen verwendet. Argyris & Schön (1978) weisen darauf hin, dass neben der einfachen Lernschleife Zielkorrektur (Single-loop Lernen) es auch erforderlich sein kann, dass grundlegende Annahmen, Regeln und Werte hinterfragt und verändert werden können (Double-loop Lernen). Eine Organisation entwickelt sich in einer dynamischen Umgebung erst dann zu einer Lernenden Organisation, wenn sie die Fähigkeit besitzt, frühzeitig Veränderungen in der Umwelt zu erkennen. Diese Wahrnehmung ist notwendig, um rechtzeitig proaktiv 39

53 handeln zu können. Die Lernschleifen von Argyris & Schön (1978) und Lernende Organisation werden bei der Modellierung in dieser Forschungsarbeit eine große Bedeutung beigemessen. In diesem Kapitel wurden auch die mittels der Literaturrecherche ermittelten Support- und Barrierefaktoren betrachtet. Aus diesem Bündel von Einflussfaktoren werden dann durch eine Faktoranalyse empirisch die Support- und Barrierefaktoren bestimmt. Das nächste Kapitel 3 widmet sich der Modellierung des zweiten Modells der Organisationskultur im Kontext Wissensmanagement zu. 40

54 3. Ein theoretisches Modell der Organisationskultur im Kontext Wissensmanagement Im vorangegangen Kapitel 2 wurde die Theorie des geplanten Verhaltens (Theory of Planned Behaviour; kurz TPB) von Azjen (1991) für das Wissensmanagement adaptiert. Allerdings wird mit diesem Modell ein Verständnis für Veränderungen von organisationalen Prozessen, Organisationskultur und kultureller Dynamik nicht gezeigt. Dieser Anspruch wird mit dem zweitem Modell, dem Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements, erfüllt, welches in Kapitel 3.2 aus dem Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber, Fink & Yolles (2012) für Wissensmanagement weiterentwickelt wird. Bevor sich die vorgelegte Dissertation der Adaptierung des Konfigurationsmodells der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements zuwendet, werden im Kapitel 3.1 die Organisationskultur mit einigen ausgewählten Modellen und die Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements behandelt. 3.1 Organisationskultur in Wissensmanagement, Modelle und Wissensskultur Kulturbegriff: Der Kulturbegriff ist abgeleitet vom lateinischen Substantiv cultura Pflege, Bearbeitung, Ackerbau, Anbau bzw. Verb colere pflegen, bestellen, bebauen und cultus gepflegt, bearbeitet, bebaut, angebaut und benennt das "vom Menschen Gemachte/ Gestaltete" im Gegensatz zu dem, was von Natur aus vorhanden ist und nicht vom Menschen Geschaffene. Kultur ist für die Gesellschaft, was die Persönlichkeit für ein Individuum ist (Hofstede, 2001a, S. 10). Die Kultur beschreibt nach Hübner (2005) ein Produkt kollektiven, gesellschaftlichen Denkens und Handelns von Individuen, auf die die Verhaltensweise von Mitgliedern einer Gesellschaft Einfluss nimmt. Diese Auffassung wird auch in dieser vorgelegten Dissertation geteilt. Hofstede (1980a) spricht in diesem Zusammenhang von einem kollektives Programmieren des Denkens, die die menschliche Verhaltensweise steuert (Hofstede, 1980a, S. 1169). Organisationskultur: Dieses Forschungsgebiet ist zunächst primär anthropologisch und soziologisch geprägt. Mit der Anwendung des Kulturbegriffs auf Organisationen aus der betriebswirtschaftlichen Perspektive ergibt sich der Begriff Unternehmens- bzw. Organisationskultur. Sie beschreibt die Bildung und Entwicklung kultureller Wertmuster innerhalb von Unternehmen bzw. Organisationen. Die beiden Begriffe Unternehmenskultur (Corporate Culture) und Organisationskultur (Organisational Culture) differenzieren sich voneinander, da Unternehmenskultur weitgehend Wirtschaftsunternehmen tangiert (Matthäi, 2005). In dieser Arbeit wird daher der umfassende Terminus Organisationskultur angewandt. Organisationskultur und klima: In der Literatur existiert aufgrund diverser Forschungsansätze keine allgemeingütige und einheitliche Definition für Organisationskultur (Hofstede et al., 1990; Ebers, 1985; Stafflage, 2005; Lehner, 2009). Vielmehr lassen sich zahlreiche Gemeinsamkeiten finden. Zudem ist in der 41

55 Literatur eine weitere Unterscheidung zwischen den Begriffen Organisationskultur und klima anzutreffen (Denison, 1996). Während die Organisationskultur über einen längeren Zeitraum hinweg die Organisationsmitglieder bzgl. ihres Verhaltens sowie Gefühle und Gedanken beschreibt, nimmt das Organisationsklima in diesem Kontext Bezug auf einen bestimmte Situation (Baetge, 2006). Die Organisationskultur äußert sich folglich in Klima (Reichers & Schneider, 1990). Daher wird der umfassende Begriff Organisationskultur in dieser Forschungsarbeit verwendet. Schein (1995) legt die Organisationskultur wie folgt fest: "Ein Muster gemeinsamer Grundprämissen, das die Gruppe bei der Bewältigung ihrer Probleme externer Anpassung und interner Integration erlernt hat, das sich bewährt hat und somit als bindend gilt; und das daher an neue Mitglieder als rational und emotional korrekter Ansatz für den Umgang mit diesen Problemen weitergegeben wird." (Schein, 1995, S. 25). In dieser vorgelegten Dissertation wird die Kultur eines Unternehmens als eine Grundgesamtheit gemeinsamer Werte, Normen und Einstellung verstanden, welche die Entscheidungen, die Handlungen und das Verhalten der Organisationsmitglieder prägen." (Dill & Hügler, 1987). Werte, Normen und Einstellungen werden von den Organisationsmitgliedern geteilt und spiegeln sich in ihrem Verhalten wider (Schein 1991, 1992, 2001). Indes haben sich in der Organisationskulturforschung unterschiedliche Ansätze herausgebildet. Die verschiedenen Ansätze können in folgende drei Kategorien eingeteilt werden (Dauber, Fink & Yolles, 2012): - dimensionale Ansätze (Hofstede et al., 1990; Hofstede, 1998; Sagiv & Schwartz, 2007) - strukturierte Ansätze, die in enger Wechselwirkung stehen (Hatch, 1993; Schein, 1985) - typologische Ansätze (Cartwright & Cooper, 1993) Während sich die dimensionalen Ansätze auf die empirische, quantitative Messung der Organisationskultur mit Skalen beruhen, welche in Beziehung mit meist abhängigen Variablen stehen, fokussieren sich die in enger Wechselwirkung stehenden strukturierten Ansätze auf die Verknüpfung des Konzepts der Organisationskultur zu anderen Konstrukten oder Charakteristiken von Organisationen und weniger auf die einzelnen Variablen. Die typologischen Ansätze konzentrieren sich auf vordefinierten Schlüsselcharakteristiken und teilen die Clusterorganisationen in bestimmte Kategorien ein, welche nicht unbedingt die Beziehung dieser Charakteristiken zueinander darstellen. Der dimensionale Ansatz wird in der Literatur als einer der bekanntesten Ansätze der Organisationskulturforschung verwendet und dient auch als Basis für diese vorgelegte Dissertation. Entwicklung von Organisationskultur: Bereits in den 20er Jahren wurden im Rahmen der Human-Kapital Bewegung in den Unternehmen Programme zur Förderung des Betriebsklimas gepflegt. Allerdings wurde das Thema Organisationskultur dagegen bis in die 80er Jahre in der wirtschaftswissenschaftlichen Forschung weitgehend ausgeblendet (Kutschker & Schmid, 2006). Die Betrachtung der Kultur fand bis dahin nur auf der gesellschaftlichen Ebene statt (Dill, 1986). Sie wurde als ein externer Faktor angesehen, welcher von außen auf das Unternehmen Einfluss nimmt (Heinen & Dill, 1986). Mit der Publikation von bekannten 42

56 amerikanischen Management-Büchern nahm Mitte der 70er und Anfang der 80er Jahre die Erforschung der Organisationskultur Einzug in die betriebswirtschaftliche Forschungsliteratur und weckte damit ein reges Interesse am Erfolgsfaktor Organisationskultur. Hierbei wurde der Einfluss von kulturellen Aspekten auf den wirtschaftlichen Erfolg des Unternehmens untersucht und belegt. Das Interesse an diesem Thema wurde außerdem zur gleichen Zeit dadurch verstärkt, dass westliche Unternehmen mit zunehmend wirtschaftlich starken japanischen Unternehmen konkurrierten und diese eine außergewöhnliche Unternehmenskultur in der Produktion pflegten. Drei Veröffentlichungen haben dabei eine starke Beachtung gefunden. Der amerikanische Managementforscher Ouchi (1981) bestätigte in "Theory Z: How American business can meet the Japanese challenge, wenn in einer Organisation die Führungskultur auf Vertrauen basiert, dass dann die Mitglieder eine hohe Arbeitsdisziplin und Kooperationsbereitschaft vorweisen. Ouchi (1981) stellte fest, dass Organisationen mit stark ausgeprägten Mitarbeiterbeteiligungen im Vergleich zu kulturell bürokratisch ausgeprägten Organisationen bei Unternehmensentscheidungen geringere Transaktionskosten vorweisen konnten und auch eine hohe Deckung kultureller Werte zeigten. Wie Ouchi (1981) untersuchten Peters & Waterman (1982) intensiv die japanischen Konkurrenten und identifizierten in In Search of Excellence: Lessons from America s best-run Companies" (Peters & Waterman, 1982) neben drei harten (Strategy, Structure, Systems) auch vier weiche (Style/Culture, Staff, Skills, Shared Values) Faktoren, welche wie neben der Organisationskultur die Quelle des Erfolgs bestimmten. Die sieben genannten Faktoren sind in der Literatur unter 7-S Modell bekannt. Deal & Kennedy (1982) geben in Corporate Cultures: The Rites and Rituals of Corporate Life der Organisationskultur eine noch stärkere Bedeutung und legen die Organisationskultur als den entscheidenden Einflussfaktor für den Organisationserfolg fest. Zu den bekannten Wissenschaftlern in Deutschland im Bereich Organisationskultur zählen Bleicher (1983), Matenaar (1983), Ebers (1985) und Heinen (1985a/b) (zitiert nach Fichtner, 2008, S. 1). Kulturkonzept von Hofstede (1980b): Die Ausgangsbasis für Wissenschaftler wie Hofstede (1980b) stellte die Annahme, dass Kulturen sich durch ihre individuellen Lösungswege unterscheiden. Hofstede (1990) verfolgte hieraus das Ziel, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen einzelnen nationalen Kulturen in einer Organisation zu bestimmen. Er analysierte daher zwischen 1967 und 1973 bei IBM ca Fragebögen, welche weltweit zu zwei verschiedenen Zeitpunkten in 72 verschiedenen Ländern ausgefüllt wurden (Hofstede, 1984, 2001a). Bei der Datenanalyse konnte er vier Kulturdimensionen ableiten. Später wurden noch zwei weitere Dimensionen hinzugefügt (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2010). Diese Dimensionen erklären Unterschiede im Verhalten von Individuen aus verschiedenen Kulturen und sind hilfreich, kulturelle Denkmuster zu beschreiben und zu kategorisieren. Diese sind je nach Nation unterschiedlich ausgeprägt (Hofstede & Hofstede, 2011). Es lassen sich auch Ländergruppen mit ähnlichen Merkmalen bilden. 43

57 Hofstede et al. (1990) stellen das Kulturkonzept wie Schichten einer Zwiebel dar (Reimer, 2005) und unterteilen sie in die Bereiche Symbole, Helden, Rituale und Werte. Je näher die Bereiche zur äußeren Schale (Symbole) liegen, desto beeinflussbarer und sichtbarer sind deren Inhalte. Die äußeren drei Schichten wie Symbole, Helden und Rituale werden von Hofstede et al. (1990) als sichtbare Praktiken bezeichnet, die von außen direkt wahrnehmbar sind. Das Innere der Zwiebel bilden die Werte. Diese sind nicht direkt erfassbar, manifestieren sich häufig unbewusst (Hofstede & Fink, 2007). Während die Kultur einer Organisation auf Praktiken begründet ist und sich verändern kann, basiert die nationale Kultur auf Werten und kann nicht verändert werden (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2010). Die Ausprägungen von Werten werden daher durch die Organisationskultur nicht verändert (Hofstede, 2001b). Dies stellt nach Hofstede (2001b) den Unterschied zwischen Nationalkultur und Organisationskultur dar. Erfolgswirkung der Organisationskultur: Wie bereits dargelegt, wird in zahlreichen Studien die Erfolgswirkung der Organisationskultur empirisch nachgewiesen (Heinen, 1997), dass der Erfolg einer Organisation in hohem Maße von der Organisationskultur beeinflusst wird (Sollberger & Thom, 2006). Hierbei spielt besonders der laufende Wandel eine große Rolle, der an Schnelligkeit und Veränderungsdynamik intensiver wird. Der Wandel fordert, dass die Organisationskultur durch die Mitglieder mitgetragen, mitgestaltet und nicht blockiert wird (Sollberger & Thom, 2006). Die Untersuchungen wurden zunächst eher mit qualitativen Methoden auf Grundlage von Fallbeispielen durchgeführt. Erst in den 90er Jahren haben Wissenschaftler vermehrt quantitativ gearbeitet und konnten wie insbesondere die Autoren Collins & Porras (1994, 1997, 2002) in Built to Last: Successful Habits of Visionary Companies den Zusammenhang zwischen Unternehmenskultur und Unternehmenserfolg empirisch nachweisen. Sie zeigten wie Unternehmen mit einer starken, wertgetriebenen Kultur in einem Zeitraum von mehreren Jahrzehnten um das Sechsfache erfolgreicher geworden sind und ihr Aktienwert sich um das Fünfzehnfache erhöhte. Während sich Peters & Waterman (1982) nur erfolgreiche US-Firmen in ihrer Studie betrachteten und deren Spezifika charakterisierten, konzentrierten sich Kotter & Heskett (1992) auf den Vergleich von erfolgreichen mit weniger erfolgreichen Unternehmen. Sie untersuchten über einem Zeitraum von elf Jahren, wie Unternehmen mit ausgeprägter Kultur ihren Gewinn durchschnittlich um 756 Prozent steigern konnten. Im Gegensatz hierzu konnten Unternehmen mit weniger stark wertgetriebener Kultur ihren Gewinn um ein Prozent steigern. Wertedimensionen Sagiv & Schwartz (2007): Wissenschaftler konnten zwar den Einfluss von Unternehmenskultur auf den Erfolg empirisch nachweisen, die Fragestellung, wie sich Unternehmenskultur steuern lässt, blieb noch offen. Mit dieser Fragestellung haben sich auch Sagiv & Schwartz (2007) und Schein (1992) beschäftigt. Sagiv & Schwartz (2007) untersuchten die nachhaltige Prägung der Kultur und geben eine Begründung auf die Fragestellung, wie das Zusammenspiel und Verhältnis zwischen dem 44

58 Organisationsmitglied und seiner sozialen und natürlichen Umwelt ist (Kaldschmidt, 2012). Diese Fragestellung kann nach Sagiv & Schwartz (2007) mit kulturellen Werten beantwortet werden, da sie die geteilten Werte als zentral für eine gemeinsame Kultur betrachten (Kaldschmidt, 2012). Die beiden Autoren analysierten in 73 Ländern die verschiedenen Werte-Orientierungen und identifizierten drei bipolare Werte- Dimensionen (Sagiv & Schwartz, 2007; Schwartz, 2006). Behrends (2006) und Fichtner (2008) kritisieren, dass nur wenige Autoren sich mit einer tiefer gehenden Untersuchung über Mechanismen zur Erfolgswirkung der Organisationskultur auseinandersetzen. Es werden kaum Zwischengrößen verwendet und kaum spezifische Wirkungszusammenhänge analysiert, die bei der Erklärung der Erfolgswirkung von Organisationskultur hilfreich wären (Fichtner, 2008; Behrends, 2006). Auch Ebers (1985) bemängelt, dass eine Analyse über den Prozess, in dem sich Werte in Handeln umsetzen und damit eine Untersuchung der Grund-Folge-Beziehung zwischen Organisationskultur und dem Handlungsweise der Mitglieder notwendig ist. Nach Fichter (2008) liegt hier eine Forschungslücke zur Erklärung der Wirkungszusammenhänge zwischen Erfolg und Unternehmenskultur vor. Diese Wirkungszusammenhänge werden im Rahmen der Modellentwicklung in dieser Dissertation Kapitel 3 behandelt. Nachfolgend werden im nächsten Unterkapiteln folgende Organisationskulturmodelle betrachtet, die die kulturelle Dynamik beschreiben sollen: Drei-Ebenen-Modell von Schein (1985) [ mal zitiert; Suchbegriff: Schein (1985) ], Cultural Dynamics Modell von Hatch (1993) [ mal zitiert; Suchbegriff: Hatch (1993) ], Organisationskulturmodell von Hatch und Cunliffe (2006) [ mal zitiert; Suchbegriff: Hatch and Cunliffe (2006) ] und Configuration Modell of Organizational Culture von Dauber, Fink & Yolles (2012) [22 mal zitiert; Suchbegriff: Dauber, Fink and Yolles (2012) ] (abgerufen aus Harzing s Publish or Perisch am ). Diese Modelle dienen sowohl zum Verständnis der Modellentwicklung im Kapitel 3 als auch werden sie im Rahmen dieser vorgelegten Dissertation als Basis für die Entwicklung eines eigenen Modells verwendet. 45

59 3.1.1 Kultur-Ebenen-Modell von Schein (1985) Abb. 3: Drei-Ebenen-Modell von Schein (1985) (zitiert nach Braunger et al., 2009, S. 23) in Anlehnung an Schein (1992)) Das Drei-Ebenen Modell gehört zu den am meist zitierten Modellen in der Organisationskulturforschung und zeichnet sich im hohem Maße durch die Reduktion von Abstraktion und Komplexität aus (Dauber, Fink & Yolles, 2012). Schein (1992) bedient sich in seinem Modell zur Beschreibung der Organisationskultur die drei Ebenen Artefakte, Werte sowie Grundannahmen (artifacts, espoused values, basic assumptions), die in enger Wechselwirkung und Abhängigkeit stehen. Dabei stellen die grundlegenden Annahmen die Basis des Drei-Ebenen-Modells dar. Die Kultur manifestiert sich in Artefakten und Werten. Unterste Ebene: Grundannahmen (selbstverständlich, unsichtbar, basic assumptions) Die Grundannahmen bilden den Kern der Kultur einer Organisation. Sie werden von Schein (1985) im Modell als unterste bzw. tiefste Ebene dargestellt und sind im Denken der Organisationsmitglieder so tief verwurzelt, dass sie nicht bewusst wahrgenommen werden. Daher können sie nur durch tiefgreifende Maßnahme beobachtet werden. Die grundlegenden Annahmen werden nicht diskutiert oder hinterfragt, da sie als gegeben hingenommen und selbstverständlich betrachtet werden (Schein, 1992). Zu den Grundprämissen gehören Grundwerte, Einstellungen, Ideale, Know-how, Wissen der Organisationsmitglieder. Mittlere Ebene: Kollektive Werte (höhere Ebene des Bewusstseins, espoused values ) Über diese Ebene befinden sich die kollektiven Werte wie beispielsweise Freundlichkeit, Offenheit, angestrebte Organisationsziele und Standards. Sie umfasst nach Schein (1985) Dinge, welche die konkretisierten Wertvorstellungen und Verhaltensstandards (Normen) auf einer höheren Ebene des 46

60 Bewusstseins abbilden. Sie beschreibt die Einstellungen der Organisationsmitglieder und bestimmt damit deren Verhalten (Schein, 1992). Zeigen sich Werte dauerhaft vorteilhaft für die Organisation, können sie in Grundannahmen umgewandelt werden. Die Normen und Werte sind zwar nicht direkt beobachtbar; können aber durch die Beobachtung von Verhaltensweisen abgeleitet werden. Zu der kollektiven Wertvorstellung gehören auch Normen, welche festlegen, welche Dinge im sozialen Umfeld als normal oder nicht normal zu betrachten sind (Braunger et al., 2009). Oberste Ebene: Artefakte (sichtbare Verhaltensmuster) Artefakte umfassen das sichtbare Verhalten der Organisationsmitglieder wie beispielsweise das Kommunikationsverhalten mit Kunden und Mitgliedern, eingesetzte Technologie, Organisationsleitbild, Rituale und Mythen im Unternehmen. Des Weiteren zählen zu den Artefakten die Strukturen, Prozesse und alle Erschaffungen der Organisation wie beispielsweise Logos, Sprache, Kleidungsstil, Umgangsformen, eingesetzte Technologie und Ausstattung der Räume, aber auch Unternehmensleitbild, Symbole, Legenden, Mythen, Zeremonien und Rituale der Organisation. Sie sind zwar für einen Außenstehenden leicht sichtbar bzw. beobachtbar aber nicht ohne weiteres entzifferbar (Schein, 1992) Modell der kulturellen Dynamik von Hatch (1993) Abb. 4: Modell der kulturellen Dynamik von Hatch (Quelle: Organizational culture model by Hatch (1993)) Auf der Grundlage des vorgestellten Drei-Ebenen-Modell von Schein (1985) entwickelte Hatch (1993) das Cultural Dynamics Modell. In ihrem Modell stellt Hatch (1993) die Dynamik der Organisationskultur in den Mittelpunkt. Hatch (1993) erweitert das Drei-Ebenen Modell mit den Elementen Artefakte, Werte und Grundannahmen um zwei fundamentale neue Betrachtungspunkte: (1.) die Hinzunahme eines weiteren vierten Elements Symbole und (2.) ein besonderes Interesse und neue Gewichtung der Verbindungen bzw. Wechselbeziehungen zwischen den Elementen (Franken, 2007). 47

61 Im Modell der kulturellen Dynamik werden die vier Elemente der Organisationskultur in Kreisform angeordnet und stehen in einer dauerhaften Wechselbeziehung zueinander (Hatch, 1993; Halder, 2010). Hatch (1993) verwendet hierzu vier Prozesse (Manifestierung, Realisierung, Symbolisierung und Interpretation) und beschreibt wie die Organisationskultur als ein interaktiver Prozess zu betrachten ist. Dabei kann jeder Prozess in zwei Richtungen sowohl vorwärts (proaktiv) als auch rückwärts (retroaktiv) ablaufen (Neubauer, 2009). In der dynamischen Perspektive geht Hatch (1993) der Frage nach, wie sich die Organisationskultur durch diese Prozesse gestaltet wird und was in den einzelnen Prozessen sich verändern kann. Das Cultural Dynamics Modell von Hatch (1993) beschreibt sowohl die aktive als auch deren reflexive Veränderung der Organisationskultur. Das Modell von Hatch (1993) beinhaltet vier miteinander verbundene Prozesse, die wiederum zwei Kreise bilden (Hatch, 1993). Während der in der Abbildung 4 dargestellte äußere Kreis die Erzeugung von Artefakten einer Organisationskultur antreibt, generiert der in umgekehrter Richtung laufender innere Kreis einen historischen Kontext, aus dem die Mitglieder den Sinn und die Bedeutung der Artefakte, Werte und Symbole entnehmen können (Hatch, 1993; Richter, 2004). Allerdings bleibt unklar, unter welchen Bedingungen die vier Prozesse stattfinden und welche Faktoren bestimmen, beispielsweise, wann Grundannahmen realisiert, manifestiert, symbolisiert und interpretiert werden (Dauber, Fink & Yolles, 2010). Die Wirkung der äußeren Umwelt, wie durch Sagiv & Schwartz (2007) vorgeschlagen, werden in den beiden Modellen von Schein (1985) und Hatch (1993) nicht repliziert, da externe Effekte nicht explizit berücksichtigt werden (Dauber, Fink & Yolles, 2010) Organisationskulturmodell von Hatch & Cunliffe (2006) Abb. 5: Organisationskulturmodell von Hatch & Cunliffe (2006) (Quelle: Dauber, Fink & Yolles, 2012, S. 6) 48

62 Im Organisationskulturmodell von Hatch & Cunliffe (2006) werden, wie oben in der Abbildung dargestellt, fünf Domains verwendet: In diesem Modell sind zwar alle fünf Domains miteinander verbunden, allerdings sind keine Prozesse identifiziert. Whetten (1989) verlangt für ein umfassendes, aussagekräftiges und anwendbares Modell, dass Prozesse exakt definiert werden, die einzelne Elemente eines Modells miteinander verbinden. Nach Ansicht von Whetten (1989) deutet dies auf ein unvollständiges Modell hin, da die Verbindungen zwischen den Domänen mehrdeutig und nicht definiert sind (Dauber, Fink & Yolles, 2010) Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber, Fink & Yolles (2012) Das von Dauber, Fink & Yolles (2012) entwickelte Konfigurationsmodell der Organisationskultur ( Configuration modell of organizational culture ) wird als geeignete Grundlage für das empirische Modell zur Untersuchung der Einflussfaktoren in dieser vorgelegten Dissertation herangezogen, auf Wissensmanagement abgebildet und weiterentwickelt. Damit ist gewährleistet, dass die empirischen Ergebnisse dieser Dissertation über Wirkungszusammenhänge zwischen Wissensmanagement-Erfolg und Einflussfaktoren u. a. die Perzeptionen der drei Gruppen Wissensträger, Wissensanwender und Wissensmanager in Organisationen auf einem konzeptionellen Rahmen basieren. Das Konfigurationsmodell der Organisationskultur (2012) wird durch eine breite Literaturrecherche gestützt und wurde durch die Zusammenführung der beiden grundlegenden Modelle Drei-Ebenen Model (artifacts, espoused values, basic assumptions) von Schein (1985) und Organisationskulturmodell von Hatch & Cunliffe (2006) entwickelt (Dauber, Fink & Yolles, 2010). Die Autoren verfolgen in ihrem Modell einen ganzheitlichen Ansatz bei der Betrachtung der Organisationskultur. Sie untersuchen innerhalb einer Organisation die dynamischen Beziehungen zwischen Organisationskultur, Strategie, Struktur und Operations (interne Organisationsumwelt) und außerhalb die Interaktionen der Organisation mit der externen Umwelt (task und legitimisation environment). Im Modell werden die vier Domains Organisationskultur, Strategie, Struktur und Operations verwendet, die durch aktivitätsorientierte Prozesse (vorwärts, prospektive Richtung) und lernorientierte Prozesse (rückwärts, retrospektive Richtung) miteinander verbunden werden. Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber, Fink & Yolles (2012) innerhalb einer Organisation Im Konfigurationsmodell der Organisationskultur werden wie bereits genannt - die Beziehungen zwischen den Domains durch Prozesse verbunden. In der dynamischen Perspektive gehen Dauber, Fink & Yolles (2012) der Frage nach, welche weitgehend anerkannten Prozesse und Domänen in einer Organisation vorhanden sind, wie die Prozesse die Domänen miteinander verbinden und die Organisationskultur sich dynamisch verändert. 49

63 Abb. 6: Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber et al. (2012) (Quelle: Dauber et al., 2012, S. 9) Folgende Prozesse verlinken diese Domänen miteinander. In prospektiver Richtung In retrospektiver Richtung 1. Orientierungshilfeprozess 4. Leistungsbewertungsprozess 2. Operationalisierungsprozess 5. Single-loop learning -Prozess 3. Verhaltensmusterprozess 6. Double-loop learning -Prozess a.) Beziehung zwischen Struktur und Operation (Dauber, Fink & Yolles, 2012, S. 7): - Verhaltensmusterprozess (in prospektiver Richtung, Struktur Operationen) Operationen entfalten sich als beobachtbare Erscheinungen von vordefinierten Strategien im Rahmen der Organisationsstruktur. Operationen setzen Verhaltensmuster von Strategien und davon abgeleitete Strukturen um. Strukturen sind nach Caves (1980) die Manifestation der strategischen Orientierungen und regulieren Informationsflüsse, Entscheidungsfindung und Verhaltensmuster (Caves, 1980). Sie bilden die Rahmenbedingungen, um organisatorische Operationen durchzuführen und geben den Organisationsmitgliedern bei der Festlegung von Aktivitäten eine Orientierung, wie sie mit der Organisationsstrategie und Organisationskultur im Einklang stehen können. Damit werden akzeptierte Verhaltensmuster generiert. Strukturen bauen einen Bezugsrahmen für die laufenden organisatorischen Abläufe und unterstützen oder bremsen das Verhalten von Organisationsmitgliedern. Diese Strukturen werden in bestimmte Verhaltensmuster übertragen. - Leistungsbewertungsprozess (in retrospektiver Richtung, Operationen Struktur) In umgekehrter Richtung erfolgt ein Anpassungsprozess auf der Ebene der Artefakte, welche durch die Domäne Operationen ausgelöst wird und bei der Domäne Struktur zu Veränderungen führen kann. Dauber, Fink & Yolles (2012) argumentieren, dass es notwendig ist, vorhandene Strukturen zu ändern, wenn 50

64 Operationen der Organisationsmitglieder nicht zu der erwarteten Leistung führen, die beispielsweise durch Leistungsbewertung identifiziert wurden. Die Autoren sprechen daher von einem Prozess der Leistungsbewertung, einem Anpassungsprozess, welcher aktiv wird, wenn vorgegebenen Ziele nicht erreicht werden. Weiterhin können durch die Verbindung von Struktur zu Strategie auch bestimmte Änderungen in der Domäne Strategie ausgelöst werden. Organisationen benötigen im Laufe der Zeit eine Änderung. Fehlende Änderung der Struktur und Operationen würden die wirtschaftliche Überlebensfähigkeit der Organisation bedrohen, wenn bestehende Verhaltensmuster nicht ausreichend die Anforderungen von organisatorischen Aufgaben erfüllen und daher die gewünschte Leistung nicht liefern können. b.) Beziehung zwischen Strategie, Struktur und Operation (Dauber, Fink & Yolles, 2012, S. 7-8) - Operationalisierungsprozess (in prospektiver Richtung, Strategie Struktur Operationen): Im Allgemeinen verstehen Chandler (1962) und Whittington unter dem Begriff Strategie einer Organisation eine Orientierung der Organisation für das Erreichen voreingestellter Ziele (Chandler, 1962; Whittington, 2001). Caver (1980) definiert ihn als einen langfristigen Plan für Gewinnmaximierung (Caves, 1980). Strategien werden durch Strukturen und Operationen mittels des Operationalisierungsprozesses umgesetzt. Strategien bestimmen, was getan werden sollte, während Strukturen und operative Aktivitäten definieren, wie die Dinge getan werden sollten. - Single-loop learning -Prozess (in retrospektiver Richtung, Operationen Struktur Strategie): In umgekehrter Richtung können durch die Leistungsbewertung Veränderungen in Struktur und Strategie ausgelöst werden. Dies hat zu Folge, dass sowohl eine Anpassung der Organisationsstruktur als auch mittels des Single-loop Lernprozesses eine Änderung der Organisationsstrategie ermöglicht wird. Erst das Erkennen von Leistungsdefiziten mittels der Leistungsbewertung, erfordert eine Notwendigkeit der Änderung der Strategie. Organisatorisches Lernen wird in diesem Modell als ein Prozess der Entdeckung und Korrigieren von Fehlern betrachtet (Argyris, 1977). Die Leistungsbewertung kann zu einer Anpassung von Strukturen führen. Nur durch das Lernen kann eine Änderung in Strategie stattfinden. Die Leistungsbewertung kann den Lernprozess anstoßen; darf nicht als ein automatischer Prozess gesehen werden. Single-loop learning entsteht durch die Leistungsbewertung und kann als ein Prozess betrachtet werden, welches Fehler entdeckt und vorhandene Strategien an neue Anforderung anpasst. c.) Beziehung zwischen Organisationskultur, Strategie, Struktur und Operation (Dauber, Fink & Yolles, 2012, S. 8-9) - Orientierungsprozess (in prospektiver Richtung, Strategie Struktur Operationen) Die Organisationskultur gibt dem Prozess der Operationalisierung eine Orientierung bzgl. der Werte der Organisation. Die Domänen wie Strategie, Struktur und Operationen werden indirekt durch die Organisationskultur beeinflusst 51

65 - Double-loop learning -Prozess (in retrospektiver Richtung, Operationen Struktur Strategie): In umgekehrter Richtung können Änderungen der Organisationskultur mit Unterstützung des Double-loop learning -Prozess stattfinden. Double-loop learning stellt im Gegensatz zu Single-loop learning einen tiefer grundlegenden Lernprozess dar, bei welchem grundlegende Annahmen (nach Schein (1985) basic underlying assumptions ) in Frage gestellt und verändert werden (Argyris, 1977, S. 116). Konfigurationsmodell der Organisationskultur mit interner und externer Umgebung von Dauber, Fink & Yolles (2012) Dauber, Fink & Yolles (2012) unterscheiden in ihrem Modell zwei externe Domänen Legitimation der Umwelt (Legitimisation environment) und Aufgabenumgebung ( task environment ), mit der eine Organisation grundlegend verbunden ist. Im dynamischen Ansatz wird im Modell die Annahme getroffen, dass Änderung der Umwelt folglich Veränderung in der Organisation anstoßen. Abb. 7: Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber, Fink und Yolles (2012) interne und externe Umgebung (Quelle: Dauber, Fink & Yolles, 2012, S. 11) a.) Legitimitätsmanagement: Lobbyismus/ Öffentliche Meinung (in prospektiver Richtung, und sozialer Druck (in retrospektiver Richtung) (Dauber, Fink & Yolles, 2012, S. 10): Die Legitimierte Umwelt umfasst die Stakeholders der Organisation, wie beispielsweise Kunden, Aktionäre, Mitarbeiter und Lieferanten. Die Organisation wird dazu legitimiert, dass sie ihre Aktivitäten mit mehreren Gruppen von Stakeholdern abstimmen muss, die manchmal sogar gegensätzliche Interessen verfolgen. Das Legitimitätsmanagement sichert folglich den Interessengruppen, dass die Organisation im Einklang mit gesellschaftlichen Überzeugungen arbeitet. Die Autoren argumentieren, dass die Organisationskultur nach Sagiv & Schwartz (2007) aufgrund der nationalen Kultur sowohl durch die Gesellschaft als auch durch Organisationsmitglieder beeinflusst wird, die 52

66 ihre eigene Wahrnehmung der nationalen Werte mitbringen. Die Organisationskultur legitimiert zwar Strategien, Strukturen und Operationen, aber diese müssen mit gesellschaftlichen Werten übereinstimmen. Da die Organisationskultur sich signifikant nach Hofstede et al. (1990) von nationalen Kulturen unterscheidet und Organisationskultur durch Strategie, Struktur und Operationen bestimmt wird, ist es sinnvoll, eine separate Domain Legitimationsumwelt (legitimisation environment) und zwei Prozesse Legitimitätsmanagement (legitimisation management) und pressure of legitimisation einzuführen, die diese Domain mit der Organisation verbinden. b.) Aufgabenumgebung: Aktion (in prospektiver Richtung) und Rückmeldung vom Markt (in retrospektiver Richtung) (Dauber, Fink & Yolles, 2012, S. 10): Die Autoren zeigen in ihrem Modell, das Organisationen teilweise durch ihre externe Umgebung geprägt werden. Nach Thomson (2003) unterscheiden sich die Organisationen bei der Interaktion mit dem Umfeld bzgl. der Offenheit zur externen Umgebung. Im Konfigurationsmodell der Organisationskultur ist die Organisation mit der Auftragsumgebung in prospektiver Richtung durch den Prozess Aktion und in retrospektiver Richtung durch den Prozess Rückmeldung vom Markt verbunden. Da Operationen direkt mit der Domäne Strukturen verbunden sind, nehmen Strukturen indirekt Einfluss auf die Verbindung zwischen Operationen und Aufgabenumgebung und umgekehrt. Eine Änderung in Strukturen einer Organisation kann nicht direkt durch die Auftragsumgebung ausgelöst werden. Dies ist nur von der Organisation selbst durch interne Operationen implementierbar. Durch die interne Leistungsbewertung ist es aber möglich, dass die externe Umgebung auf eine Notwendigkeit zur Veränderung von Organisationsstrukturen hinweisen (Dauber, Fink & Yolles, 2012). Dauber, Fink & Yolles (2012) zeigen, dass die beiden Domänen Struktur und Operationen offener sind und dadurch stärker unter dem Einfluss der externen Umgebung stehen als die Domäne Strategie. Strategie und Organisationskultur können nur durch Lernprozesse verändert werden (Dauber, Fink & Yolles, 2012). Verkümmern diese Lernprozesse bzw. finden keine Anpassungsprozesse statt, führt es in der langfristigen Betrachtung dazu, dass strategische Ziele nicht erreicht werden oder sogar die finanzielle Überlebensfähigkeit der Organisation gefährdet wird (Dauber, Fink & Yolles, 2012) Die Organisationskultur im Wissensmanagementkontext - Wissenskultur Definition des Begriffs Wissenskultur : In verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen wie beispielsweise in der Anthologie, Geschichte Soziologie, Geschichte und Wirtschaftswissenschaften wird dem Begriff Wissenskultur unterschiedliche Bedeutung zugewiesen (Fried & Kailer, 2003; Sandkühler, 2002). In Wirtschaftswissenschaft wird nicht mit dem Terminus der Hochkultur mit ihren literarischen und 53

67 künstlerischen Errungenschaften einer Zivilisation assoziiert, sondern Wissenskultur wird als ein Bestandteil der Organisationskultur betrachtet (Sackmann, 2002). Mit Wissenskultur wird besonders der Aspekt des Umgangs mit Wissen in den Vordergrund gestellt (Bohinc, 2003). Die Wissenskultur umfasst jene Teilbereiche der Organisationskultur, welche für eine erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement (Armutat et al., 2002; Bohinc, 2003) und für die Implementierung und Integration einer ganzheitlichen Wissensmanagement auschlaggebend sind (Sollberger & Thom, 2006). Sollberger (2004) verwendet folgende Definition für den Begriff Wissenskultur: "Die Wissenskultur ist ein Teil der Unternehmenskultur und umfasst die Gesamtheit der Normen und Werte in einer Unternehmung, die die Denk- und Verhaltensweisen der Unternehmensmitglieder im täglichen Umgang mit Wissen prägen..." (Sollberger, 2004, S. 39). Bohinc (2003) argumentiert, Unter Wissenskultur verstehen wir die im einem Unternehmen vorhandenen kollektiven Einstellungen, Befähigungen und Verhaltensweisen, mit denen Wissen identifiziert, erworben, entwickelt, verteilt, genutzt und bewahrt wird. (Bohinc, 2003, S. 374). Wissenskultur beschreibt somit alles Erforderliche im Umgang mit Wissen und die Dinge, die das Handeln von Mitarbeitern bestimmen (Herbst & Landenberger, 2003). Hübner (2005) erweitert diese Definition wie folgt: Eine Wissenskultur (Synonyme: knowledge culture, knowledge sharing cultur, knowledge orientated culture) umfasst diejenigen Aspekte einer Unternehmenskultur, welche die Identifizierung, den Erwerb, die Entwicklung, die Teilung, die Nutzung, und die Bewahrung von Wissen im Unternehmen begünstigen und welche die Denk- und Verhaltensweisen im Umgang mit Wissen von Mitarbeitern beeinflussen." (Hübner, 2005, S ). Wie bei der Definition der Organisationskultur lassen sich auch bei Wissenskultur viele Ähnlichkeiten finden, wie oben ersichtlich ist. In dieser vorgelegten Dissertation wird die Wissenskultur einer Organisation als ein Bestandteil der Organisationskultur und als ein dynamisches Gefüge von gültigen kollektiven Werten, Normen und Einstellungen verstanden, die in einer Organisation den Umgang mit Wissen bestimmen wie das Identifizieren, den Erwerb, die Entwicklung, die Verteilung, die Nutzung und die Bewahrung von Wissen. Relevanz der Wissenskultur für Wissensmanagement: Sollberger & Thom (2006) weisen darauf hin, dass zahlreiche Autoren über den entscheidenden Stellenwert einer Wissenskultur für den Wissensmanagement- Erfolg übereinstimmen (Sollberger & Thom, 2006) und zeigen anhand ihrer empirischen Ergebnisse aus einer Fallstudie in der Schweizerischen Post eine positive Wirkung einer Wissenskultur beim Umgang mit Wissen für die Produktivität der Organisation (Sollberger & Thom, 2006). Daher ist es notwendig, dass die Wissenskultur den kollektiven Erwerb von Wissen unterstützt und fördert. Das Vorhandensein einer Wissenskultur in einer Organisation äußert sich nach Bohinc (2003) in folgenden zahlreichen Anzeichen: Wissen gern geteilt oder sorgsam gehütet wird; Wissen zugänglich gemacht wird; Wissen von oben nach 54

68 unten weitergegeben wird; die Mitarbeiter wissen dürfen; Wissen im Unternehmen wichtig ist; es ein Wert ist, um dessen Steigerung sich alle bemühen; die Mitarbeiter positiv zum Lernen eingestellt sind; die Organisation tolerant gegenüber Fehlern und offen für neue Gedanken, Ideen und Meinungen ist; die Kommunikation gefördert wird und Mitarbeiter belohnt werden, wenn sie ihr Wissen weitergeben und ständig dazu lernen. (Bohinc, 2003, S ). Im Kapitel 2 wurden die Begriffe in Wissensmanagement und bekannte Ansätze von Wissensmanagement- Modellen erläutert. Im Anschluss daran wurden die Organisationskultur und ausgewählte Modelle in der Organisationskultur behandelt. Des Weiteren wurden die aus Literaturrecherche ermittelten Support- und Barrierefaktoren vorgestellt. Folglich wurden die Voraussetzungen geschaffen, damit Modelle für die empirische Untersuchung entwickelt werden können. Im Kapitel 2 wurde daher zuerst das Theory of Planned Behaviour -Modell (Theorie des geplanten Verhaltens) von Azjen (1991) und danach wird im Kapitel 3.2 das Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber, Fink und Yolles (2012) auf Wissensmanagement adaptiert und als geeignete Grundlagen für die empirische Untersuchung der Einflussfaktoren in dieser vorgelegten Dissertation verwendet. 3.2 Modellentwicklung in Wissensmanagement: Adaptierung des Konfiguratonsmodells der Organisationskultur von Dauber, Yolles und Fink (2012) Das Konfigurationsmodell der Organisationskultur von Dauber, Fink und Yolles (2012) wird im Kontext des Wissensmanagements adaptiert. Damit ist sichergestellt, dass die empirischen Ergebnisse dieser vorgelegten Dissertation in einem konzeptionellen Rahmen positioniert werden können. Im adaptierten Modell werden in einer Organisation die dynamischen Beziehungen zwischen den Domänen des Wissensmanagements in Verbindung mit Prozessen (interne Organisationsumwelt) untersucht. Empirisch werden in der vorgelegten Dissertation die internen Beziehungen analysiert, da sich die in der Literatur gefundenen Support- und Barrierefaktoren in einem auf die internen Prozesse beschränkten Modell abbilden lassen. Die Beschränkung der empirischen Untersuchung auf die internen Prozesse erfolgt auch in Anlehnung an die drei wesentlichen Wissensmanagementansätze (Bausteinemodell von Probst et al. (1997), Wissensspirale von Nonaka & Takeuchi (1997) und Münchener Modell von Reinmann-Rothmeier & Mandl (2001)). Die Interaktionen der Organisation mit ihrer Umwelt werden im Kapitel 8 Theoretische Grundlagen für die Modellierung externer Wissensmanagement-Prozesse ebenfalls auf Basis des Konfigurationsmodells der Organisationskultur von Dauber, Fink und Yolles (2012) theoretisch behandelt. Im Kontext des Wissensmanagements werden im Modell die Konstrukte Wissenskultur, Interessen, Bereitschaft & Fähigkeit und Wissensmanagement-Operationen als die vier Domains des Wissensmanagements identifiziert, die durch aktivitätsorientierte Prozesse (vorwärts, prospektive Richtung) und lernorientierte Prozesse (rückwärts, retrospektive Richtung) miteinander verbunden werden. 55

69 Die vier genannten Domains des Wissensmanagements lassen sich wie folgt in einer klaren Reihenfolge den Drei-Ebenen von Schein (1995) zuordnen und demzufolge im neuen Modell anordnen: Die Wissenskultur bildet nach Schein (1995) die grundlegenden, nicht beobachtbaren Grundannahmen einer Organisation für Wissensmanagement ab. Die Interessen einer Organisation geben eine Orientierung wie Wissensmanagement in der Organisation zu betreiben ist und welche Wissensziele zu verfolgen sind. Sie ist nicht direkt beobachtbar und kann daher der Ebene der Werte (expoused values) zugeordnet werden. Die weiteren Domänen Bereitschaft & Fähigkeit und Wissensmanagement-Operationen repräsentieren die Artefakte des Modells, da sie für die Organisationsmitglieder und für die externe Umgebung sichtbar in Erscheinung treten. Im nachfolgenden Kapitel wird das Modell innerhalb einer Organisation mit den entsprechenden Prozessen betrachtet, die die oben genannten Domänen miteinander verbinden Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements innerhalb einer Organisation Im Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements wird die Frage in einer dynamischen Perspektive verfolgt, in welcher Weise die Prozesse die genannten Domänen miteinander verbinden und wie dynamisch die Organisationskultur hinsichtlich des Wissensmanagements sich verändern kann. Zudem umfasst das Modell drei große Forschungsbereiche wie die Epistemologie eines Systems mit Werten (Wissenskultur), die Ontologie eines Systems eines Systems mit Interessen und die Phänomenologie eines Systems mit Wissensmanagement-Operationen. Abb. 8: Beziehung zwischen den Domänen Wissenskultur, Interessen, Fähigkeiten & Bereitschaften und Wissensmanagement-Operationen (Eigene Darstellung, kurz E. D.) 56

70 Im Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements werden folgende Prozesse verwendet, die die Domänen miteinander verbinden: In prospektiver Richtung (aktivitätsorientierte Prozesse) In retrospektiver Richtung (lernorientierte Prozesse) P1. Orientierungshilfeprozess P4. Prozess der Wissensbewertung P2. Wissenszieleprozess P5. Single-loop learning -Prozess P3. Prozess der Kommunikation von verfügbaren Fähig- P6. Double-loop learning -Prozess keiten a.) Beziehungen zwischen Fähigkeit & Bereitschaft und Wissensmanagement-Operationen Domäne: Bereitschaft und Fähigkeit Die Organisation benötigt eine Organisationsstruktur, die sie bei der Umsetzung von Strategien der Organisation unterstützt. Anderseits ist es auch notwendig, dass die Organisationsstruktur den Wissenstransfer, die Generierung und Wiederverwendung von Wissen für eine erfolgreiche Implementierung von Wissensmanagement gewährleistet (Singh & Kant, 2008). Nach Hao, Kasper & Mühlbacher (2012) stellen Flexibilität, Anpassungsfähigkeit an die geänderte Umgebung, Förderung von Harmonie und Zusammenarbeit die wesentlichen Merkmale einer Organisationsstruktur dar. Im Konfigurationsmodell wird die Organisationsstruktur durch die Konstrukte Fähigkeit & Bereitschaft beschrieben. Unter Bereitschaft versteht man im Allgemeinen den Willen und die Fähigkeit eine hilfreiche Aufgabe zu übernehmen (Wikipedia, Abruf am ) und beschreibt das Bereitsein, die Bereitwilligkeit, das Einverständnis einer Person, eine Wissensmanagement-Aktivität auszuführen. Der Wille äußert sich durch ein sichtbares Verhalten, etwas zu tun, das sofort abrufbare Wissen weiter geben zu wollen. Die Bereitschaft entscheidet, ob ein Wissenssender bereit ist, Wissen mit einem Wissensempfänger zu teilen (Teilungsbereitschaft). Aus Sicht des Empfängers existiert ebenfalls die Bereitschaft, neues Wissen anzunehmen (Absorptionsbereitschaft). Zusammenfassend lässt sich unter dem Begriff Bereitschaft ein Zustand eines Organisationsmitglieds beschreiben, in welchem etwas zum sofortigen Gebrauch zur Verfügung steht, d.h. die Verfügbarkeit von sofort abrufbarem Wissens des Organisationsmitglieds. Mit Bereitschaft wird der Wille gezeigt, etwas zu tun zu wollen, d.h. sofort abrufbares Wissen weitergeben zu wollen. Der Begriff Bereitschaft beschreibt nicht nur das Wollen eines Organisationsmitglieds, sein Wissen an andere Mitglieder zu übertragen, sondern auch selbst das Wollen zu zeigen, neues Wissen anzuwenden. 57

71 Die Fähigkeit beschreibt das Können der Organisationsmitglieder, Wissen zu verarbeiten. Zu den Fähigkeiten gehören die Skills, Knowhow, die die Organisationsmitglieder mitbringen müssen, um Wissensmanagement-Aktivitäten durchzuführen. Man unterscheidet hierbei, wie bei der Bereitschaft, zwischen Absorptions- und Teilungsfähigkeit. Organisationsmitglieder, die neues Wissen aufnehmen wollen, müssen die Absorptionsfähigkeiten mitbringen, neues Wissen aufnehmen zu können ( Könner ) (Bendt, 2000). Anderseits ist es auch notwendig, dass die Organisationsmitglieder, die Wissen übermitteln wollen, in der Lage sind (Können), Wissen zu übermitteln. Zusammen mit Bereitschaft stellt Fähigkeit eine notwendige Bedingung dar, damit den Organisationsmitgliedern zur Durchführung von Wissensmanagement-Operationen (Übertragen und Anwenden von Wissen) verfügbare Fähigkeiten bereitgestellt werden. Domäne: Wissensmanagement-Operationen Die Wissensmanagement-Aktivitäten in einer Organisation können durch die Kernprozesse des Wissensmanagements nach Probst et al. (2006) abgebildet werden. In den Wissensmanagementprozessen von Probst et al. (1997) wird dargestellt, wie Wissen identifiziert, entwickelt, erworben, genutzt, verteilt und bewahrt wird (Bohinc, 2003). Sie stellt die allgemein anerkannteste Beschreibung des Wissensgenerierungsprozesses in einer Organisation dar (Bohinc, 2003). Je sichtbarer die Kernprozesse des Wissensmanagements in einer Organisation durchgeführt werden und je klarer Verhaltensmuster in einer Organisation ausgeprägt sind, wie beispielsweise offene und ehrliche Kommunikation, desto mehr nimmt die kollektive Bereitschaft nach Hübner (2005) zu sich, aktiv an Kernprozessen zu beteiligen. Folglich steigt auch die Fähigkeit der Organisationsmitglieder im Umgang mit Wissen. Für den Wissensaustausch ist es zwingend notwendig, dass sowohl beim Wissensträger als auch beim Wissensanwender eine Bereitschaft und Fähigkeit vorhanden sind (Hertrampf, 2010), damit Wissensmanagement-Aktivitäten in einer Organisation erfolgreich durchgeführt werden können (Prozessnummer A1, siehe Abb. 9 auf S. 60). Damit die Kernprozesse des Wissensmanagements in einer angestrebten Ausprägung erfolgen, ist es erforderlich, das die Organisationsmitglieder die notwendigen Fähigkeiten besitzen ( Können ) und zu ihrer Durchführung bereit sind ( Wollen ) (Hübner, 2005). Auch Hertrampf (2010) weist auf die Notwendigkeit von Bereitschaft und Fähigkeit der Organisationsmitglieder zur Durchführung von Wissensmanagement-Aktivitäten hin. Mangelnde Bereitschaften und Fähigkeiten behindern Wissensmanagement-Aktivitäten. Ein von Wissenskultur der Organisationen beeinflusster und durch Interessen der Organisation gelenkter bewusster Umgang mit verfügbaren Fähigkeiten führt zu zielgerichteten Wissensmanagement-Operationen. Besonders durch die Wissenskultur werden geltende Regeln und Verhaltensweisen in Bezug auf Wissen 58

72 geprägt (De Long & Fahey, 2000). Folglich wird den Organisationsmitgliedern ermöglicht mit ihrem individuellem Wissen zum weiteren Fortschritt der organisationalen Wissensbasis beizutragen (Alex et al., 2000). Die Anhäufung des verfügbaren Wissens und mögliche Veränderung des verfügbaren Wissens bildet hier die Wissensbasis der Organisation (Kirsch, 1990). Dabei nimmt die transparente und offene Kommunikation im bewussten Umgang mit Wissen eine wichtige Rolle ein (Hübner, 2005). Nach Kremmel (1996) unterstützen eine kommunikationsfreundliche Gestaltung von Strukturen wie beispielsweise in Firmengebäuden und in Büroräumlichkeiten die gewünschten Verhaltensmuster im Umgang mit Wissen (Kremmel, 1996). Die bereitgestellten Strukturen wie auch eine vernetzte, technologische Infrastruktur (Schein, 1992) begünstigen, dass sich Organisationsmitglieder treffen (auch virtuell) und die Möglichkeit wahrnehmen können, Wissen auszutauschen (Hübner, 2005). Offene Kommunikation verbessert die strategische Klarheit und fördert das Vertrauen, so dass operative Umsetzungen erwünscht sind. Ein aktiver Wissensaustausch und eine zielgerichtete Kommunikation wird in einer Organisation nur dann ermöglicht, wenn die Organisations- bzw. die Wissenskultur von Offenheit und Vertrauen geprägt wird (Hübner, 2005). Durch Vertrauen und Offenheit wird eine offene Kommunikation in einer Organisation gefördert und damit wird eine Vorrausetzung geschaffen, dass Organisationsmitglieder an Wissensmanagement-Aktivitäten teilnehmen und viel von ihrem impliziten Wissen weitergeben (Li & Gao, 2003). Durch die zu einer Problemstellung notwendige Kommunikation können verfügbare Fähigkeiten in Wissensmanagement- Operationen zum Einsatz kommen und Organisationsmitglieder können ihr vorhandenes Wissen zum gegenseitigen Nutzen anderen zur Verfügung stellen (Decker et al., 2005). Offene Kommunikation bildet das zentrale Hilfsmittel, um Vertrauen zu schaffen. Offene Kommunikation nimmt auch im Wissensspirale Modell von Nonaka & Takeuchi (1997) eine wichtige Rolle ein. Durch intensives Kommunizieren wird in der Phase der Externalisierung versucht, das implizite Wissen eines Wissensträgers zu Metaphern, Analogien oder Modellen zu explizieren und damit anderen Organisationsmitgliedern zur Verfügung zu stellen (Hübner, 2005). Nonaka & Takeuchi (1997) betrachten eine gelungene Kommunikation in der Phase der Externalisierung als Schlüssel zur Wissensschaffung, da damit neue anwendbare Konzepte geschaffen werden. Zusammenfassend kann argumentiert werden, dass eine offene Kommunikation den Umgang mit Fähigkeiten und Wissen der Mitglieder in einer Organisation fördert und Wissensmanagement-Operationen unterstützt. Nach Haas (2011) wird die Bereitschaft durch die Fähigkeit zur Durchführung von Wissensmanagement-Operationen beeinflusst (Prozessnummer A2, siehe Abb. 9 auf S. 60). Wissensmanagement-Erfolg Nach Martens & Kuhn (2009, S. 35) wird der Begriff Erfolg für das Erreichen selbst gesetzter Ziele verwendet. Erfolg kann allgemeingültig als das Erreichen eines definierten Zieles und Misserfolg als Fehlschlag von unternehmerischer Handlungen betrachtet werden (Linde, 2005). Die Aufgabe des 59

73 Wissensmanagements ist es, den gesamten Wissensprozess wie Wissensgenerierung, Wissenstransfer, Wissensspeicherung und Wissensnutzung zielorientiert zu gestalten (Bea, 2000). Ein erfolgreiches Wissensmanagement kennzeichnet sich nach Eberl (2001) dadurch aus, dass das notwendige richtige Wissen zu einem geeignetem richtigem Zeitpunkt und Ort, den Organisationsmitgliedern zur Verfügung steht. Der Wissensmanagement-Erfolg in einer Organisation stellt sich daher dann ein, wenn sowohl die Organisationsmitglieder zur Erfüllung ihrer täglichen Aufgaben entsprechendes Wissen besitzen und damit ihre Aufgaben durchführen können als auch die Organisation ihre selbstgesetzten Wissensziele erreichen kann (Vergleich von Wissenszielen des Handels mit Ergebnissen der Wissensmanagementhandelns). Folglich kann von einem Wissensmanagement-Erfolg nur dann ausgegangen werden, wenn die gesetzten Wissensziele durch die Ergebnisse für die Wissensmanagement-Aktivitäten erfüllt werden. Demnach kann zusammenfassend aufgestellt werden: Die erfolgreichen Wissensmanagement-Aktivitäten in einer Organisation sind davon abhängig, inwieweit die Organisationsmitglieder sowohl die Fähigkeit besitzen, Wissensmanagement auszuführen, als auch die Bereitschaft aufweisen, am Wissensmanagement zu partizipieren. Danach kann der Wissensmanagement-Erfolg in einer Organisation gewährleistet werden (In Anlehnung an Lehner & Haas, 2010, S ). Dabei ist anzumerken, dass der Wissensmanagement-Erfolg u. a. von verfügbaren Fähigkeiten der Organisationsmitglieder in der Weise beeinflusst wird, dass die Mitglieder zur Erledigungen ihrer Aufgaben relevante Wissensmanagement-Instrumente und Methoden optimal anwenden können (Decker, 2005). Aktivitätsorientierter Prozess: Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten Abb. 9: Beziehung zwischen Fähigkeit, Bereitschaft und Wissensmanagement-Operationen in aktivitätsorientierter Richtung (Eigene Darstellung) Die beiden Prozesse ermöglichen der Organisation Wissensmanagement-Aktivitäten durchzuführen und geben den Organisationsmitgliedern eine Orientierung, Wissensmanagement zu verarbeiten; daher bilden die 60

74 beiden obigen Prozesse aktivitätsorientierte Prozesse. Da es sich in der aktivitätsorientierten Richtung um die Durchführung von Aufgaben und letztendlich um die Verrichtung von Leistungserstellung handelt, wird zwischen Leistungsbereitschaft und -fähigkeit differenziert. Sie schaffen den Bezugsrahmen zur Implementierung von Aktivitäten im Wissensmanagement und geben den Organisationsmitgliedern bei der Festlegung von Wissensmanagement-Operationen eine Orientierung, wie sie mit den Interessen und der Wissenskultur der Organisation im Einklang stehen können. Damit werden akzeptierte Verhaltensmuster für das Wissensmanagement generiert. Fähigkeiten und Bereitschaft unterstützen oder bremsen das Verhalten von Organisationsmitgliedern, Wissensmanagement-Aktivitäten durchzuführen. Diese werden in bestimmte Verhaltensmuster übertragen. Rollen in einer Organisation für die Wissensverarbeitung Grundsätzlich können in einer Organisation zur Wissensverarbeitung verschiedene Rollen nach vier stilisierten Klassen differenziert werden: a.) Wissensträger (potenziell Lehrende): Wissensträger sind Individuen, die Wissen tragen und weitergeben. Sie gehören innerhalb der Organisation den potenziell Lehrenden an. In der Literatur wird der Wissensträger auch als Wissensarbeiter bezeichnet. North & Güldenberg (2008) beschreibt Wissensarbeit als [ ] eine auf kognitiven Fähigkeiten basierende Tätigkeit mit immateriellen Arbeitsergebnissen, deren Wertschöpfung in der Verarbeitung von Informationen, der Kreativität und daraus folgend, in der Generierung und Kommunikation von Wissen begründet ist (North & Güldenberg, 2008, S. 22). b.) Wissensanwender (potenziell Lernender): Wissensanwender sind Individuen, die für das Wissensmanagement in einer Organisation von den Wissensträgern lernen sollten, d. h. Wissen annehmen und aufnehmen sollten. Sie bilden im Wissensmanagement in einer Organisation die Gruppe der potenziell Lernenden. c.) Wissensmanager (potenziell Motivierende): Individuen einer Organisation, die die Wissensmanagementprozesse steuern, werden im Wissensmanagement als Wissensmanager bezeichnet. Sie gehören im Wissensmanagement der Gruppe potentiell Motivierender an. Zu ihren Aufgaben gehören die Unterstützung und Steuerung von Wissensprozessen. Die Wissensmanager sorgen dafür, dass bei Wissensmanagement-Operationen die einzelnen Bausteine des Wissensmanagements mit den für die Organisation bedeutungsvollen Geschäftsprozessen verknüpft werden. D. h. beispielsweise, dass neu geschaffenes Wissen in einer Datenbank gespeichert und auch abgerufen wird (Linde, 2004). d.) Manager (potenziell Eingrenzende): Manager bilden in einer Organisation die obere Leistungs- Hierarchien und stellen im Wissensmanagement Ressourcen zur Verfügung (Teresa et al., 2006). Je nach Wollen und Können der Manager, werden von ihnen Ressourcen bereitgestellt bzw. nicht bereitgestellt. Daher werden sie der Gruppe der potenziell Eingrenzenden zugeordnet. 61

75 Lernorientierter Prozess: Wissensbewertung - Leistungsbewertungsprozess In umgekehrter Richtung findet eine Wissensbewertung als ein Anpassungsprozess der Leistungsbewertung von Wissensmanagement-Operationen in Richtung Bereitschaft und Fähigkeit statt (Prozessnummer L3, siehe Abb. 10 unten). Bei diesem Prozess handelt sich um einen lernorientierten Prozess, d. h. für jeden Akteur in der Organisation können aktivitätsorientierte Prozesse und lernorientierte Prozesse unterschieden werden. Diese Prozesse hängen ab von Zielen (Strategien, Bereitschaft) und von Fähigkeiten (Organisation, Ressourcen, verfügbares Wissen), das heißt, sowohl die aktivitätsorientierten als auch die lernorientierten Prozesse finden in einer Organisation zur Verarbeitung von Wissen statt. Mittels des Wissensbewertungsprozess kann festgestellt werden, welche vorgegebenen Ziele in einer Organisation nicht erreicht werden. In diesem Fall ist es notwendig, dass die Wissensbasis der Organisation weiterentwickelt wird. Die Bedienerfreundlichkeit der eingesetzten EDV-Systeme kann mögliche operative Anwendungen verbessern und damit die Übernahme von neuem Wissens im operativen Bereich leichter bewerkstelligen. Sie ermöglicht durch die einfache, klare benutzerfreundliche Bedienung des Systems die Einsparung von Zeit und Aufwand (Baumeister, 2009) und ist hilfreich dabei, dass verfügbare Fähigkeiten der Organisation erweitert werden. Die Anpassung der Domäne Bereitschaft & Fähigkeit kann auch zu Folge haben, dass Veränderungen in anderen Domänen wie Interessen und Wissenskultur ausgelöst werden. Organisationen benötigen im Laufe der Zeit eine Änderung, damit Wissensmanagement-Aktivitäten erfolgreich eingesetzt werden und die wirtschaftliche Überlebensfähigkeit der Organisation gewährleistet wird. Dadurch wird erreicht, dass bestehendes und eingesetztes Wissensmanagement weiterentwickelt und ausreichend die Anforderungen und Interessen von organisatorischen Aufgaben erfüllen und letztendlich die gewünschte Leistung liefern können. Abb. 10: Beziehung zwischen Fähigkeit, Bereitschaft und Wissensmanagement-Operationen in lernorientierter Richtung (Eigene Darstellung) 62

76 Im Lernprozess wird zwischen Lernbereitschaft und Lernfähigkeit unterschieden. Damit in einer Organisation Wissen entwickelt und angewendet werden kann, ist es notwendig, dass in der Organisation Lernbereitschaft und Lernfähigkeit ermöglicht wird (Hübner, 2005). Wenn dies gegeben ist, kann nach Haun (2002) neues Wissen von Organisationsmitgliedern entwickelt, generiert, eingesetzt und gespeichert werden. Lernfähigkeit ist beispielsweise dann begrenzt, wenn das intern verfügbare Wissen nicht anschlussfähig ist für das extern verfügbare Wissen, oder wenn verfügbare Zeit und andere für das Lernen nötige Ressourcen nicht verfügbar sind. Lernbereitschaft ist dann begrenzt, wenn aus dem Lernen oder dem Lernprozess Nachteile für den Lernenden entstehen, z.b. wegen des Zeitaufwands für Lernen mit der Gefahr, dass das Einkommen sinkt (entlohnungsfreie Dienstfreistellung zum Lernen) oder der Zusammenhalt in der Familie gefährdet wird. Die Lernfähigkeit und damit Aneignung von Fähigkeiten (Können) setzt voraus, dass die Organisationsmitglieder eine Bereitschaft mitbringen (Wollen), von Wissensträgern zu lernen. Integrative Rollen im Lernprozess In effektiven innerbetrieblichen Lernprozessen dürften wohl viele Individuen Lehrende und Lernende gleichzeitig sein z. B., wenn Interaktionen zwischen Kundenbetreuern und Technikern zu neuen Produkten führen können. Das heißt, diese Rollen sind nicht eindeutig einzelnen Personen zuordenbar, sondern integrativ und daher interpretativ zu sehen. Damit kommt das Prinzip der Sozialisierung in einer neuen Perspektive zum Tragen. Sozialisierung bedeutet nicht nur Zeit miteinander zu verbringen sondern auch, dass es so etwas wie Reziprozität in diesen Prozessen geben sollte. In der nachfolgenden Abbildung 11 ist die Beziehung zwischen Bereitschaft & Fähigkeit und Wissensmanagement-Operationen mit den beiden zugehörigen Prozessen Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten (aktivitätsorientierte Prozess, prospektiver Richtung) und Wissensbewertungsprozess (Lernorientierter Prozess, retrospektiver Richtung) dargestellt. Abb. 11: Beziehung zwischen Fähigkeit, Bereitschaft u. Wissensmanagement-Operationen (Eigene Darstell.) 63

77 Nachfolgend kann zusammengefasst werden: Ob die Bereitschaft und die Fähigkeit der Organisationsmitglieder zur Bearbeitung von Wissensmanagement-Aktivitäten zur Verfügung gestellt werden, hängt direkt ab von Interessen und indirekt von ethischen Werten, die wiederum beeinflussen, wie welche strategischen Ziele verfolgt werden. Die hieraus ableitbare Hypothese lautet: H04: Der Einfluss auf die Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten in einer Organisation durch die Wissensziele der Organisation ist größer als durch die Wissenskultur der Organisation. In umgekehrter Richtung folgt dem Wissensbewertungsprozess ein Anpassungsprozess, welcher durch die Domäne Wissensmanagement-Operationen ausgelöst wird. Die Anpassung kann bei den Domänen Fähigkeit und Bereitschaft zu Veränderungen führen, wenn durch die Leistungsbewertung identifiziert wurde, dass vorgegebenen Ziele nicht erreicht werden. Anzumerken ist, dass der Umgang mit vorhandenen Fähigkeiten (bzw. Prozess der Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten) der Mitglieder in einer Organisation durch eine offene Kommunikation und der Leistungsbewertungsprozess durch die Bedienerfreundlichkeit von Wissensmanagementsystemen geprägt werden. Eine offene Kommunikation ist notwendig damit in einer Organisation zwischen Wissensträgern und -anwendern Wissen und Erfahrungen ausgetauscht werden und gemeinsame Lösungen entwickeln werden können (Probst et al., 2006). Die Bedienerfreundlichkeit von Systemen kann hilfreich sein die Wissensbasis der Organisation um neues Wissen zu erweitern. Schließlich können durch die Verbindung von Fähigkeit & Bereitschaft zu Interessen auch bestimmte Änderungen in den Domäne Interessen und Wissenskultur ausgelöst werden. Diese Zusammenhänge werden in den nächsten Abschnitten behandelt. b.) Beziehungen zwischen Interessen, Fähigkeiten/Bereitschaften u. Wissensmanagement-Operationen Domäne: Interesse Der Begriff Interesse wird im Brockhaus Enzyklopädie allgemein als eine geistige Anteilnahme, Aufmerksamkeit oder eine Neigung, Vorliebe zum Erwerb beschrieben (Brockhaus Enzyklopädie, 1989, S.561 f.). Weitere Anwendung findet der Begriff Interesse in der Wissenschaft innerhalb der Philosophie, der Psychologie, des Rechts und der Soziologie. Eine für die Betriebswirtschaft nützliche Definition wird aus der Psychologie und der Soziologie bereitgestellt (Spangenberg, 2005). In der Psychologie wird Interesse betrachtet als die individuell unterschiedliche und relativ konstante Bereitschaft, sich mit bestimmten Gegenständen, Zielen, Tätigkeiten und Aufgaben zu beschäftigen, die subjektiv als besonders wichtig empfunden werden. (Brockhaus Enzyklopädie, 1989, S. 562). In der Soziologie wird noch zusätzlich zwischen individuellen und gemeinschaftlichen Interessen unterschieden (Spangenberg, 2005). 64

78 In der vorgelegten Dissertation werden Interessen einer Organisation betrachtet und folgende Definition verwendet: Unter Interesse versteht man ein Ziel oder einen Vorteil, den sich eine Organisation (oder Organisationsmitglieder) aus Aktivitäten der Organisationsmitglieder verspricht oder erhofft (Lexikon online für Psychologie und Pädagogik, Abruf am ). Die Interessen einer Organisation sind meistens wirtschaftlich orientiert; sie müssen aber im Einklang mit den ethischen Werten sein. Beispielsweise können wirtschaftliche Interessen sein wie Umsatzsteigerung, ein bestimmtes Produkt zur Nr. 1 auf dem Markt positionieren oder auch technische Interessen sein wie Beachtung von Sicherheitsrichtlinien bei der Produktentwicklung, Verwendung von Standards" oder "Verwendung von zur Verfügung gestellten Unternehmenswerkzeugen bei der Durchführung von Aktivitäten. Interesse unterscheidet sich von Bereitschaft dadurch, dass ein Interesse eine geistige Anteilnahme oder eine Neigung ist, um ein Vorteil zu haben. Bei einer Bereitschaft wird dagegen ein Wille gezeigt, ob eine Person eine Aktivität ausführen möchte oder nicht. Auf Basis der bestehenden Interessen werden anschließend die konkreten Wissensziele definiert. Die Wissensziele werden demzufolge festgelegt bzw. vorgegeben, um die Interessen der Organisation zu verfolgen. Aktivitätsorientierte Prozess: Wissenszieleprozess Interessen nehmen direkt Einfluss auf die Interaktion zwischen "Fähigkeit & Bereitschaft" und "Wissensmanagement-Operationen" und umgekehrt. Sie regeln gemeinsam mit den vorhandenen Normen und Werten in der Organisation die Verhaltensweisen in der dritten Domäne "Fähigkeit & Bereitschaft" und sichern damit, dass die WM-Operationen den Unternehmenswerten und zielen entsprechen. Der Einfluss auf die Bereitstellung von verfügbaren Fähigkeiten bzw. Wissensbasis der Organisationsmitglieder erfolgt dadurch, dass die Interessen der Organisation mittels Wissenszielen den Organisationsmitgliedern vorgegeben werden. Dabei können auch Barrieren auftreten, so dass die Mitglieder selbst eigene Interessen verfolgen (z.b. Wissens-Macht-Einstellung). Wissensziele ermöglichen, dass der Erfolg sowie der Misserfolg von Wissensmanagement überprüft werden kann. Sie stellen die wissensbezogene Umsetzung der Unternehmensziele dar (Probst et al., 2006; Wong & Aspinwall, 2005). Zur Erreichung von Wissenszielen wird das Interesse verfolgt, neu erkannte technische Möglichkeiten (dem potentiellen, neuen technischen Wissen) anzuwenden. Die Formulierung von Wissenszielen kann allerdings Probleme bereiten, wenn ein Mangel an Standards wie das Fehlen einer Wissenssprache" vorliegt (Probst et al., 2006). Dabei gilt nach Probst et al. (2006). "Je klarer die Wissensziele formuliert und verstanden sind, desto einfacher fällt die Orientierung in diesem Spannungsfeld." (Probst et al., 2006, S. 80). Danach tragen vermittelbare und klar definierte Standards 65

79 sichtlich für das Wissensmanagement (Picker et al., 2009; Linde, 2005; Wong, 2005) und damit zur Klarheit über Wissensziele bei. Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche geben eine strategische Orientierung für 'was man wissen sollte'. Das heißt, das Konstrukt Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche wirkt im strategischen Bereich und hilft die strategische Bedeutung von möglichem neuem operativem Wissen besser einzuschätzen. Lernorientierter Prozess: Single-loop learning -Prozess Anpassungen auf verschiedenen Ebenen der Kultur in einer Organisation benötigen unterschiedliche Lernverfahren (Wahren, 1996). Single-loop learning wird ausgelöst durch den Wissensbewertungs- bzw. Leistungsbewertungsprozess, wenn vorgegebene Ziele in einer Organisation nicht erreicht werden, d. h. eine Abweichung zwischen Handlungsergebnissen und vorgegebenen Wissens- bzw. Unternehmenszielen vorliegt (Argyris & Schön, 1978). Dies hat zu Folge, dass vorhandene Interessen bzw. Strategien an neue Gegebenheiten bzw. Anforderungen angepasst werden. Damit werden wiederum neue Wissensziele definiert und neue Interessen verfolgt. Allerdings muss auch darauf hingewiesen werden, dass Strategie- bzw. Interessensänderungen auch ohne ein "Single-loop learning" ausgelöst werden können. Beispielsweise können ungünstige Veränderungen in organisatorischer Leistung, eine Strategieänderung als reiner Wunsch nach Veränderung eingeleitet werden (Dauber, Fink & Yolles 2012). Nach Dodgson (1993) können diejenigen als Lernende Organisationen betrachtet werden, welche zielbewusst die verfügbaren Fähigkeiten und Wissensziele so bearbeiten, dass eine Verbesserung und Weiterentwicklung des Organisationalen Lernens erfolgt. Der Support durch Organisationsmitglieder wie Wissensträgern und Manager erhöht die operative Absorptionsfähigkeit und verbessert die Möglichkeiten für die operative Umsetzung von neuem, strategisch wichtigem Wissen. Mangel an Unterstützung verringert die operativen Möglichkeiten der Umsetzung neuer Strategien. Kulkarni et al. (2006) benennt die Faktoren wie Mitarbeiterführung, den Supervisor, die Arbeitskollegen und die Anreize als organisatorische Unterstützungsmöglichkeiten und betont, dass besonders die Unterstützung durch die Geschäftsleitung die Wissensarbeit vorteilhaft beeinflusst (Kulkarni et al., 2006). Auch geeignete Wissensmanagementsysteme können hilfreich sein bei der Umsetzung vom neuen Wissen. In der nachfolgenden Abbildung werden die Beziehungen zwischen den Domänen Interessen, Fähigkeiten & Bereitschaften und Wissensmanagement- Operationen mit den bereits genannten Organisationsprozessen dargestellt. 66

80 Abb. 12: Beziehung zw. den Domänen Interessen, Fähigkeiten & Bereitschaften u WM-Operationen, E. D. c.) Beziehungen zwischen Wissenskultur, Interessen, Fähigkeiten & Bereitschaften und Wissensmanagement-Operationen Domäne: Wissenskultur Die Organisationsmitglieder erhalten im Umgang mit Wissen eine Orientierung mittels geltender Regeln und Verhaltensweisen der Organisation, welche durch die Wissenskultur geprägt werden (De Lon & Fahey, 2000). Die Wissenskultur wird häufig als das unsichtbare Steuerelement des Umgangs mit Wissen betrachtet (Bohinc, 2003). Die Ausprägung einer Wissenskultur bestimmt das Vorhandensein von gewünschten Verhaltensweisen im Umgang mit Wissen (Armutat et al., 2002). Bohinc (2003) unterscheidet hierbei zwischen stark und schwach ausgeprägten Organisationskulturen. Stark ausgeprägte Organisationskulturen sind dadurch gekennzeichnet, dass ihre Inhalte die Aktivitäten der Mitarbeiter in der Weise prägen, dass der größte Teil der Organisationsmitglieder die vorliegende Kultur akzeptiert und sie in den ethischen Werten der einzelnen Mitgliedern fest verankert ist (Bohinc, 2003). Kasper et al. (2011) und Kodydek et al. (2013) zeigen in ihrer empirischen Untersuchung, dass interkulturelle Unterschiede starken Einfluss auf das Führungsverhalten und deren Interaktionen mit Organisationsmitgliedern nehmen. Die Werte einer Organisation bilden die gemeinsame "Ethik" der Geschäftstätigkeit. Eine ausgeprägte Wissenskultur bezogen auf Wissensmanagement zeigt sich somit darin, dass die Generierung, Verteilung, Speicherung und Anwendung von Wissen unterstützt und gefördert wird. Bohinc (2003) differenziert noch zwischen Breite und Tiefe einer vorliegenden Kultur in einer Organisation. Die Tiefe beschreibt wie stark die Organisationsmitglieder von der Kultur überzeugt sind und die Breite einer Kultur gibt an, für wie viele Organisationsmitglieder die Kultur handlungsprägend ist (Bohinc, 2003). Umgekehrt äußert sich die ethische Kontrolle dadurch, dass sie auf Wissenskultur von den anderen Domänen wie folgt ausgeübt wird: In die erste Domäne Wissenskultur gelangt nur Wissen, das von der 67

81 dritten Domäne (Fähigkeit & Bereitschaft) auf technische Anwendbarkeit (Absorptionsfähigkeit und -bereitschaft), von der zweiten Domäne (Interessen) auf Konformität mit den verfolgten Interessen geprüft wurde und von der ersten Domäne (Wissenskultur) selber auf Konformität mit dem bestehenden Paradigma und der damit verbundenen Ethik verantwortbar ist. Aktivitätsorientierte Prozess: Orientierungshilfe Kulturelles Wissen und die Paradigmen des Verhaltens geben den Wissensmanagement-Aktivitäten eine Orientierungshilfe. Alle nachfolgenden Domänen wie Interessen", "Fähigkeit & Bereitschaft" und "Wissensmanagement-Operationen" werden durch die Wissenskultur beeinflusst. Fink & Holden (2005) untersuchten den Wissenstransfer in global tätigen Organisationen und zeigen, dass die Wissensmanagement-Operation, der Wissenstransfer, durch kulturelle Merkmale wie Einstellung, Werte der Mitglieder beeinflusst wird. Die Wissenskultur nimmt einen direkten Einfluss auf die Wissensziele, damit diese zu den ethischen Werten der Organisation passen. Dabei nimmt die persönliche bzw. individuelle Verantwortlichkeit der Organisationsmitglieder eine wichtige Rolle ein; sie erhöht ihre Kreativität. Besonders kompetente Organisationsmitglieder benötigen persönliche (individuelle) Verantwortung für ihre Handlungsfähigkeit. Ihre Handlung wird dabei u. a. durch Werte, Normen und Regeln geleitet (North & Reinhardt, 2005). Wenn Eigenverantwortung in einer Organisation anerkannt ist und konstruktive Diskussionen auch über vorhandenes Wissen ständig stattfinden, kann neues Wissen und Ideen generiert werden. Dies hat zur Folge, dass eine Basis für Innovation und kontinuierliche Weiterentwicklung und Verbesserung in einer Organisation verankert wird (Adelsberger et al., 2002). Auch werden dadurch u.a. die Kommunikation von Fähigkeiten und das Teilen von Wissen in einer Organisation geprägt. Wissensmanagement beschäftigt sich vorwiegend mit dem Umgang von technischem Wissen. Hier steht die Übertragung und Anwendung von technischem Wissen im Vordergrund. Daher steht der Einfluss der Wissenskultur eher im Hintergrund. Ausnahmen sind aber auch anzutreffen wie beispielsweise die Stammzellenforschung oder die Sterbehilfe. Hieraus lässt sich die Hypothese H05 wie folgt aufstellen: H05: Der Einfluss von der Wissenskultur der Organisation auf die Wissensziele der Organisation ist größer als auf die Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten in einer Organisation. Lernorientierter Prozess: Double-loop learning Neben der Änderung von Interessen (Zielkorrektur, Single-loop learning ) kann es auch zusätzlich notwendig sein, die grundlegenden Annahmen, Regeln und Werte zu hinterfragen und diese zu verändern (nach Schein (1985) basic underlying assumptions ). Diese Lernschleife wird als Double-loop Lernen bezeichnet und ist schwieriger umzusetzen (Argyris & Schön, 2002). Nach Armutat et al. (2002) werden 68

82 einerseits durch die WM-Aktivitäten die Grundannahmen, Werte, Praktiken und Artefakte der Organisation abgebildet, andererseits können sie diese verändern (Armutat et al., 2002). Kollektives Wissen kann nach Bohinc (2005) nur dann generiert werden, wenn die Bedingungen erfüllt sind, dass in einer Organisation ein gemeinsamer Erfahrungskontext vorhanden ist. Hierbei stellt die Kultur ein gemeinsames Muster von Grundannahmen dar, mit der erst in einer Organisation Wissen erzeugt werden kann. Bohinc (2005) argumentiert weiterhin, dass das Vorhandensein der Wissenskultur, die Lernfähigkeit in einer Organisation ermöglicht (Bohinc, 2005). Die Überprüfung der Anwendbarkeit des Wissens kann eine Regulierung der Domäne Bereitschaft & Fähigkeit der Organisationsmitglieder hervorrufen. Hierzu kann es auch notwendig sein, die Wissensziele und Interessen zu ändern. Die Interessen können entsprechend angepasst werden, damit neu erkannte technische Möglichkeiten eingesetzt werden können (Single-loop learning). Des Weiteren kann es auch tiefergreifender erforderlich sein, die vorhandenen ethischen Normen anzupassen (Double-loop learning). Der kollektive Wissenserwerb kann durch eine Veränderung der Wissenskultur unterstützt werden. Eine Veränderung der Wissenskultur ist wiederum nach Bohinc (2003) nur dann möglich, wenn eine Veränderung der Einstellung und Haltung der Mitarbeiter im Umgang mit Wissen erfolgt (Fähigkeit & Bereitschaft), wenn eine neue Wissenskultur in der Vision des Unternehmens und in den Leitsätzen integriert wird (Interessen), wenn auch die Grundannahmen der Mitarbeiter im Umgang mit Wissen sich geändert haben (Bohinc, 2005). Die Änderung der Wissenskultur ist im Gegensatz zu Interessen schwieriger umzusetzen und benötigt auch mehr Zeit. Wenn der Wissensbewertungsprozess in einer Organisation eine Differenz zwischen vorgegebenen und erreichten Zielen der Organisationen feststellt, dann wird der Wissensbewertungsprozess zur Zielkorrektur direkt Einfluss nehmen auf den Single-loop learning -Prozess und indirekt Einfluss nehmen auf den Double-loop learning -Prozess. Hieraus lässt sich folgende Hypothese ableiten: H06: Der Einfluss auf Double-loop learning -Prozess durch Single-loop learning -Prozess ist größer als durch den Wissensbewertungsprozess. Wenn den Organisationsmitgliedern zeitliche Freiräume zur Verfügung gestellt werden, kann der Faktor Freiraum das Double-loop learning hilfreich unterstützen. Freiräume erhöhen dabei die Kreativität und können dabei hilfreich sein, dass grundlegende Orientierungen leichter geändert werden. Viele Autoren stimmen überein, dass die Schaffung von Freiräumen notwendig ist, damit neues Wissen, Ideen und Innovationen generiert werden können (Probst et al., 2006). Die Innovationsneigung steigt dadurch, das heißt die Wirkung liegt im kognitiven Bereich - im Bereich des grundlegenden Verstehens neuer Entwicklungen und der Vermehrung von tacit knowledge. Wong (2005) stellt den zeitlichen Freiraum als ein wichtiges Kriterium für eine erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement dar und argumentiert, dass die Organisation ihren Mitgliedern genügend Zeit zur Verfügung zu stellen hat, damit sie ihre 69

83 Wissensmanagement-Aktivitäten durchführen und Wissen verteilen können (Wong, 2005). Martensson (2000) weist noch daraufhin, dass es notwendig ist, dass die Organisation auch für das Lernen ihrer Mitglieder zeitlichen Freiraum schafft. Davenport & Völpel (2001) betrachten die Zeit als einer der knappsten Ressource in einer Organisation. Anderseits kann aber dieser physische Freiraum durch Zeitmangel eingeschränkt sein und würde sich damit negativ auf Double-loop learning auswirken. Im Gegensatz zum physischen Freiraum betont der Faktor individuelle Verantwortlichkeit die intellektuellen Freiräume. Durch intellektuelle Freiräume schaffen sich Organisationsmitglieder einen Freiraum für die Entfaltung ihrer Fähigkeit und können kreativ werden, da sie die individuelle Verantwortung für eine bestimmte Tätigkeit tragen Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements - Formen des Wissenstransfers in einer Organisation Senge (1996) bezeichnet eine Lernende Organisation als eine anpassungsfähige, auf äußere und innere Reize reagierende Organisation. Sie ist idealerweise ein System, welches sich ständig in Bewegung befindet. Wissensorientierte Organisationen haben erkannt, dass ihre Zukunft und damit ihre Existenz davon abhängig sind, wenn sie in der Lage sind, sich an die Veränderungen der Umwelt anzupassen und die Ressource Wissen systematisch und zielgerichtet einsetzen können (North, 1998). Im dynamischen Ansatz wird im Konfigurationsmodell der Wissenskultur einer Organisation die Annahme getroffen, dass Änderungen der Umwelt Veränderungen in der Organisation anstoßen. Diese Änderungen verlangen von der Organisationen notwendige Anpassungen. Den Organisationen ist es bewusst, dass Anpassungen nur durch Mitglieder umgesetzt werden können, die ein Bewusstsein im Umgang mit Wissen mitbringen (Sveiby & Lloyd, 1990). Bestimmtes Wissen in einer Organisation ist notwendig, damit Organisationsmitglieder zur Durchführung ihrer täglichen Aufgaben das geeignete Wissen einsetzen können. Wenn die Fähigkeit der Organisationsmitglieder hierfür nicht ausreichreichend ist, muss Wissen bei Beratungsunternehmen angefragt werden. Dieses Wissensdefizit kann dann durch einen externen Wissensanbieter abgedeckt werden. Durch Lernprozesse sollte dieses neue eingekaufte Wissen wieder in die Struktur und damit in die Fähigkeiten der Organisationsmitglieder unter der Vorrausetzung einfließen, dass eine Bereitschaft der Mitglieder zur Wissenserweiterung vorhanden ist. Soziale Netzwerke, Kompetenznetzwerke und Communities of Practice können auch als Wissensanbieter von der Organisation genutzt werden. Auch Kunden, Lieferanten und Geschäftspartner stellen wichtige Wissensquellen dar. Bei der Durchführung von Aufgaben der Organisationsmitglieder kann Kundenwissen mit einfließen. Zweckmäßig wäre es, dass dieses Wissen von außen wieder in die Fähigkeiten bzw. Wissensbasis der Organisation mit aufgenommen werden. 70

84 In diesem Kapitel werden daher die Formen des Wissenstransfers in einer Organisation mit ihrer Umwelt näher beleuchtet. Sveiby (2002) differenziert neun Formen des Wissenstransfers der Organisation. Diese sind (Larsson, 2002, S ): (1.) Wissenstransfer zwischen Organisationsmitgliedern (Wissenssender und -empfänger): Der Wissenstausch zwischen Individuen innerhalb einer Organisation erfolgt in Form eines Erfahrungsaustausches. Dies entspricht dem Sozialisierungsprozess von Nonaka & Takeuchi (1997), indem implizites Wissen durch den Austausch in ein (verändertes) implizites Wissen verwandelt wird und setzt voraus, dass ein gemeinsamer Erfahrungskontext vorliegt und eine gemeinsame Interaktion zwischen Individuen zu Stande kommt (Nonaka, 1994). Diese Form des Wissensaustausches wird näher im Kapitel erläutert. (2.) Wissenstransfer von Organisationsmitgliedern zur externen Umgebung: Betrachtet wird hier der Wissensaustausch mit Kunden, Lieferanten und weiteren Stakeholdern. Dieser kann durch regelmäßige Workshops stattfinden (Speckbacher & Pfneissl, 2003). Eine detailierte Behandlung des Wissenstranfers der Organisation mit ihrer Umwelt erfolgt im Kapitel 8 Theoretische Grundlagen für die Modellierung externer Wissensmanagement-Prozesse. (3.) Wissenstransfer von externer Umgebung zu Organisationsmitgliedern: Das Feedback der Kunden, Lieferanten und weiteren Stakeholder wird in die individuelle Wissensbasis der Organisationsmitglieder aufgenommen. (4.) Wissenstransfer von Mitarbeiterkompetenz zu interner Umgebung: Sveiby (2002) betont hier die Bedeutung vom verborgenen Wissen und fordert, dass das implizite Wissen der Organisationsmitglieder nach Nonaka & Takeuchi (1997) zu externalisieren sei. Hierbei sind die jeweiligen Operationen auf Werkzeuge, Dokumente, Prozesse oder Systeme ausgerichtet (Larsson, 2002). (5.) Wissenstransfer von interner Organisation zu Mitarbeiterkompetenz: Die gespeicherten" Kompetenzen der Organisationsmitglieder sollen für andere ohne Barrieren frei zur Verfügung stehen. Hierzu zählen beispielsweise handlungsbasierte Lernprozesse und interaktive E-Learning-Umgebungen. (6.) Wissenstransfer innerhalb externer Umgebung: Sveiby (2002) stellt sich hier die Frage, wie der Wissensaustausch zwischen Kunden, Lieferanten und weiteren Stakeholdern stattfinden kann (Larsson, 2002). (7.) Wissenstransfer von externer Umgebung zu interner Organisation: Erfahrung, Wissen und Fähigkeiten der externen Umwelt werden in den Wissensoperationen der Organisationen verarbeitet und führen zur Verbesserung der Produkte und Dienstleistungen der Organisation. 71

85 (8.) Wissenstransfer von interner zu externer Struktur: Für diese Form des Wissenstransfers werden dem Kunden zur Nutzung technische Systeme, Werkzeuge und Prozesse wie beispielsweise Help-Desk bereitgestellt. (9.) Wissenstransfer innerhalb interner Struktur: Der Wissensaustausch innerhalb einer Organisation soll verbessert werden durch die technische Integration und Verbindungen von Systemen, Werkzeugen, Prozessen und Produkten. Dies führt dazu, dass integrierte IT-Systeme entwickelt und die Gestaltung der Arbeitsräumlichkeiten verbessert werden (Larsson, 2002). Die obigen Formen des Wissenstransfers von Sveiby (2002) werden in das Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext mit einfließen. Im nachfolgenden Kapitel wird der Wissenstransfer zwischen verschiedenen WM-Gruppen innerhalb einer Organisation behandelt Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext Betrachtung der Wissensübertragung zwischen verschiedenen Wissensmanagement- Gruppen Beim Thema Wissenstransfer stellen sich mehrere Fragen, wie eine Organisation mit Wissen umgeht. Wenn eine Organisation Wissen selbst generiert oder Wissen erworben hat, muss die Frage beantwortet werden, wie wird mit dem erworbenen Wissen umgegangen bzw. wie wird das erworbene Wissen innerhalb einer Organisation weitergegeben. Was fördert bzw. behindert organisationsinterne Wissensweitergabe? Zur Leistungserbringung für die Kunden können möglicherweise bestimmte Organisationsmitglieder Defizite in Fähigkeiten vorweisen oder spezielles Wissen benötigen, um Wissensmanagement-Aktivitäten durchzuführen. Diese Wissenslücken von Organisationsmitgliedern können extern entgeltlich oder nicht entgeltlich durch Wissensprovider geschlossen werden. Alternativ hierzu stehen der Organisation auch bestimmte Organisationsmitglieder zur Verfügung, die dieses spezielle Wissen tragen und als Wissensvermittler agieren können. Sie nehmen hierbei die Rolle des Wissensträgers bzw. potenziell Lehrenden ein, welche anderen Organisationsmitgliedern bzw. potenziell Lernenden ihr Wissen übertragen können, die es für ihre Wissensmanagement-Aktivitäten dringend benötigen. Es findet folglich ein Prozess des Wissenstransfers zwischen den beiden Akteuren Wissenssender und Wissensempfänger statt. Die Wissensmanager können hierbei diesen Prozess unterstützen und steuern. In den nachfolgenden Abschnitten wird der Wissenstransfer zwischen Wissensempfänger und sender und die Interaktion des Wissensmanagers näher erläutert. a.) Wissenstransfer zwischen Wissensempfänger und -sender Die Interaktionen zwischen den beiden Gruppen wie Wissenssender und Wissensempfänger können nur auf der Handlungsebene, sprich in der Domäne Wissensmanagement-Operationen (phänomenologische 72

86 Domäne) gesetzt werden. Die gesendeten Informationen des Wissenssenders entspringen immer aus der phänomenologischen, technischen, aus beobachtbaren Elementen bestehenden Domäne und münden in der phänomenologischen, technischen und aus beobachtbaren Elementen bestehenden Domäne des Kommunikationspartners bzw. des Wissensempfängers. Direkte Informationsströme nicht beobachtbarer Phänomene sind prinzipiell im Konfigurationsmodell der Wissenskultur nicht möglich. Abb. 13: Wissenstransfer zwischen Wissensempfänger und sender (Prozess der Sozialisierung von Nonaka & Takeuchi, 1995), (Eigene Darstellung) Um die Mechanismen bei der Wissensübertragung innerhalb einer Organisation zu betrachten, haben Davenport und Prusak (1998) das Konzept des Wissensmarktes eingeführt (Hoffmann, 2009). Grover und Davenport (2001) erweitern noch die Aufgabe des Wissensmanagements um die Bereitstellung eines effektiven und effizienten Wissensmarkts innerhalb einer Organisation. Neben Anbieter und Nachfrager von Wissen existieren in einem Wissensmarkt Wissensmakler bzw. Wissensmanager, die die Aufgabe wahrnehmen, zwischen Anbietern und Nachfragern zu vermitteln (Davenport & Prusak, 1998). Davenport & Prusak (1998) betonen, dass zwar innerhalb einer Organisation ein Wissensmarkt existiert, aber dessen Handlungen nicht formal auf einem Vertrag basieren. Abhilfe schafft hierzu die Anmerkung von Lin et al. 73

87 (2005): Innerhalb einer Organisation ist eigentlich die Betrachtungsweise eines Quasi-Marktes treffender als der Begriff Wissensmarkt, weil Interaktionen zwischen Wissenssender und empfänger auf vertraglich nicht geregelten sozialen und nicht auf betriebswirtschaftlichen Beziehungen des Wissensaustausches beruhen (Lin et al., 2005, S. 199). Die Wissenssender verteilen ihr Wissen in der Absicht, dafür Anerkennung und selbst Wissen zu erhalten. Davenport & Prusak (1998) weisen noch darauf hin, dass zunächst Wissensmanager einen Kontakt zwischen Wissenssender und -empfänger schaffen und betonen, dass der Wissensaustausch in einer Organisation mit Transaktionskosten verbunden ist. Anreize dienen in der Transaktionskostentheorie als Schutzmechanismen für die Organisation, um zu gewährleisten, dass opportunistisches Verhalten von Mitarbeitern durch eine Angleichung der Ziele einer Organisation und ihrer Mitglieder gemindert wird (Wais, 2006). Nach Wais (2006) ist es notwendig, dass Anreize unabhängig davon, ob sie materiell oder immateriell implementiert werden, folgenderweise gestaltet werden (Wais, 2006): leistungsorientiert, flexibel auf Individuen sowie auf Gruppen anwendbar, gerecht gestaltet, wirtschaftlich, transparent und verständlich. Des Weiteren unterliegt innerhalb der Organisation der Wissensaustausch nicht wie auf einem Markt geregelten und nachvollziehbaren Preisen, sondern die Vergütung erfolgt üblicherweise durch immaterielle Anreize wie Ansehen oder Respekt (Hoffmann, 2009), wie nachfolgend bei der Beschreibung des Wissenstransfers als sozialer Austauschprozess nach Nonaka & Takeuchi (1995) aufgezeigt wird. Folglich ergibt sich wie in der obigen Abbildung dargestellt - ein Informationsstrom vom Wissenssender zum Wissensempfänger und umgekehrt zwischen den Domänen WM-Operations (Abb. 13). Diese Wissensübertragung erfolgt hierbei über folgende zwei Prozesse: 1.) Kommunikation von Informationen 2.) Feedback 1.) Aktivitätsorientierter Prozess: Kommunikation von Informationen Da Wissen immer personengebunden ist, ist es notwendig, dass der Wissensträger an den Wissensempfänger das entsprechende Wissen zur Nutzung durch diese Person kommuniziert (Alavi & Leidner, 1999). Wissenstransfer im engeren Sinne stellt daher vorrangig einen Kommunikationsprozess dar, in den ein Sender und mindestens ein Empfänger involviert sind (Shin, 2004). Der Wissensträger sendet beobachtbare Phänomene als Informationen an den Wissensempfänger [z.b. Texte, Zeichnungen, sein gesprochenes Wort, aber auch seine Körpersprache, etc.]. Der Wissensempfänger erhält diese Informationen [Texte, Zeichnungen, gesprochenes Wort, Körpersprache, etc.] und decodiert diese für seine Wissensmanagement- Aktivitäten. Die Sprache nimmt hierbei eine zentrale Rolle ein, da sie ein wichtiges Medium darstellt, in dem sich Wissen kristallisiert und transportabel macht. (Zimmermann, 2006, S. 11). Jeder Prozess der Kommunikation besteht grundsätzlich aus der Artikulation einer Nachricht durch den Sender, die 74

88 Übertragung der Nachricht über einen Kanal und die Interpretation der Nachricht durch den Empfänger (Shin, 2004). Wird diese Beschreibung des Kommunikationsprozess auf Wissenstransfer abgebildet, so handelt es sich bei der übermittelnde Nachricht um das artikulierte Wissen des Senders und bei der Übertragung von Nachricht um die Übertragung von Wissen (Hoffmann, 2009). Für das Zustandekommen eines Wissenstransfers ist es seitens der Wissenssenders hilfreich, dass der Kommunikation von Fähigkeiten im Vergleich zum Wissensempfänger eine höhere Bedeutung beigemessen wird. Für den Wissenstransfer ist es erforderlich, dass der Wissensträger die Artikulation des Wissens - der Vorgang des Repräsentierens von mentalen Strukturen durch Daten - in einer bestimmten Weise durchführt, damit das zu übertragene Wissen für den Empfänger wahrgenommen werden kann (Alavi & Leidner, 2001). Dabei ist anzumerken, dass im kognitiven System des Wissenssenders nur explizites Wissen genutzt wird und das implizite und Tacit Knowledge sich der sprachlichen Artikulation entziehen (Garavelli et al., 2002; Hoffmann, 2009). Die Artikulation von Wissen erfolgt mittels Worten, mit denen Gegenstände assoziiert werden. Dabei bilden mehrere Worte eine Sprache (Daft & Wiginton, 1979). Der Wissensträger bedient sich bei der Artikulation einer oder mehreren Sprachen und insbesondere des in der Sprache enthaltenen Wortvorrates (Hofmann, 2009). Hierbei können u. U. Missverständnisse bei der Interpretation auftreten, wenn Umschreibungen verwendet werden. Im direkten Wissenstransfer, also der Face-to-Face- Kommunikation zwischen Sender und Empfänger ohne Hilfsmittel, stellt gewöhnlich die Luft das Kommunikationsmedium dar. Dagegen werden beim indirekten bzw. asynchronen Wissenstransfer als Hilfsmittel für das Medium Papier, USB-Stick, CD oder andere elektronische Speicher verwendet. 2.) Lernorientierter Prozess: Feedback Der Prozess des Wissenstransfers ist erst dann abgeschlossen, wenn der Wissensempfänger die erhaltenen Daten empfangen und interpretiert hat. Die Generierung von Wissen kann beim Empfänger nur durch Interpretation der wahrgenommenen Worte erfolgen (Bhatt, 2001). Die Interpretation umfasst daher den Vorgang des Generierens von mentalen Strukturen auf der Basis von wahrgenommenen Worten (Hofmann, 2009). Aus der Sichtweise des Wissensempfängers stellt der Kommunikationsprozess genau dann eine Information zur Verfügung, wenn die Information einen Aktualitätswert besitzt und seine bisherige Wissensbasis bzw. Fähigkeiten dadurch erweitert wird (Hofmann, 2009). Da Wissensempfänger zur Durchführung ihrer Aufgaben Wissen benötigen und bei Wissensmanagement die Wissenskultur eher im Hintergrund zu sehen ist, wird dem lernorientierten Prozess Single-loop learning bei ihnen eine höhere Bedeutung beigemessen. In der nachfolgenden Abbildung wird der Ablauf des Wissenstransferprozess von Sender zum Empfänger nach Garavelli et al. (2002) dargestellt, wobei das Objekt das artikulierte Wissen des Senders abbildet. 75

89 Abb. 14: Ablauf des Wissenstransferprozesses von Wissenssender an empfänger (Quelle: In Anlehnung an: Garavelli et al., 2002, S. 272 und Hofmann, 2009, S. 92 Dieser Weg der Wissensübertragung ist dann zum Scheitern verurteilt, wenn Codierung des Senders und Decodierung des Empfängers nicht perfekt übereinstimmen und wenn es keine Unterhaltung über die Informationen und deren Interpretation gibt. Daher ist es notwendig, dass in Abb. 13 ein Antwort-Pfeil von unten nach oben existiert. Durch diese Rückmeldung vom Wissensempfänger erhält der Wissensträger Informationen, ob das gesendete Wissen vom Wissensempfänger richtig interpretiert wird. Dabei können mögliche Kommunikationsstörungen auf Seiten des Senders und Empfängers auftreten. Diese sind damit zu begründen, dass eine Nachricht nach Schulz von Thun (1981) nicht nur eine sondern mehrere Botschaften transportiert. Schulz von Thun (1981) unterscheidet dabei auf der Seite des Senders und Empfängers zwischen vier Ebenen einer Nachricht. Jede Nachricht beinhaltet eine Aussage über die Sachebene (Sachinformation wie Daten und Fakten, worüber wird informiert ), eine Aussage über die Beziehungsebene (wie Sender und Empfänger miteinander kommunizieren und zueinander stehen z. B. Mimik, Tonfall, Haltung), eine Aussage über die Selbstoffenbarungsebene (Befindlichkeit des Senders, was offenbart der Empfänger über sich ) und eine Aussage über die Appellebene (Aufforderung an den Empfänger) (Schulz von Thun, 1981, S. 48 ff). Häufig werden Aussagen vom Sender nicht klar formuliert und folglich vom Empfänger falsch interpretiert oder nicht verstanden. Mögliche Störungen und Konflikte der Wissensübertragung können vermieden werden, wenn Sender und Empfänger sich selbst besser reflektieren können. Konflikte können sich durch Metakommunikation klären (Kommunikation über Kommunikation), wenn beispielsweise Fragen gestellt werden wie Was hat der Sender eigentlich mit seiner Aussage gemeint? und Was ist davon beim Empfänger angekommen (Walzik, 2004, S. 4-5). Die Wissensübertragung zwischen Wissenssender und Wissensempfänger findet nur über die Domäne Wissensmanagement-Operationen beider Gruppen statt. Wie bereits im Konfigurationsmodell der Wissenskultur beschrieben, sind die beiden Domänen Fähigkeit & Bereitschaft und Wissensmanagement- Operationen offener und dadurch von außen beeinflussbarer als die anderen Domänen Interessen und Wissenskultur, die nur durch Lernprozesse der Gruppen selbst intern verändert werden können. Demzufolge ändern (bzw. verbessern) sich durch den Wissenstransfer die Wissensmanagement-Operationen des 76

90 Wissensempfängers. Durch den Leistungsbewertungsprozess wird eine Anpassung der Fähigkeiten & Bereitschaft bei der Gruppe der Wissenssender und Wissensempfänger angestoßen. Im Rahmen des Wissenstransfers wird hierbei in der Literatur beim Wissensträger zwischen Teilungsfähigkeit und bereitschaft und beim Wissensanwender zwischen Absorptionsfähigkeit und bereitschaft differenziert (Probst et al., 2006). Dabei beschreibt die Absorptionsfähigkeit die Fähigkeit von Organisationsmitgliedern, den Informationswert zu erkennen und zu einem wirtschaftlichen Nutzen der Organisation anwenden zu können (Gupta & Govindarajan, 2000). Sozialer Wissensaustausch nach Nonaka & Takeuchi (1995) (Sozialisierung): Obwohl keine monetären oder materiellen Vergütungen stattfinden, erfolgt ein Wissenstransfer zwischen Mitgliedern einer Organisation. Ein Ansatz, welche die Entstehung eines derartigen sozialen Austauschprozess beschreibt und erklärt, ist die sogenannte social exchange theory (soziale Austauschtheorie) (Hofmann, 2009, S. 102). Die Theorie des sozialen Austausches wird von vielen Wissenschaftlern verwendet, um das Verhalten von Individuen beim Wissenstransfer zu erklären (Watson & Hewett, 2006). Bei einem sozialen Austauschprozess gehen zwei Parteien ein Tauschverhältnis ein, wobei die eine Partei eine Leistung für die andere Partei erbringt und von der anderen Partei damit in Zukunft eine nicht näher spezifizierte Gegenleistung für die erbrachte Leistung erwartet (Blau, 1964). Dieser Wissensaustausch setzt allerdings voraus, dass Sender (Anbieter) und Empfänger (Nachfrager) von Wissen einander bekannt sind (Gray, 2001). Beim sozialen Austauschprozess wird keine vertragliche Regelung wie beim ökonomischen Austauschprozessen vereinbart (Blau, 1964). Die vom Wissenssender erwartete Gegenleistung hat keinen exakten spezifischen Preis und wird nicht vor der Leistungserbringung verhandelt (Blau, 1964). Der Wissenssender erwartet als Gegenleistung beispielsweise höheres Ansehen oder mehr Respekt oder zukünftig eine Gefälligkeit vom Wissensempfänger zu erhalten (Wasko & Faraj, 2005). Da die Vergütung für die Leistungserbringung intrinsisch erfolgt und auch von der Motivation des Leistungserbringers abhängt, ist Vertrauen zwischen beiden Parteien erforderlich. Die Theorie des sozialen Austausches besagt, dass langfristig der soziale Austausch nur dann stattfinden kann, wenn ein Gleichgewicht zwischen den beteiligten Parteien zustande kommt, d. h. wenn der entstandene Aufwand beispielsweise durch Arbeitszeit, den eine Partei durch den Austausch trägt, durch den Nutzen ausgeglichen wird (Hoffmann, 2009). Sollte dieses Gleichgewicht gestört werden, so sind die beteiligten Parteien bestrebt dieses Gleichgewicht wieder durch weitere ausgleichende Austauschprozesse oder durch andere, zusätzliche Aktivitäten herzustellen (Hoffmann, 2009). In diesem Fall wird sich die Partei, die einen Nutzen gezogen hat, sich dazu verpflichtet fühlen, die gefühlte Schuld wieder durch eine zukünftige Handlung zu beheben. Dieses Verhalten bzw. Bestreben wird als "norm of reciprocity" bezeichnet (Gouldner, 1960). 77

91 Im Kontext des Wissensmanagements stellt der Prozess der Sozialisation von Nonaka & Takeuchi (1995) das am häufigsten zitierte Konzept des sozialen Wissensaustausches und damit der Generierung vom organisationalen Wissen dar. Im Modell der Wissensspirale zeigen Nonaka & Takeuchi (1995), wie im Prozess der Sozialisation (tacit-to-tacit) implizites Wissen durch erlebten Austausch übertragen wird. Dabei kann der Erfahrungsaustausch beispielsweise im Gespräch oder durch Nachahmung stattfinden. Lehrlinge arbeiten zusammen mit ihrem Meister und erlernen dessen handwerkliches Wissen nicht durch Sprache, sondern durch Beobachtung, Nachahmung und Praxis." (Nonaka & Takeuchi, 1997, S. 75). Die Sozialisation verhilft daher, dass notwendige technische Fähigkeiten erlernt werden wie z. B. Handgriffe in der Produktionsarbeit. Letztendlich erfolgt kontinuierlich durch Lern- und Arbeitssituationen eine Erweiterung der individuellen Wissensbasis der Organisationsmitglieder. Nach Fink & Holden (2008) setzt erfolgreiches Wissensmanagement voraus, dass Informationsflüsse in beide Richtungen erfolgen. Der Wissenstransfer scheitert, wenn keine Sozialisierung und damit sozialer Wissensaustusch in beiden Richtungen stattfindet. Zum sozialen Wissensaustausch gehört damit der Feedback-Prozess. Holden (2002) betont, dass im internationalen Umfeld Organisationen beim Wissenstransfer vor großen Herausforderungen stehen, da hier große Kulturunterschiede auf die Wissensübertragung Einfluss nehmen und hierfür eine förderliche Atmosphäre notwendig ist, die Vertrauen schafft (Fink & Holden, 2007). Eine Übersetzung des expliziten Wissens ist aufgrund des Kultureinflusses auf Wissensoperationen nicht ausreichend. Daher brauchen Organisationsmitglieder Möglichkeiten die Zusammenhänge zu verstehen (Fink & Holden, 2008). Die Schaffung einer förderlichen Atmosphäre nach Holden (2002) könnte sein, dass Wissensempfänger Möglichkeiten haben, Fragen zu stellen (Fink & Holden, 2008). Daher ist es sinnvoll beim Wissenstransfer ein Feedback-Prozess einzurichten, wie in der Abbildung 13 dargestellt. Im sozialen Wissensaustauschprozess sind die Aufgaben verteilt. Der Wissenssender ist der Träger von Wissen und legt sein Wissen offen, um es weiterzugeben. Der Wissensempfänger ist bereit, das übertragene Wissen zu absorbieren, d. h. Wissen aufzunehmen und zu nutzen. Die Betrachtung von einem Wissenssender und einem Wissensempfänger kann auf der individuellen Ebene oder auf der Gruppenebene erfolgen (Hertrampf, 2010). Bei dieser Dissertation werden die Wissenssender und -empfänger auf die Perspektive der Gruppenebene abgebildet. In einer Organisation kann es notwendig sein, dass der Wissenstransfer zwischen Wissenssender und -empfänger unterstützt werden muss. Dies kann durch den Wissensmanager erfolgen, wie im nachfolgenden Abschnitt behandelt. 78

92 b.) Unterstützung des Wissenstransfers durch einen Wissensmanager Im Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements können Wissensmanager (Davenport & Prusak, 1998) direkt auf die Wissensmanagement-Operation und indirekt über die Leistungsbewertung auf die vorhandene gesamte Fähigkeit und Bereitschaft der Organisationsmitglieder Einfluss nehmen. Klinger (2001) argumentiert, dass schätzungsweise nur 40 Prozent des internen Wissens einer Organisation ökonomisch eingesetzt und 30 Prozent der Arbeitszeit für die Wissenssuche aufgewendet werden. Diese Zahlen verdeutlichen das wichtige Aufgabengebiet des Wissensmanagers. Sie umfasst die organisationale Weiterentwicklung des Wissensmanagements wie die Aufnahme, die Verteilung, die Verarbeitung, um das gezielte Auffinden von Wissen permanent zu verbessern (Klinger, 2001) und die Überprüfung, Steuerung von Wissensmanagement-Operationen (Linde, 2004). Wissensziele geben den Wissensmanagement-Aktivitäten von Wissenssender und empfänger eine Richtung. Der Wissensmanager definiert diese Wissensziele für die gesamte Organisation. Hieraus resultiert folgende zu überprüfende Hypothese: H07: Wissensmanager, Wissenssender und -empfänger weisen Unterschiede in der Bedeutungswahrnehmung der Wissensziele auf, wobei beim Wissensmanager der Prozess Wissensziele im Gegensatz zu dem Wissenssender und -empfänger stärker ausgeprägt ist. Für die erfolgreiche Arbeit des Wissensmanagers ist es auch notwendig, dass sie die Organisationsmitglieder zur Kooperation motivieren, für Wissensmanagement bewusst sensibilisieren (Linde, 2004) und als Vorbild inspirieren (Probst et al., 2006). Aus dem Modell in der nachfolgenden Abbildung 15 ergeben sich für den Wissensmanager wichtige Anforderungen. Er muss Rahmenbedingungen schaffen, damit der Wissenstransfer zwischen Wissenssender und Empfänger gefördert wird. Dies unterstreicht die Aussage von Prusak (1998): [...] dass man Wissen gar nicht managen kann [...]. Stattdessen kann man eine Umgebung schaffen, in der Wissen gedeiht. (Prusak im Handelsblatt im Mai 1998, zitiert nach Schütt, 2002, S. 51). Hierbei nimmt die Organisationskultur eine wichtige Rolle im Aufgabenumfeld des Wissensmanagers ein (Schulz, 2001). Er muss dafür sorgen, dass in der Organisation eine Kultur des Vertrauens sich etabliert, damit die Organisationsmitglieder eine Orientierungshilfe erhalten, Wissen nicht zu horten (Bontis, 2001) und Wissen ohne Restriktionen verteilen. Damit kann folgende Hypothese aufgestellt werden: H08: Wissensmanager, Wissenssender und -empfänger weisen Unterschiede in der Bedeutungswahrnehmung der Orientierungshilfe für die Organisationskultur auf, wobei bei Wissensmanagern der Prozess Orientierungshilfe im Gegensatz zu den Wissenssendern und -empfängern stärker ausgeprägt ist. 79

93 Die Kommunikation des Wissensmanagers sollte nicht nur innerhalb einer Organisation wie z. B. Job- Rotation-Programme enden; sie sollte auch nach außen gepflegt werden wie beispielsweise durch Seminare mit Kunden und Lieferanten (Larsson, 2002). Des Weiteren ist es auch notwendig, dass der Wissensmanager über methodische Kenntnisse verfügt, um an der Integration von IT-Systemen, Datenbanken oder Büroräume mitwirken zu können (Larsson, 2002). Die Unterstützung des Wissenstransfers durch den Wissensmanager wird dabei mittels folgender zwei Prozesse begleitet: 1.) Aktivitätsorientierter Prozess: Kommunikation von weiteren Fähigkeiten Der Wissensmanager sorgt dafür, dass das Wissen effizient vernetzt und verteilt wird. Er fördert die Kommunikation von Informationen zwischen Wissenssender und -empfänger (Larsson, 2002). Der Wissensmanager liefert in einer Organisation auch Informationen über verfügbare weitere Fähigkeiten (siehe nachfolgende Abb. 15). Er sorgt dafür, dass sich notwendige Fähigkeit & Bereitschaft in der Organisation im Umgang mit Wissen zur Durchführung von Wissensmanagement-Operationen bildet und bereits vorhandene Fähigkeiten zielgerichtet von Organisationsmitgliedern zur Leistungserbringung eingesetzt werden. Der Wissensmanager sorgt durch eine offene Kommunikation für Wissenstransparenz (Probst et al., 2006) und Synergieeffekte in der Organisation. Er unterstützt den Wissenstransfer durch ausgewogene Kommunikationsstrukturen. Die aus diesem Sachverhalt ableitbare Hypothese lautet: H09: Wissensmanager, Wissenssender und -empfänger weisen Unterschiede in der Bedeutungswahrnehmung der Kommunikation von Fähigkeiten auf, wobei bei Wissensmanagern der Prozess Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten im Gegensatz zu Wissenssender und -empfänger stärker ausgeprägt ist. 2.) Lernorientierter Prozess: Feedback Mittels fortlaufend geführter Dialoge mit Organisationsmitgliedern und Rückmeldungen werden Defizite in der Wissensverarbeitung untersucht, identifiziert und behoben. Hieraus leiten die Wissensmanager Maßnahmen ab und sind für die erfolgreiche Implementierung verantwortlich. Andernfalls müssen sie die bestehenden Wissensziele neu definieren oder modifizieren. Da Wissensmanager einerseits ständig neue Wissensziele definieren und andererseits kontinuierlich die Wissensbasis der Organisation an die Wissensziele anpassen müssen, ist der Wissensbewertungs- bzw. Leistungsbewertungsprozess bei ihnen stärker ausgeprägt. Der Wissensbewertungsprozess nimmt daher im Aufgabenumfeld des Wissensmanagers eine der wichtigsten Aufgaben für die Organisation ein. Daher lautet die Hypothese. H10: Wissensmanager, Wissenssender und -empfänger weisen Unterschiede in der Bedeutungswahrnehmung der Wissensbewertung auf, wobei bei Wissensmanagern der Wissensbewertungsprozess im Gegensatz zu Wissenssender und -empfänger stärker ausgeprägt ist. 80

94 Einflussnahme auf den Wissenstransferprozess Unterstützung der Informationen, die die Wissensmanager in die Organisation übertragen, wird in der dritten Domäne, Fähigkeit & Bereitschaft der Gruppen, Wissenssender und -empfänger, nach Anschlussfähigkeit und Sinnhaftigkeit bezogen auf das bereits vorhandene technische Wissen beurteilt und nach technisch sinnvoller Anwendbarkeit gefiltert (Kommunikationspartner im Zuge der Sozialisierung (Nonaka & Takeuchi, 1995). Diese gefilterten Informationen werden in der zweiten Domäne beurteilt, ob sie auch mit den Interessen übereinstimmen, und schließlich wird von der ersten Domäne geprüft, ob das auch ethisch verantwortbar ist. Abb. 15: Unterstützung des Wissenstransfers durch den Wissensmanager (Eigene Darstellung) 81

95 3.3 Zusammenfassung: Das Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements innerhalb der Organisation Das Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements spiegelt die internen Prozesse einer Organisation wieder und verbindet die Domänen Wissenskultur, Interessen, Fähigkeiten & Bereitschaft und Wissensmanagement-Operation systematisch miteinander. Die Prozesse des Konfigurationsmodells der Wissenskultur treten miteinander innerhalb der Organisation in der Weise in Wechselbeziehung, so dass die Bedingungen für eine Veränderung in Domänen systematisch verfolgt und analysiert werden können. Ob die Bereitschaft und die Fähigkeit der Organisationsmitglieder zur Bearbeitung von Wissensmanagement-Aktivitäten zur Verfügung gestellt werden, hängt direkt ab von Interessen und indirekt von ethischen Werten, die wiederum beeinflussen, wie welche strategischen Ziele verfolgt werden. Für die Übertragung und Anwendung von Wissen ist es notwendig, dass bei Organisationsmitgliedern sowohl die Bereitschaft als auch die Fähigkeit vorhanden sein muss, damit in aktivitätsorientierter Richtung die Wissensmanagement-Aktivitäten in einer Organisation stattfinden können. Anderseits kann in lernorientierter Richtung die Leistungsbewertung des Wissens eine Regulierung der Bereitschaft und Fähigkeit der Organisationsmitglieder hervorrufen. Wenn vorhandene Absorptionsbereitschaft und -fähigkeit der Organisationsmitglieder nicht zur Ausführung der Wissensmanagement-Aktivitäten ausreichend vorhanden sind und nicht zum Erfolg führen, löst dies eine Regulierung der verfügbaren Bereitschaften und Fähigkeiten aus. Das Konfigurationsmodell im Wissensmanagementkontext ist ein wichtiger Schritt nach vorne, um eine ganzheitliche, umfassende und interdisziplinäre Herangehensweise auf kultureller Dynamik in Organisationen zu konstituieren. Da viele Faktoren innerhalb einer Organisation sich gegenseitig beeinflussen, kann über die Änderung von Strukturen, Verhaltensmustern, Spielregeln und Werten auch die innere Einstellung bzw. Haltung der Organisationsmitglieder beeinflusst werden. Damit diese Änderungen erfolgreich umgesetzt werden, ist es notwendig, dass das Management die neuen Werte und Normen vorbildlich vormacht. Allerdings wird dieses vorbildliche Verhalten nach Leilt (2010) nicht ausreichend gezeigt. Hierbei spielen Einflussfaktoren eine wichtige Rolle, die entweder die Dynamik der aktivitäts- und lernorientierten Prozesse supporten oder behindern. D. h., dass die Wirkung von den beschriebenen Prozessen im Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext durch Einflussfaktoren entweder verstärkt oder sogar abgeschwächt wird. Diese Einflussfaktoren werden im empirischen Teil dieser Forschungsarbeit ermittelt. Nach dem in den beiden Kapiteln 2 und 3 zur Erhebung der empirischen Untersuchung zwei Modelle zur Erfolgsbewertung entwickelt wurden, ist es notwendig, im nächsten Kapitel 4 eine Methodik zu entwickeln, um diese beiden Modelle empirisch zu validieren. 82

96 4. Untersuchungsmethodik In der Untersuchungsmethodik wird das Ziel verfolgt, wie die theoretischen Konzeptualisierungen der beiden entwickelten Modelle ( Adaption der Theorie des geplanten Verhaltens (Theory of Planned Behaviour) für Wissensmanagement und Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements ) aus den vorherigen Kapiteln empirisch überprüft werden können. Zu Beginn wird in diesem Kapitel die Datenerhebungsmethodik (insbesondere das verwendete Messinstrument, der Fragebogen, und die Zielgruppen) beschrieben und anschließend mit der Beschreibung der Datenanalysemethodik das Kapitel abgeschlossen. 4.1 Datenerhebungsmethodik Zur Bestimmung der kritischen Einflussfaktoren für eine erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement in Unternehmen ist es notwendig, Daten zu erheben, um die anhand der Literaturrecherche aufgestellten Hypothesen zu überprüfen (und eine Faktoranalyse durchzuführen). Da zur Forschungsfrage ausreichend wissenschaftliche Informationen zur Verfügung stehen, besitzt diese vorgelegte Dissertation für die Datenerhebung keinen explorativen, sondern einen explanativen Charakter (Diekmann, 2001). Daher bietet sich eine quantitative Forschungsmethode an (Creswell, 2008). Die aktuellen Artikel seit 2008 verwenden ebenfalls vornehmlich das quantitative Forschungsdesign zur Datenerhebung. Neben dem Messinstrument Fragebogen befasst sich das Kapitel 4.1 mit der die Methodik der Datenerhebung und der Zielgruppe, der Behandlung von Bias und der Sicherstellung von Ergebnisgüte der empirischen Untersuchung. a.) Das Messinstrument - Fragebogen Die Herausforderung des Fragebogens liegt darin, die aus der Literatur verwendeten Items (Fragen) auf die Forschungsfrage inhaltlich genau ansprechend auf die Zielgruppe zu entwickeln. Der verwendete Fragebogen für die Datenerhebung besteht aus fünf Bereichen. Die vier Items des ersten Bereichs beziehen sich auf allgemeine Informationen über die Tätigkeit des Probanden im seinem Unternehmen. Die nachfolgenden beiden Bereiche befassen sich mit Support- (38 Items) und Barrierefaktoren (39 Items). Im vierten Bereich mit 16 Items werden von den Probanden ihre Einschätzung über die Erfolgsgrößen Bereitschaft, Fähigkeit und WM-Erfolg abgefragt. Im letzten Bereich werden die Probanden aufgefordert mit sechs Items statistischen Daten anzugeben. 83

97 Zur Erhebung von ordinal skalierten geschlossenen Fragen für die latenten Variablen wird eine bekannte Technik, die Likert-Skala, im Fragebogen verwendet. Die möglichen Antworten sind in der Likert-Skala aufsteigend angeordnet. Wenn Neutral-Antworten nicht gewünscht werden, um eine Entscheidung zu erzwingen, wird eine gerade Anzahl der Likert-Skala verwendet. Eine ungerade Anzahl von Antwortmöglichkeiten besitzt zudem den Nachteil, dass der mittlere Skalenwert nicht immer eindeutig zu interpretieren ist (Bortz & Döring, 2006). Aus diesem Grund wurde eine geradzahlige Antwortskala verwendet. 1 = trifft überhaupt nicht zu ; 2 = - - trifft nicht zu ; 3 = - trifft eher nicht zu, 4 = + trifft eher zu, 5 = + + trifft zu ; 6 = trifft voll zu. Im Fragebogen wurden hauptsächlich geschlossene Fragen verwendet. Die Erhebung von Support- und Barrierefaktoren wurden dabei mittels geschlossener Fragen und einer ordinalen, geradzahligen Likert-Skala durchgeführt. Bei der Konstruktion des Fragebogens werden folgende allgemeine Richtlinien beachtet (Bortz & Döring, 2006, S. 255): Definieren von unklaren Begriffen Verwendung von kurzen und einfachen Fragen Verzicht auf hypothetische Fragen, doppelte Stimuli und Verneinungen Vermeidung von suggestiven Fragen, Unterstellungen und Fragen, zu deren Beantwortung die Probanden die Informationen nicht besitzen Anwendung von disjunkten (überschneidungsfreien) Antwortkategorien Da die Befragung anonym durchgeführt wurde, kann eine Rückführbarkeit von erfassten Fragebögen auf einzelne Probanden ausgeschlossen werden. Somit wird die Bedingung der anonymen Datenerfassung erfüllt. b.) Methodik der Datenerhebung und Zielgruppe Mit Unterstützung von Unternehmensverbänden, wie vor allem der bundesweiten IHK (Industrie- und Handelskammer), GfWM (Gesellschaft für Wissensmanagement) u. a. Organisationen, wurde eine große Teilmenge der relevanten Unternehmen (Population) im deutschsprachigen Raum angeschrieben, die Wissensmanagement einsetzen. Zu beachten ist es, dass sowohl Anwender von Wissensmanagement als auch Manager im gleichen Unternehmen befragt wurden, da zu erwarten ist, dass bei diesen Gruppen die Einschätzung differiert, ob Wissensmanagement erfolgreich oder nicht erfolgreich angewendet wird. Die addressierten Organisationen stellen damit eine Ausgangsbasis für Generalisierbarkeit und Repräsentativität der empirischen Untersuchungsergebnisse dar. Die Auswahl der Probanden sind repräsentativ und begünstigen die externe Validität. 84

98 Der Fragebogen wurde 800 Personen aus den zuvor ausgesuchten Zielgruppen postalisch oder als Link zu einem Online-Fragebogen per für die Teilnahme zugestellt. Die Erhebung der Daten erfolgte im Zeitraum von Oktober 2010 bis Januar Der Rücklauf betrug 185 auswertbare Fragebögen (39 Frauen, 127 Männer und 19 Personen ohne Angabe des Geschlechts). Davon wurden 30 Fragebögen in einer druckbaren Version (Hardkopie) ausgefüllt und der Rest nahm Online an der Befragung teil. Damit ergibt sich eine Rücklaufquote von 23 Prozent. Die Personen, die an der Befragung nicht teilnahmen, kann man in drei Gruppen einteilen. Die erste Gruppe bilden die Personen, die an der Befragung nicht interessiert waren. Die zweite Gruppe gab an, dass in ihrem Unternehmen bzw. Abteilung noch kein Wissensmanagement eingesetzt wird. Die dritte Gruppe bilden die Personen, die in ihrem Unternehmen noch nicht mit Wissensmanagement konfrontiert sind. Eine Online-Version wurde neben der druckbaren Version gewählt, da eine größere Resonanz auf die Erhebung zu erwarten war als bei anderen Methoden (Dillman et al., 2011). Die Entscheidung, die Befragung vorwiegend mittels einer Online-Umfrage oder Hardkopie durchzuführen, gründete sich auf folgende Vorteile: Die Aufwandskosten der Durchführung sind eindeutig geringer (Bortz & Döring, 2006), sie verlangt eine hohe Strukturierbarkeit der Befragungsinhalte und verzichtet auf steuernde Eingriffe wie beim Interview (Dillman, et al., 2011). Der Fragenbogen kann zudem zu jedem Zeitpunkt von den Befragten ausgefüllt werden und die Ergebnisse stehen bei der Online-Befragung unmittelbar für die Datenanalyse zur Verfügung. Des Weiteren kann sie in kürzerer Zeit mit wenig Personalaufwand an einer größeren Probandenzahl gemessen werden. Es wird davon ausgegangen, dass die meisten Untersuchungsteilnehmer einen Internetzugang haben und auf diesem Wege erreichbar sind. Für sie ist die Online-Befragung im Vergleich zu einer schriftlich auszufüllenden Befragung komfortabler und bequemer. Eine möglicherweise größere Resonanz, auf diese Erhebung Daten zu erhalten, ist bei einer Online-Umfrage mehr gegeben als bei anderen Methoden (Dillman et al., 2011). c.) Behandlung von Bias In der Literatur wird nach Van de Vijver & Tanzer (2004) zwischen den folgenden drei Bias-Arten unterschieden: Konstrukt-, Item- und Methoden-Bias: Konstrukt-Bias: Um eine mögliche Fehlerquelle durch einen Konstrukt-Bias zu vermeiden, wurden im Fragebogen Konstrukte verwendet, die für alle Probanden und Gruppen wie Wissenssender, -empfänger und Manager anwendbar waren. Da verschiedene Pre-Tests mit unterschiedlichen Gruppen wie Anwender und Wissensmanager in Unternehmen, Wissensmanagement-Experten der IHK, mehrere 85

99 Gruppen von Studenten der TH Nürnberg durchgeführt wurden, kann mit dem Konstrukt-Bias die erste mögliche Verzerrung ausgeschlossen werden. Methoden-Bias: Eine Verzerrung durch den Methoden-Bias entsteht, wenn variierende Antworttendenzen und auch fehlende Stichprobeäquivalenz die Vergleichbarkeit der Erhebungsdaten beeinflussen. Wenn die gemessene Varianz auf die Messmethode und nicht auf die Beziehung zwischen den Variablen zurückgeht, dann liegt Common Method Bias vor (Podsakoff & Organ, 1986). Als einer der bedeutendsten Ursachen für ein Common Method Bias wird in der Literatur der Single Source Bias genannt. Eine Verzerrung der Messergebnisse durch Single Source Bias entsteht, wenn die endogenen und exogenen Variablen durch ein und denselben Probanden ausgewiesen werden oder wenn die endogenen und exogenen Variablen zum gleichen Zeitpunkt und Ort oder durch die gleiche Methode beispielsweise Likert-Skala gemessen werden (Podsakoff et al., 2003). Im Falle eines Single Source Bias können die Probanden aus dem Fragebogen Rückschlüsse auf die Hypothesen ziehen und demzufolge ihre Antworten anpassen (Podsakoff & Orga, 1986). Zur Diagnose von Single Source Bias empfehlen Podsakoff et al. (2003) die bekannte Methode den Harman s One Factor Test zu verwenden. Bei diesem Test werden alle Variablen der gesamten empirischen Untersuchung einer Faktoranalyse unterzogen, um sie danach in einer unrotierten Komponentenlösung zu extrahieren. Ein Single Source Bias respektive ein Common Method Bias liegt nur dann vor, wenn im Rahmen der Faktoranalyse entweder nur ein Faktor extrahiert wird oder ein genereller Faktor den Großteil der Kovarianz erklärt. In der vorgelegten Dissertation konnten für die im Fragebogen verwendeten 15 Variablen insgesamt 6 Faktoren mit einem Eigenwert größer 1 extrahiert werden, wobei der erste Faktor nur 12,025 % der Varianz erklärt (siehe auch Faktoranalyse im Kapitel 5.2) und damit nach Schriesheim (1979) kein genereller Faktor existiert. Obwohl bei dem Harman s One Factor Test unklar definiert ist, wie viele Faktoren vorhanden sein müssen oder eine Varianz eines Faktors höchstens gegeben sein darf, kann sie wenigstens Anhaltspunkte geben, damit möglicherweise kein Single Source Bias auftritt. Ein Single Source Bias und damit ein Common Method Bias stellt nach dem Harman-Test zufolge die Aussagekraft der Ergebnisse nicht rundweg in Frage. Ein Single Source Bias kann generell in dieser Forschungsarbeit nicht ausgeschlossen werden. Als ein entscheidender Nachteil kann allerdings genannt werden, dass bei einer Online-Befragung eine unkontrollierte Erhebungssituation und damit ein großes Risiko vorliegt, dass Probanden einzelne Items (Fragen) unvollständig ausfüllen oder auslassen können (Non Response Bias) (Atteslander, 2006). Dies würde bei den zu vergleichenden Stichproben dazu führen, dass einzelne Gruppen wie Anwender, Wissensmanager oder Manager im gleichen Unternehmen unterschiedlich oder gar nicht repräsentiert 86

100 sind. Deshalb wurden mehrere Personen in gleichem Unternehmen aufgefordert, den Fragebogen auszufüllen. Item-Bias: Die dritte Art der Verzerrung, der Item-Bias, bezieht sich auf einzelne Items. Sie resultiert aus der schlechten sprachlichen Übersetzung des Items, schlechte Formulierung des Items (zu komplex, zu komplizierte Formulierung) oder Missachtung von kulturellen Unterschieden in der Eignung eines Iteminhalts (Gegenstand eines Items wird in der untersuchten Kulturen nicht verwendet) (Vijver, Tanzer, 2004). Alle verwendeten Items aus der englischsprachigen Literatur wurden mittels der sogenannten translation-backtranslation Prozedur durch jeweils unterschiedliche Personen von einem Übersetzungsbüro aus dem englischen Original ins Deutsche übersetzt und wieder ins Englische zurückübersetzt. Durch diese Prozedur war es möglich, dass durch den Vergleich des Originals mit der Rückübersetzung mögliche Übersetzungsfehler vermieden wurden (Van de Vijver & Tanzer, 1997). Hierbei wurde sowohl die Originalität der verwendeten Items aus dem Englischen bewahrt, als auch eine notwendige Anpassung der kulturspezifischen Ausdrücke der untersuchten Zielgruppe deutscher Unternehmen berücksichtigt (Van de Vijver & Tanzer, 1997). Mit dem Item-Bias kann die dritte mögliche Verzerrung ausgeschlossen werden. Bei quantitativen Online-Umfragen liegt auch das bedeutende methodische Problem der mangelnden Repräsentativität vor, d.h. das Ziehen einer echten Stichprobe ist nicht möglich, weil es keine Daten über Nicht-Antworten gibt (Hauptmanns, 1999; Dillman et al., 2011). Der Online-Fragebogen wird daher nicht pauschal der gesamten Netzöffentlichkeit zur Verfügung gestellt, sondern (bzw. seine Webadresse) per E- Mail nur an die in der Stichprobe gezogenen Organisationsmitglieder (Zielgruppe) gesendet (Bortz & Döring, 2006). d.) Sicherstellung der Ergebnisgüte der empirischen Untersuchung Die Qualität des Messvorgangs und des Messinstruments sind entscheidend für die Güte der erhobenen Daten und die daraus resultierenden Schlussfolgerungen dieser Dissertation. Die Güte von quantitativer Untersuchung wie dem Fragebogen, kann durch folgende drei Kriterien beschrieben werden: Objektivität, Reliabilität und Validität (Creswell, 2008). Objektivität: Beim Fragebogen ist die Objektivität meistens ein recht unproblematisches Testgütekriterium (Bortz & Döring, 2006). U.a. ist sie durch eine detaillierte Erklärung zur Handhabung zu Beginn des Fragebogens dieser Dissertation gegeben. Die Datenerhebung erfolgt mit exakt vorgegebenen Schritten und Bedingungen und ist für alle Untersuchungsobjekte gleich (Kromrey, 2006) und damit unabhängig von der Person des Forschers. Bei der verwendeten schriftlichen Befragung ist die Objektivität somit gewährleistet. 87

101 Reliabilität: Die Reliabilität wird über die Berechnung von Zusammenhängen zwischen den gemessenen Werten bestimmt. Dabei wird speziell die Reliabilitätsart interne Konsistenz durch Cronbach s α analysiert. Mit Hilfe von Cronbach s α wird die interne Konsistenz der Indikatoren bezüglich eines Konstruktes angegeben (Homburg & Giering, 1996). Validität: Die Reliabilität eines Instrumentes stellt die Voraussetzung für das dritte Gütekriterium, die Validität, der Erhebungsuntersuchung dar. Die sogenannte Inhaltsvalidität ist bei dieser vorgelegten Dissertation gewährleistet, da die verwendeten Items das zu messende Merkmal hinreichend genau erfassen (Hammann & Erichson, 2000). Die Überprüfung des Fragebogens selbst wurde durch Experten der IHK begutachtet. Aus diesem Grund wird die Inhaltsvalidität ebenso als Expertenvalidität oder face validity bezeichnet (Hammann & Erichson, 2000). Zudem wurden hauptsächlich bereits vorhandene Fragebogenkonstrukte anderer Autoren für die eigene Erhebung verwendet (Bortz & Döring, 2006). Sie sind daher bereits getestet. Tab. 5: Verwendete Gütearten dieser Dissertation Gütearten Definition Prüfung Inhaltsvalidität / Expertenvalidität Ausmaß der Abbildung des Konstrukts durch die Items und Ausmaß der Übereinstimmung zwischen gemessenen und beabsichtigten Konstrukten Durchführung von Pre-Tests u.a. Experten interne Konsistenz bzw. Konstruktreliabilität Indikatorrelevanz Erklärungsgrad, inwieweit ein Konstrukt durch die ihm zugehörigen Items gemessen wird Messung der Items auf ihren Anteil zur Konstruktbildung Messung des Cronbach s α-wertes für die Prüfung der internen Konsistenz; Bedingung: Cronbach sα > 0,5. Untersuchung auf Multikollinearität durch den sog. Variance Inflation Factor (kurz VIF) Die Bestimmung der Reliabilität mit dem Cronbach s α-koeffizienten als Gütekriterium ist ein häufig angewandtes Verfahren in der Forschungsliteratur (Urbina, 2004). Allerdings ist in der Literatur umstritten, ab wann Cronbach s α Koeffizienten als hinreichend reliabel zu betrachten sind (Cortina, 1993; Bortz & Döring, 2006). Die Cronbach s α-werte der untersuchten Support- und Barrierefaktoren sind alle größer als 0,822 (siehe nachfolgende Tabelle 6). Bei den Barrierefaktoren liegen die Werte zwischen 0,7 und 0,867. Insgesamt erfüllen alle Konstrukte der Support- und Barrierefaktoren die Voraussetzung von Nunnally & Bernstein (1994), dass die Cronbach s α-werte größer als 0,7 sind. Folglich ist die Bedingung nach interner Konsistenz für das verwendete Modell erfüllt. 88

102 Tab. 6: Gemessene Werte wie Mittelwert, Standardabweichung und Cronbach s α-werte für die verwendeten Konstrukte (bei N=185) Anmerkung zu Likert-Skala: Likert-Skala: 1= trifft überhaupt nicht zu bis 6 = trifft voll zu ). Variable Konstrukte Anzahl der Items Mittelwert Standard- Abweichung Cronbach s α Variable EG 01 Bereitschaft 8 -> 7 4,02 0,88 0,849 endogen EG 02 Fähigkeit 5 3,45 1,02 0,831 endogen EG 03 WM-Erfolg 3 3,97 1,07 0,787 endogen Erfolgsfaktoren (EF) V 01 Benutzerfreundlichkeit 8 3,94 1,14 0,935 exogen V 02 Wissensziele 4 3,57 1,23 0,863 exogen V 03 Standards 4 3,86 1,08 0,837 exogen V 04 Qualität der Wissensinhalte 4 3,50 1,18 0,902 exogen V 05 WM Verantwortlichkeit 4 3,16 1,42 0,876 exogen V 06 Rückmeldung durch Anwender 4 3,62 1,03 0,844 exogen V 07 Management- Support 5 4,04 1,04 0,880 exogen V 08 Motivation d. Anreize 5 2,76 1,06 0,822 exogen Barrierefaktoren (BF) V 09 Techn. Ausstattung u. Support 5 2,82 0,94 0,744 exogen V 10 Mangel an zeitlichen Freiräumen 8 3,55 0,95 0,867 exogen V 11 Mangel an Finanzmittel 4 3,40 1,10 0,831 exogen V 12 Mangel an Experten 5 3,24 0,86 0,703 exogen V 13 Wissen/Macht-Einstellung 6 3,10 0,86 0,800 exogen V 14 Mangel an Offenheit 5 3,09 0,96 0,814 exogen V 15 Mangel an Vertrauen 5 2,74 0,94 0,845 exogen Anmerkung: EG: Erfolgsgrößen, V: Variable Die Konstrukte des Wissenstransfers wie Absorptionsbereitschaft, -fähigkeit, Teilungsbereitschaft und fähigkeit weisen folgende Werte auf: 89

103 Tab. 7: Gemessene Werte für die Konstrukte des Wissenstransfers (Mittelwert, Standardabweichung und Cronbach s α-werte) (bei N=185) Anmerkung zu Likert-Skala: Likert-Skala: 1= trifft überhaupt nicht zu bis 6 = trifft voll zu ). Variable Konstrukte des Wissenstransfers Anzahl der Items Mittelwert Standard- Abweichung Cronbach s α Variable EG 2-1 Absorptionsbereitschaft 3 4,11 0,98 0,674 endogen EG 2-2 Teilungsbereitschaft 3 -> 2 4,04 0,99 0,515 endogen EG 3-1 Absorptionsfähigkeit 2 3,38 1,18 0,740 endogen EG 3-2 Teilungsfähigkeit 3 3,49 1,07 0,742 endogen Um die festgelegte Reliabilitätsgrenze von (α.50) zu erreichen, wurde bei den Konstrukten Bereitschaft, und Teilungsbereitschaft der Cronbach s α Koeffizient durch das Löschen eines Items erhöht. Damit erfüllen alle Konstrukte des Wissenstransfers die Voraussetzung für interne Konsistenz. In der nachfolgenden Abbildung werden die Mittelwerte und Standardabweichungen der obigen Variablen im Balkendiagramm dargestellt: Abb. 16: Mittelwert und Standardabweichung von WM-Erfolg, Fähigkeit, Bereischaft, Support- und Barrierefaktoren bei N=185 (Eigene Darstelllung) 6 5 Mittelwert und Standardabweichung von WM-Erfolg, Fähigkeit, Bereitschaft, Support- und Barrierefaktoren Mittelwert

104 e.) Fehlende Werte Bei empirischen Studien tritt oftmals die Problematik mit fehlenden Werten auf. Craig & McCann (1978) weisen darauf hin, dass durchschnittlich bei einer Befragung drei bis acht Prozent der Fragen unbeantwortet bleiben. Grundsätzlich wird in der Literatur zwischen den beiden Verfahren: (1) Eliminierungsverfahren ( alle Fragebögen eliminieren, die fehlende Datensätze beinhalten oder lediglich nur die Variable von der Datenanalyse ausschließen, welche fehlende Werte enthalten ) und (2) Imputationsverfahren (Vervollständigung von fehlenden Werten aus einem ähnlichen vollständigen Fall (informativ) oder mittels Schätzwerte aus Lageparametern (nicht-informativ) unterschieden. Für die Behandlung der fehlenden Werte wird in dieser Dissertation das Eliminierungsverfahren angewandt. Die vorliegende Datenerhebung ist dadurch gekennzeichnet, dass bei den 116 Variablen der Anteil fehlender Werte bei höchstens 4,9 Prozent liegen. Bei einer Gesamtzahl von 185 ausgefüllten Fragebögen weisen 77 Items der Support- und Barrierefaktoren (endogenen Variablen) durchschnittlich 5 fehlende Werte auf. Bei dieser Untersuchung liegen die fehlenden Werte innerhalb der genannten Zahlen von Craig & McCann (1978). Um einen zu starken Verlust der Stichprobengröße zu vermeiden, werden nur Fälle aus der Stichprobe entfernt, welche fehlende Werte von mehr als zehn Prozent besitzen. 4.2 Datenanalysemethodik Zur Bestimmung der signifikanten Support- und Barrierefaktoren wurden in den vorangegangen Kapiteln das TPB-Modell für Wissensmanagement adaptiert und das Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext entwickelt. Da die theoretischen Konzeptualisierungen der beiden entwickelten Modelle empirisch überprüft werden müssen, werden verschiedene empirische Auswertungsmethoden in der folgenden Reihenfolge verwendet, wie in der nachfolgenden Abbildung dargestellt: Abb. 17: Ablauf der empirischen Untersuchung (Eigene Darstellung) 91

105 Empirische Untersuchung Schritt 1: Der erste Teil der empirischen Untersuchung widmet sich der empirischen Bestimmung der Support- und Erfolgsfaktoren mittels der Faktoranalyse. Empirische Untersuchung Schritt 2: Danach werden die ermittelten Einflussfaktoren für die empirische Überprüfung des adaptierten TPB- Modells verwendet. Als statistisches Hilfsmittel wird die Pfadanalyse genutzt. Im Rahmen des adaptierten TPB-Modells kann dann festgestellt werden, welche der ermittelten Einflussfaktoren im Pfadmodell signifikant sind. Empirische Untersuchung Schritt 3: Die empirische Fundierung des theoretischen (kybernetisches) Modells der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements erfolgt anhand der signifikanten Einflussfaktoren. Hierzu werden die Einflussfaktoren im Modell abgebildet. Anschließend wird das Modell anhand der Einflussfaktoren empirisch überprüft. Empirische Untersuchung Schritt 4: Im vierten Schritt wird empirisch überprüft, ob sich die drei Wissensmanagement-Gruppen Wissensmanager, Wissenssender und Wissensempfänger in ihrer Wahrnehmung und Bedeutungsbeimessung im Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext unterscheiden. Diese Mittelwertvergleiche werden mittels ANOVA durchgeführt. Empirische Untersuchung Schritt 5: Als letzten Schritt wird in der Empirie der Einfluss der Organisationsgröße und der Branche auf das Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements untersucht. Des Weiteren werden mögliche Korrelationen in der Forschungsarbeit mittels der Pearson- Korrelationsanalyse überprüft. Dabei kann der Korrelationskoeffizient r Werte annehmen, die wie folgt zu bewerten sind (Cohen, 1988): Wert ab 0,1 bis < 0,3 ab 0,3 bis < 0,5 über 0,5 Interpretation schwacher Effekt mittlerer Effekt starker Effekt Das Statistikprogramm SPSS 14 wurde zur rechnerischen Datenanalyse verwendet. Dieses Programm ist in der Forschung anerkannt. 92

106 5. Ergebnisse der empirischen Untersuchung Durch die vorgelegte Dissertation soll ein Beitrag geleistet werden, das im Theorieteil entwickelte Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements anhand der durch die explorativen Faktoranalyse bestimmten wichtigen Einflussfaktoren für eine erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement in Unternehmen zu validieren. Die Auswahl auf die untersuchten Einflussfaktoren basiert auf einer Literaturrecherche auf Basis von Häufigkeit (Anzahl der Publikationen, in denen dieser Faktor als Einflussfaktor bestimmt wurde) und Gewichtung (Stärke des Einflusses des Faktors auf andere Faktoren). Damit wird die Faktoranalyse anhand der selektierten Items durchgeführt, welche in der Literatur gefunden wurden. Diese Items beziehen sich ausschließlich auf die internen Domänen der Organisation. Mittels der explorativen Faktoranalyse können daher die kritischen Support und Barrierefaktoren des Wissensmanagements innerhalb einer Organisation bestimmt werden. Im Theorieteil wurden die beiden Modelle das adaptierte TPB-Modell und das Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements entwickelt. Die empirische Überprüfung der Einflussfaktoren des Wissensmanagements erfolgt über das adaptierte TPB- Modell. Anschließend wird anhand der durch die explorative Faktoranalyse bestimmten Einflussfaktoren die empirische Fundierung des Modells der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements durchgeführt. Folglich wird die empirische Untersuchung der vorgelegten Dissertation auf die internen Prozesse einer Organisation beschränkt. Im Kapitel 8 Theoretische Grundlagen für die Modellierung externer Wissensmanagement-Prozesse erfolgt die Beschreibung der theoretischen Grundlagen für eine Modellierung der umfassenden internen und externen Wissensmanagement-Prozesse für mögliche zukünftige empirische Forschung der externen Beziehungen einer Organisation. Den Anlass für die Bestimmung der Support- und Barrierefaktoren liefern Defizite in der Praxis und Forschung. Das Defizit in der Praxis lenkt die Aufmerksamkeit auf die gescheiterten Wissensmanagementprojekte und verdeutlicht, dass nach Riempp (2005) bei der Anwendung von Wissensmanagement kritische Einflussfaktoren nicht ausreichend berücksichtigt werden. Eine gesamteinheitliche Betrachtung des Wissensmanagements anhand des Modells der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements ist hilfreich, um Wissensmanagement erfolgreich in Organisation einzusetzen. Dadurch wird eine Grundlage geschaffen, sich intensiv mit den kritischen Einflussfaktoren zu beschäftigen und das Modells der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements zu entwickeln und diese empirisch zu überprüfen. 93

107 5.1 Allgemeine Beschreibung der Stichprobe An dieser Studie haben 185 Mitglieder aus verschiedenen Organisationen teilgenommen. 42 % der Befragten sind bei KMUs (kleinen und mittleren Unternehmen) beschäftigt. 36 % der Teilnehmer arbeiten bei Unternehmen mit mehr als 1000 Beschäftigten (Konzernen). Der durchschnittliche Umfrageteilnehmer weist eine Erfahrung von eins bis drei durchgeführten Projekten auf. 65 % der Teilnehmer haben sich WM-Erfahrung durch mehr als ein Projekt angeeignet. Mehr als drei Projekte in Wissensmanagement haben bereits 30 % der Probanden durchgeführt, wie in Abbildung 18 ersichtlich. Abb. 18: Organisationsgrößen und Wissensmanagement Erfahrung (Eigene Darstellung) Anzahl der Mitarbeiter k. A. 2% % % % % % 0% 10% 20% 30% 40% Wissensmanagement-Erfahrung keine Anwort 1% Viele Proj. (>=3) 30% Einige Proj. (<3) 35% Ein Projekt 19% Kein Projekt 14% 0% 10% 20% 30% 40% Die Verteilung der Häufigkeiten nach Hierarchieebenen der Teilnehmer nimmt eine leichte linksschiefe Verteilung ein. Die meisten Teilnehmer gehören mit 40,2 Prozent der Mitarbeiterebene an. Der Rest verteilt sich auf Manager (Manager mit 36,4 % und TOP-Manager mit 23,4 %). 94

108 Die größte Gruppe der Teilnehmer bilden die 40 bis 44-Jährigen mit 21 Prozent. Die Probanden nehmen ein durchschnittliches Alter von 35 bis 39 Jahren ein, wobei der Schwerpunkt der Altersverteilung mit 48,1 Prozent der Befragten im Alter von 30 bis 44 liegt. Abbildung 19 zeigt, dass 16,7 Prozent der Befragten jünger sind als 35 Jahre und 23,8 Prozent älter sind als 45 Jahre. Folglich besteht hier annähernd ein ausgewogenes Verhältnis zwischen jüngeren und älteren Teilnehmern. Abb. 19: Hierarchieebene und Altersverteilung der Teilnehmer (Eigene Darstellung) keine Antwort obere Ebene (Geschäfts-, mittlere Ebene (Abteilungs-, Mitarbeiterebene Hierarchieebene 1% 23% 36% 40% 0% 15% 30% 45% k. A. ab 60 Jahr Jahre Jahre Jahre Jahre Jahre Jahre Jahre Jahre Altersverteilung der Probanden 1% 2% 6% 8% 11% 11% 14% 14% 14% 21% 0% 5% 10% 15% 20% 25% Die meisten Teilnehmer sind in ihrer Organisation im Bereich IT/EDV mit 18,4 % tätig, gefolgt von Dienstleistung / Beratungsbereich mit 17,8 %, Forschungs- und Entwicklungsbereich mit 15,1 %. Abb. 20: Tätigkeitbereiche der teilgenommenen Personen (Eigene Darstellung) keine Angabe Andere Kundenservice Qualitätsmanagement Dienstleistung/ Beratung Personalwirtschaft IT/EDV Buchhaltung und Controlling Produktion Forschung und Entwicklung Marketing/Vertrieb Geschäftsleitung/Verwaltung Tätigkeitsbereiche 0,0% 2,2% 2,7% 3,2% 1,1% 4,9% 10,8% 11,9% 11,9% 15,1% 17,8% 18,4% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 95

109 Die Branche der teilgenommenen Organisationen nimmt folgende Verteilung an: 36,8 % der Teilnehmer gehören dominierend der Branche IT-Dienstleister an. Gefolgt an zweiter und dritter Stelle treten die Branchen Anlagen/ Maschinenbau mit 8,6 % und Beratung mit 8,1 % auf. Abb. 21: Branche der Organisationen (Eigene Darstellung) keine Angaben Bank/Versicherung Berater IT-Dienstleister Logistik-Dienstleister Handelsunternehmen Öffentlicher Sektor Chemie-/Pharmaindustrie Konsumgüterindustrie Bau-/Grundstoffindustrie Ingenieurs-/Konstruktionsbüro Elektronische Industrie Elektroindustrie Fahrzeugbau Anlagen-/Maschinenbau Branchen der Organisationen 2,7% 8,1% 1,1% 0,5% 3,8% 3,8% 0,5% 0,5% 2,2% 0,5% 6,5% 4,9% 8,6% 19,5% 36,8% 0,0% 5,0%10,0%15,0%20,0%25,0%30,0%35,0%40,0% Bei der Angabe der Zuständigkeiten konnten die Teilnehmer auch mehrere Organisationsbereiche auswählen. Die Zuständigkeiten für Wissensmanagement sind vorwiegend bei den teilgenommen Organisationen bekannt. 87 von 185 untersuchten Personen haben angegeben, dass für Wissensmanagement auch die IT/EDV- Abteilung zuständig ist. Dadurch wird deutlich, dass Wissensmanagement immer noch als technisches Projekt gesehen wird. Dagegen betrachten 79 der Teilnehmer Wissensmanagement im Zuständigkeitsbereich der Geschäftsleitung. Ca. 42 % der Befragten nehmen die Geschäftsleitung in die Pflicht, damit das Wissensmanagement sich im Unternehmen etabliert. Nur 30 Probanden geben an, dass bei ihrem Unternehmen eine eigene explizite Wissensmanagementabteilung bzw. -bereich existiert (siehe hierzu Abb. 22). 96

110 Abb. 22: Zuständigkeiten für Wissensmanagement (Eigene Darstellung) Zuständige Bereiche für Wissensmanagement Kein Bereich Weiss nicht sonstige Bereiche explizites Wissensmanagentabteilung Matrialwirtschaft/ Einkauf Kundenservice Qualitätsmanagement Dienstleistung/ Beratung Personalwirtschaft IT/EDV Buchaltung und Controling Produktion F & E Marketing/Vertrieb Geschäftsleitung/Verwaltung Bestimmung der Einflussfaktoren des Wissensmanagements Explorative Faktoranalyse Das statistische Verfahren der explorativen Faktoranalyse (kurz EFA) ermöglicht, die Beziehung zwischen den gemesseneren Variablen (Items) mit wenigen Faktoren zu erklären (Bortz, 2005). Die Faktoranalyse leistet dabei den Beitrag, den Aussagewert des gemessenen Datensatzes auf wenige unabhängige Faktoren zu aggregieren, die dann zur empirischen Fundierung des theoretischen (kybernetisches) Modells der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements herangezogen werden kann. Bei der vorgelegten Dissertation wurden die erhobenen Daten der Support- und Barrierefaktoren gemeinsam mit insgesamt 77 Items einer Faktoranalyse unterzogen, um die Aggregation der einzelnen Items in Einflussfaktoren zu überprüfen. Dabei wurde die negative Korrelation der Barriere-Items bezogen auf die Support-Items mit einem negativen Vorzeichen in der EFA berücksichtigt. Eignung des Datenmaterials für eine Faktorenanalyse Die Eignung der vorliegenden Datenerhebung für eine explorative Faktoranalyse wurde im SPSS-Programm mit dem Kaiser-Meyer-Olkin Test (kurz KMO-Test) überprüft. Der KMO-Test beruht auf partiellen Korrelationskoeffizienten und nimmt Werte zwischen 0 und 1 ein. Hierbei ist anzumerken, dass Werte unter 0,50 eine Anwendung der Faktoranalyse als ungeeignet darstellen. Prinzipiell stellen höhere Zahlenwerte eine bessere Eignung dar. In der vorgelegten Dissertation nimmt der KMO-Test einen Wert von 0,9 ein 97

111 (siehe nachfolgende Tabelle 8). Damit eignen sich die gemessenen Daten nach Kaiser & Rice (1974) sehr gut für eine Faktoranalyse. Des Weiteren erfolgt der Bartlett-Test auf Sphärizität durch den Chi-Quadrat-Test, indem die Nullhypothese überprüft wird. Die Nullhypothese besagt, dass alle Korrelationskoeffizienten dem Wert Null entsprechen. Zusammen mit dem hohen Wert des Kaiser-Meyer-Olkin Maßes (0,901), der niedrigen Irrtumswahrscheinlichkeit und des hohen Chi-Quadrat-Wertes (10169,429), kann die Nullhypothese keine Faktoranalyse durchzuführen verworfen werden. Auch weisen die Kommunalität aller Items Werte größer als 0,5 und bis auf drei Items sogar Werte größer als 0,6 auf. Die erhobenen Daten erfüllen nach Bühner (2006) bei einer Stichprobengröße von N=185 auch bezogen auf die Kommunalität eines Items die Eignung für die EFA. Tab. 8: Kaiser-Meyer-Olkin und Bartlett s Test Bartlett-Test auf Sphärizität Ungefähres Chi-Quadrat 10169,429 df 2850 Signifikanz nach Bartlett,000 Maß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin.,901 Bestimmung der Faktorenanzahl Die Extraktion der Einflussfaktoren erfolgte mit Hilfe der Hauptkomponentenanalyse (Principal components Analysis, kurz PCA). Sie stellt die am häufigsten eingesetzte Methode zur Faktorenbestimmung dar (Bortz, 2005). Grundlegendes Ziel der Hauptkomponentenanalyse stellt die Ermittlung einer Faktorenstruktur dar, welche die beste Varianzerklärung mittels der extrahierten Faktoren bildet. Hierzu ist es notwendig die Anzahl der Faktoren hinreichend gut abschätzen zu können. Andererseits ist auch eine Berücksichtigung der inhaltlichen Interpretierbarkeit der Faktoren notwendig, um sinnvoll erklärbare Faktoren zu erhalten. Zur Bestimmung der Faktorenanzahl wurden nur Faktoren extrahiert deren Eigenwerte größer als eins waren (Kaiser-Guttman-Kriterium) und die nach dem Scree-Test (Cattell-Kriterium) vor der Knickstelle lagen. Der Scree-Test ordnet die Eigenwerte der extrahieren Faktoren in einem Koordinatensystem mit abnehmender Wertefolge an (siehe Abbildung 23). Der Eigenwert eines Faktors entspricht der Summe der quadrierten Faktorladungen eines Faktors über alle Items und gibt an, wieviel Varianz ein Faktor erklärt (Bortz, 2005). 98

112 Abb. 23: Die Eigenwerte der Faktoren In der Abb. 23 können im Screeplot für die vorliegende Stichprobe fünf bis sechs Faktoren als Präferenz indiziert werden. Eine verbindliche Faktorenanzahl lässt sich aus dem Screeplot nicht ermitteln. Die beiden genannten Varianten wurden für die Berechnung noch um eine Vier-, Sieben- und Achtfaktorenlösung erweitert. Zur besseren Interpretierbarkeit der Ergebnisse der Hauptkomponentenmethode ist es sinnvoll, die Komponentenmatrix zu rotieren. Als Datenrotationsmethode wurde die orthogonale Varimax-Rotation mit Kaiser-Normalisierung eingesetzt. Sie ermöglicht, dass der erste Faktor den größten Varianzanteil erklärt und alle weiteren Faktoren dann entsprechend so rotiert werden, dass sie von der restlich verbliebenen Varianz schrittweise maximale Varianzanteile erklären (Cattell, 1966). Die sechs Faktoren konnten bei der Umsetzung der Hauptkomponentenanalyse insgesamt 58,851 % der Gesamtvarianz erklären (siehe nachfolgende Tabelle 9). Tab. 9: Erklärte Gesamtvarianz Erklärte Gesamtvarianz Kom Anfängliche Eigenwerte Summen von quadrierten Rotierte Summe der quadrierten pone Faktorladungen für Extraktion Ladungen nte Gesamt % der Kumulierte Gesamt % der Kumulierte Gesamt % der Kumulierte Varianz % Varianz % Varianz % 1 28,998 38,156 38,156 28,998 38,156 38,156 9,139 12,025 12, ,207 6,851 45,007 5,207 6,851 45,007 6,683 8,793 20, ,899 5,130 50,137 3,899 5,130 50,137 5,418 7,128 27, ,802 3,687 53,825 2,802 3,687 53,825 4,556 5,995 33, ,044 2,689 56,514 2,044 2,689 56,514 4,077 5,364 39, ,776 2,337 58,851 1,776 2,337 58,851 3,969 5,223 44,529 Anmerkung: Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse. 99

113 Die Stärke der Korrelation zwischen einem Item und dem Faktor wird durch die Faktorladung angegeben (Bortz, 2005). Die extrahierten Faktoren werden entsprechend nach den größten Faktorladungen der Items inhaltlich interpretiert. Bei der Interpretation der Faktoren wurden nur Landungen berücksichtigt, die betragsmäßig einen größeren Wert als 0,30 vorweisen (Gorsuch, 1983). Jede Lösungsvariante (Vier- bis Achtfaktorenlösung) wurde berechnet und ihre Plausibilität überprüft. Die Sechsfaktorenlösung wird präferiert, da nur in dieser Lösung eine sinnvolle inhaltliche Interpretierbarkeit gegeben ist. Nachfolgend widmet sich die Dissertation der Sechsfaktorenlösung zu. Die nachfolgenden Tabellen 10 bis 15 zeigen die Ergebnisse der explorativen Faktoranalyse der Sechsfaktorenlösung. Faktor 1: Bedienerfreundlichkeit Tab. 10: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor 1 (Bedienerfreundlichkeit) Anmerkung zu Likert-Skala: Likert-Skala: 1= trifft überhaupt nicht zu bis 6 = trifft voll zu ) und MV=Mittelwert Item Variable Faktorladung Faktor 1 Ich finde, es ist einfach, das Wissensmanagementsystem zu bedienen. V01.4,872 4,13 Das System ist bedienerfreundlich oder ausreichend dokumentiert. V01.2,870 3,76 Informationen können einfach abgerufen werden. V01.3,869 4,07 Das Wissensmanagementsystem hat eine vertraute Benutzeroberfläche. V01.1,845 3,99 Die Gesamtverarbeitungszeit zwischen der vom Benutzer vorgenommenen Abfrage und Antwort für einen Service in unserem Wissensmanagementsystem erfüllt meine Erwartungen. V10.3,770 3,74 Jeder Mitarbeiter ist in der Lage, auf relevante Informationen leicht zuzugreifen. V01.6,713 3,87 Ich glaube daran, dass wissensteilende Fähigkeiten innerhalb meiner Unternehmenseinheit existieren. Ich finde es einfach, Wissen abzurufen, welches ich für die Erledigung meiner Arbeit benötige. Unser Wissensmanagementsystem erleichtert die Prozesse der Erfassung, Kategorisierung, Speicherung und Abruf von Wissen und Ideen in unserem Unternehmen. V01.7,683 3,90 V09.5,644 3,91 Mittel- wert MV Benutzerfreundliche Kommunikations- und Informations-Systeme werden verwendet, um Wissen unter allen Kolleginnen und Kollegen zu verteilen. V01.8,621 3,80 Technologie wird verwendet, um örtliche und zeitliche Hindernisse zu minimieren. V10.2,562 4,36 Negativ: Die eingesetzten technischen Systeme besitzen nur eine geringe Benutzerfreundlichkeit. V01.5_r,520 4,19 Der Faktor 1 bildet eine hohe Ladung für Bedienerfreundlichkeit von WM-Systemen ab (Faktorladung 0,872). Die Anforderungen der Anwender an Wissensmanagementsystemen bzgl. Bedienerfreundlichkeit umfassen ausreichende Dokumentation (0,870), einfachen Abruf (0,869), vertraute Benutzeroberfläche (0,845), angemessene Gesamtverarbeitungszeit (0,770), relativ einfachen Zugriff (0,713). Es ist auch 100

114 notwendig, dass die Anwender in der Lage sind, die WM-Systeme zu bedienen, um Wissen abzurufen (0,683). Benutzerfreundliche WM-Systeme können die täglichen Operationen unterstützen (Faktorladung 0,644), hilfreich sein bei der Wissensverteilung (Faktorladung 0,621) und um räumliche, zeitliche Hindernisse zu überwinden (Faktorladung 0,562). Die obigen Items bilden damit den Faktor Bedienerfreundlichkeit ab. Faktor 2: Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche Tab. 11: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor 2 (Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche) Item Variable Faktorladung Faktor 2 Die Rollen und Ziele des Teams werden durch die Verantwortlichen klar definiert. V03.2,788 4,12 Verantwortlichkeiten und Aufgaben jedes einzelnen Mitarbeiters sind eindeutig von der Geschäftsleitung definiert. Die Aufgabe, der Zweck und die Werthaltung unseres Unternehmens werden von allen Mitarbeitern verstanden und alle Mitarbeiter fühlen sich ihnen verpflichtet. Mittel- wert MV V03.3,743 3,75 V03.4,653 3,90 Die Mitarbeiter spüren, dass sie Einfluss auf die Unternehmensereignisse und Zukunftspläne haben. V06.2,572 3,42 In unserem Unternehmen existiert eine gemeinsame Vision, welche die Mitarbeiter mittragen. V02.4,551 3,82 Gemeinsame Begrifflichkeiten/ Sprachstandards werden festgelegt und klar definiert. V03.1,536 3,69 Neue Ansätze zur Verbreitung von Wissen durch Mitarbeitererfahrungen werden übernommen und unterstützt. V06.4,500 3,76 In Unternehmen sind wir offen für Ideen und geben klare Ziele, Aufgaben vor. V13.1,477 4,56 Das Unternehmen hört seinen Mitarbeitern zu. V06.3,461 3,89 Die Nutzer geben Feedback zur Qualität des Wissens und haben eine klare Vorstellung über ihre Wissensmanagementaufgaben. V06.1,426 3,42 Grundsätze und Ziele für Wissensmanagement sind in unserem Unternehmen klar definiert. V02.3,307 3,18 Definierte Wissensziele tragen sichtlich zur Klarheit über Aufgaben der Organisationsmitglieder bei. Bei der Anwendung von Wissensmanagement werden Wissensmanagementziele klar definiert (Faktorladung 0,307). Dann können sie von Organisationsmitgliedern mitgetragen werden (0,551). Aus den Wissenszielen heraus können Ziele, Aufgaben und Verantwortlichkeiten für die Teams (0,788) und einzelne Mitarbeiter (0,743) abgeleitet werden. Die klare Formulierung von Wissenszielen unterstützt die Zustimmung seitens der Organisationsmitgliedern (0,653). Die in der obigen Tabelle 11 aufgeführten Items bilden den Faktor Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche ab. 101

115 Faktor 3: Zeitliche Freiräume Tab. 12: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor 3 (Zeitliche Freiräume) Item Variable Faktorladung Faktor 3 Mittel- wert MV Es sind zeitliche Freiräume geschaffen, damit die Mitarbeiter sich für das Wissensmanagement besser einsetzen können. V10.5,717 2,88 Den Mitarbeitern wird Zeit bereitgestellt, um wissensgebundene Tätigkeiten durchzuführen. V10.6,682 3,37 Den Mitarbeitern werden Zeit, Mittel und Unterstützung zur Verfügung gestellt, um neue Ideen zu verfolgen. V10.7,659 3,39 Die Arbeitnehmer haben genügend Zeit für ein befriedigendes persönliches Wohlbefinden. V10.8,638 3,42 Negativ: Die Zeit für Wissensmanagement-Aktivitäten ist zu knapp bemessen. V10.1_r,637 2,98 Negativ: Die Geschäftsleitung stellt nicht ausreichend zeitliche Ressourcen zur Verfügung. Die Mitarbeiter stehen bei Anwendung von Wissensmanagement unter Zeitdruck. Die Manager in meinem Unternehmen organisieren Meetings zur Wissensteilung zwischen Mitarbeitern und sorgen dafür, dass zeitliche Freiräume für wissensgebundene Tätigkeiten geschaffen werden. V10.4_r,616 3,56 V07.5,388 3,61 Der Faktor 3 spiegelt die physischen Freiräume wieder. Die Schaffung von zeitlichen Freiräumen ermöglicht den Organisationsmitgliedern einen besseren Einsatz von Wissensmanagement (Faktorladung 0,717), die Durchführung von wissensgebundenen Tätigkeiten (0,682), kreativ tätig zu werden (0,659) und für sich ein befriedigendes persönliches Wohlbefinden zu entwickeln (0,638). Faktor 4: Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit Tab. 13: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor 4 (Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit) Item Variable Faktorladung Faktor 4 Mittel- wert MV Organisationsmitglieder besitzen Gestaltungsfreiräume und sind für ihre Wissensmanagement- Aktivitäten selbstverantwortlich. V05.2,732 3,04 Organisationsmitglieder tragen eine Verantwortung bei der Ausführung von WM-Operationen V05.1,724 3,50 Rollen und Verantwortlichkeiten für die Durchführung von Wissensmanagement-Aufgaben sind festgelegt. V05.3,624 3,31 Die Mitarbeiter sind bei der Gestaltung von Wissensmanagement eingebunden. V05.4,566 2,81 Die Items V5.1 bis V5.4 bilden den Faktor 4 Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit ab. Die Verantwortung für WM-Operationen (Faktorladung 0,724) schafft den Organisationsmitglieder Freiräume, um kreativ werden zu können (0,732). Der Faktor 3 stellt die physischen und Faktor 4 den intellektuellen Freiraum dar. 102

116 Faktor 5: Support und verfügbare Experten Tab. 14: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor 5 (Support und verfügbare Experten) Item Variable Faktorladung Faktor 5 Mittel- wert MV Negativ: Das Wissensmanagementsystem, das ich benutze, neigt häufig zu Problemen und Abstürzen. V09.3_r,780 4,63 Negativ: Der Support für unser Wissensmanagementsystem ist überlastet und kann auf Teilnehmeranforderungen schlecht reagieren. V09.4_r,640 4,32 Negativ: Die eingesetzten technischen Systeme werden nicht ausreichend in die vorhandene IT- Infrastruktur integriert. V09.1_r,606 4,07 Negativ: Das Wissensmanagementsystem meines Unternehmens erlaubt es mir nicht, Ideen und Gedanken bei gemeinsamen Arbeitsabläufen auszutauschen. V09.2_r,528 4,03 Negativ: Es fehlen Mitarbeiter, die eine positive Orientierung zum Wissen haben. V12.5_r,453 3,87 Negativ: Es fehlt die Unterstützung der Experten. V12.3_r,415 3,79 Negativ: Zusätzliche Personalbeschaffung ist notwendig, um Wissenslücken zu füllen. V12.1_r,390 3,40 Der Support für die WM-Systeme bietet den Anwendern, dass WM-Systeme störungsfrei bleiben und nicht abstürzen (Faktorladung 0,780), ein ordentlicher Support gewährleistet wird (0,640) und die eingesetzten WM-Systeme ausreichend in die vorhandene Infrastruktur integriert werden (0,606). Des Weiteren ist es auch erforderlich, dass WM-Experten vorhanden sind (0,453 und 0,415), die mit Ihrer Erfahrung die Organisationsmitglieder bei WM-Aktivitäten u.a. mit WM-Systemen unterstützen und beraten (5,28). Die Items bilden folglich den Faktor 5 Support und verfügbare Experten ab. Faktor 6: Offene Kommunikation Tab. 15: Ergebnis explorative Faktorenanalyse Faktor (Offene Kommunikation) Item Variable Faktorladung Faktor 6 Mittel- wert MV Negativ: Es herrscht eine "Wissen ist Macht"-Einstellung im Unternehmen. V13.6_r,711 3,81 Negativ: Über Risiken und Tabus wird nicht offiziell gesprochen. V14.5_r,633 3,84 Negativ: Wir zögern unsere Ideen anzusprechen, weil neue Ideen dazu führen, dass sie stark kritisiert oder ignoriert werden. V14.1_r,573 4,26 Negativ: Die Mitarbeiter scheuen sich davor, ihre Tätigkeiten transparent zu machen. V15.3_r,388 4,02 Negativ: In meiner Arbeit fühle ich mich beobachtet und kontrolliert. V15.5_r,386 4,64 Negativ: Die Manager zeigen kein Vertrauen in die Fähigkeit der Mitarbeiter im Umgang mit ihrer Arbeit. In meinem Unternehmen fühlen die Mitarbeiter, dass sie Widersprüche / gegenteilige Meinungen gegenüber der Geschäftsführung frei äußern können. Wir teilen oft Ideen mit anderen Mitarbeitern mit ähnlichen Interessen, auch wenn sie in verschiedenen Abteilungen arbeiten. V15.4_r,362 4,47 V14.4,323 3,69 V13.2,333 4,16 103

117 Offenheit und Vertrauen gehen ebenfalls miteinander, und offene Kommunikation ist wohl das zentrale Hilfsmittel um Vertrauen zu gewinnen. Der sechste Faktor bildet die Offene Kommunikation ab. Bei einer offenen Kommunikation in einer Organisation werden Informationen und Wissen nicht gehortet aufgrund einer Wissen ist Macht-Einstellung der Mitglieder (Faktorladung 0,711). Die Mitglieder nehmen nicht wahr, dass sie unter Kontrolle und Beobachtung stehen (0,386). In einer offenen Kommunikation werden auch Risiken und Tabus angesprochen (0,633), Ideen der Mitglieder ohne Kritik diskutiert und behandelt (0,388). Dies führt dazu, dass die Tätigkeiten der Mitglieder für andere transparenter werden (0,388). Folgende sechs Supportfaktoren wurden mit der EFA identifiziert: Bedienerfreundlichkeit, Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche, Zeitliche Freiräume, Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit, Support und verfügbare Experten und Offene Kommunikation. Wie das obige Ergebnis zeigt, handelt es sich bei den sechs Faktoren nur um Supportfaktoren. Damit wird die Aussage begünstigt, was bei Vorhandensein eines Faktors einen positiven Einfluss darstellt, repräsentiert bei Mangel eines Faktors einen negativen Einfluss bzw. eine Barriere. Für die weitere Empirie ist es notwendig, dass die neuen empirisch bestimmten Faktoren hinreichend reliabel sind. Die Reliabilität wird anhand der Cronbach s α-werte wie folgt überprüft: Tab. 16: Faktoranalyse der Erhebungsdaten ergab 6 neue Faktoren und deren Cronbach s α-werte Faktor Neuer Faktor Anzahl der Items Cronbach s α 1 Bedienerfreundlichkeit 11 0, Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche Zeitliche Freiräume Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit Support und verfügbare Experten Offene Kommunikation 11 0, , , , ,884 Die Cronbach s α-werte der sechs Faktoren liegen über 0,8 und stellen damit eine gute Ausgangsbasis für weitere Untersuchungen. Um die bisherige Unterscheidung zwischen Support- und Barrierefaktoren gerecht zu werden, wurde zusätztlich die EFA separat für beide getrennt durchgeführt. Folgende Faktoren wurden identifiziert: - Support Faktoren ( persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit, Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche, Offene Kommunikation, Bedienerfreundlichkeit ) und 104

118 - Barrierefaktoren ( Mangel an zeitlichen Freiräumen, Mangel an Support und verfügbaren Experten ). Das Ergebnis zeigt, dass das bisherige Ergebnis mit den sechs Faktoren auch bei einer separaten EFA- Analyse für jeweils Support- und Barrierefaktoren bestätigt werden. Die nach dem Scree-Test ausgewählten Faktoren ergänzen sich. Damit erweist sich auch, dass wenn sich Faktoren in einer Subgruppe als dominant erweisen, sie sich auch im Aggregat dominant zeigen. 5.3 Empirische Überprüfung des adaptierten TPB Modells (Theory of Planned Behaviour) Die empirische Ermittlung der signifikanten Supportfaktoren anhand des adaptierten TPB-Modells erfolgt über die von Wright (1921, 1934) in den 1920er Jahren entwickelte Pfadanalyse. Die Pfadanalyse setzt eine a-priori-formulierung von theoretisch begründeten kausalen Zusammenhängen voraus (Weiber, Mühlhaus, 2014). Mit der Pfadanalyse werden anhand der empirischen Daten die bereits im Theorieteil aufgestellten Hypothesen zur Erklärung von Merkmalszusammenhängen einer Prüfung unterzogen. Die vorhandenen Hypothesen begründen die kausalen theoretischen Zusammenhänge im adaptierten TPB-Modell. Sie bilden damit das Kausalmodell der empirischen Untersuchung, wobei eine Unterscheidung in endogenen und exogenen Variablen vorgenommen wird (Bortz & Schuster, 2010). Für jede der endogenen Variablen WM-Erfolg, Fähigkeit und Bereitschaft wird eine Regressionsgleichung für Supportfaktoren erstellt. Dabei erfolgt in jeder Gleichung einer endogenen Gleichung die Schätzung der Pfadkoeffizienten β (Beta) durch eine multiple Regressionsanalyse (Weiber, Mühlhaus, 2014). Die Pfadkoeffizienten Betawerte geben die Richtung und die Stärke des Zusammenhangs zwischen den jeweiligen Variablen unter Berücksichtigung des Einflusses aller übrigen exogenen verwendeten Variablen an (Seibel & Nygreen, 1972). Die Beziehungen zwischen den verwendeten Variablen im Kausalmodell werden durch Pfeile im Pfadmodell bzw. Pfaddiagramm grafisch veranschaulicht. Jedem Pfeil wird ein Pfadkoeffizient zugeordnet. Im Programm SPSS wurden die Pfadkoeffizienten der einzelnen Regressionsgleichungen ermittelt. Die Basis für die Überprüfung des Pfadmodells erfolgt zum einem über das Bestimmtheitsmaß R 2 und zum anderem über die Signifikanz und Vorzeichen der Pfadkoeffizienten β (Chin, 1998): Es ist notwendig, dass die Pfadkoeffizienten einen Wert größer als 0,1 annehmen und gleichzeitig auch die Bedingung erfüllen, dass der Wert von fünf Prozent für die Signifikanz nicht überschritten wird. Die jeweiligen Pfadkoeffizienten entsprechen in den einzelnen Regressionsgleichungen den standardisierten Beta-Koeffizienten. 105

119 Das Bestimmtheitsmaß R 2 umfasst den Anteil der erklärenden Varianz der endogenen Variablen und kann Werte zwischen Null und eins annehmen. Je größer dieser Wert ist, desto höher ist der Anteil der erklärten Streuung an der Gesamtstreuung (Backhaus et al. 2203, S. 63ff.). Chin (1998, S. 316f.) bewertet R 2 -Werte wie folgt: eine Wert von 0,19 als schwach, einen Wert von 0,33 als durchschnittlich und einen R 2 -Wert von 0,67 als substantiell. Weiterhin ist es erforderlich, die Multikollinearität zu überprüfen. Mittels des Varianz-Inflation-Faktors (kurz VIF) kann die Kollinearität in den Regressionsgleichungen quantifiziert werden. Sollte Variablen einen VIF-Wert größer als 10 annehmen, besteht ein Verdacht auf Multikollinearität. VIF-Werte oberhalb von 100 können sicher als ein Vorhandensein von Multikollinearität gewertet werden. In der vorliegenden Erhebung weisen die Variablen VIF-Werte kleiner als zehn auf. Damit liegt keine Multikollinearität in den verwendeten Regressionsgleichungen vor. Die nachfolgende Abbildung 24 gibt einen Überblick über die Zuordnung der durch die Faktoranalyse ermittelten exogen Supportfaktoren zu den endogenen Größen Fähigkeit und Bereitschaft. Dabei gilt: Faktoren, die auf die Fähigkeit bzw. Kompetenzen der Organisationsmitglieder einwirken, werden der Größe Fähigkeit zugeordnet. Diejenigen Faktoren werden der Größe Bereitschaft zugewiesen, welche die persönliche Einstellung einer Person gegenüber dem Wissensmanagement bestimmen (Lehner & Haas, 2010). Im verwendeten Modell zur empirischen Erfolgsmessung wird gleichzeitig auch das theoretische Pfadmodell mit dem erwarteten Vorzeichen der aufgestellten Hypothesen (H01 bis H03) dargestellt. Abb. 24: Modell zur Bestimmung von Supportfaktoren in Wissensmanagement 106

120 Hypothesen überprüfen: Die endogenen und exogenen Variablen weisen folgende Beziehungen in den Hypothesen auf, die im Theorieteil dieser Forschungsarbeit bereits hergeleitet wurden. Nachfolgend werden sie empirisch überprüft: Tab. 17: Überprüfung der Hypothesen H01 bis H03 Hypothesen Hypothese H01: Wissensmanagement wird in einer Organisation erfolgreicher eingesetzt, je höher die Bereitschaft der Anwender ist. Hypothese H02: Wissensmanagement wird in einer Organisation erfolgreicher eingesetzt, je höher die Fähigkeit der Mitarbeiter ist. Hypothese H03: Je höher die Bereitschaft in einer Organisation ist, desto höher ist Fähigkeit. Pfadkoef.- fizient β 0.373; p=0,000 0,274; p=0,001 0,306; p=0,000 Bestimmtheitsmaß R 2 Signifikanz p < 0,05 VIF < 10 Hypothesen- Bestätigung 0,356 Hypothese gestützt 0,356 Hypothese gestützt 0,637 Hypothese gestützt Die Bereitschaft und die Fähigkeit der Organisationsmitglieder, Wissensmanagement zu praktizieren, üben einen positiven Einfluss auf den Erfolg von Wissensmanagement aus (Hypothesen H01 und H02). Diese Ergebnisse werden ebenfalls durch Güldenberg (2003) bestätigt. Fähigkeit und Bereitschaft sind notwendig für eine Organisation. Sie führen langfristig zur Erhöhung der Innovationskraft (Güldenberg, 2003) und tragen letztendlich zum Erfolg der Organisation bei. Des Weiteren wirken sich die Fähigkeiten in einer Organisation positiv auf die Bereitschaften aus (Hypothese H03). Dies wird von Spelsiek (2005) bestätigt. Nach Heinen (1985a) kann ebenfalls die Hypothese H03 wie folgt bestätigt werden: Je größer die Fähigkeit und je größer die Bereitschaft zur Wissensverarbeitung ist, umso stärker wird das gespeicherte Wissen in einer Organisation zunehmen. Folglich führt dies zu einer erfolgreichen Verarbeitung von Wissen (Heinen, 1985a). Nach Mell (2011) können fehlende Fähigkeiten für den Erfolg der Wissensverarbeitung durch eine höhere Bereitschaft teilweise kompensiert werden. Die Hypothesen der Verhaltenswirkung H01 bis H03 werden auch durch Lehner & Haas (2010) gestützt. Einfluss der Supportfaktoren im Rahmen des adaptierten TPB-Modells: Des Weiteren wurde untersucht, welche Supportfaktoren einen signifikanten Einfluss auf die jeweils entsprechenden Variablen Bereitschaft bzw. Fähigkeit aufzeigen. Im Rahmen des adaptieren TBP-Modells können die signifikanten Einflussfaktoren wie folgt mittels Pfaddiagramm bestimmt werden (siehe auch hierzu Abbildung 24): 107

121 Tab. 18: Überprüfung der signifikanten Supportfaktoren Hypothesen Pfadkoeffizient β Bestimmtheitsmaß R 2 Signifikanz p < 0,05 VIF < 10 Hypothesen- Bestätigung Einfluss auf die Bereitschaft Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche 0,137; p=0,030 0,637 Hypothese gestützt 0,456; p=0,000 0,637 Hypothese gestützt Offene Kommunikation 0,007; p=0,913 0,637 X X Hypothese nicht gestützt Einfluss auf die Fähigkeit Bedienerfreundlichkeit 0,283; p=0,000 0,621 Hypothese gestützt Support und verfügbare Experten 0.382; p=0,000 0,621 Hypothese gestützt Zeitliche Freiräume 0.279; p=0,000 0,621 Hypothese gestützt Während die Supportfaktoren Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit, Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche einen signifikanten Einfluss auf die Bereitschaft nehmen, üben die Supportfaktoren Bedienerfreundlichkeit, Support und verfügbare Experten und Zeitliche Freiräume einen signifikanten Einfluss auf die Fähigkeit der Organisationsmitglieder aus. Der Supportfaktor Offene Kommunikation kann keinen direkten signifikanten Einfluss auf die Bereitschaft vorweisen. Möglicherweise kann ein indirekter Effekt beispielsweise ein Mediator-Effekt des Faktors Offene Kommunikation auf die endogene Größe Bereitschaft über die Faktoren Persönliche Verantwortung und Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche" vorliegen. Die nachfolgende Tabelle 19 zeigt die Pearson-Korrelation zwischen den Supportfaktoren. Tab. 19: Pearson-Korrelation zwischen den Supportfaktoren (bei N=182) Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche Offene Kommunikation,627 ** 1,428 **,665 ** **. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (1-seitig) signifikant. 108

122 Die Faktoren Persönliche Verantwortung und Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche werden als Mediatorvariablen für den Einfluss des Erfolgsfaktors Offene Kommunikation auf die Bereitschaft verwendet. Dabei werden die vier Bedingungen nach Holmbeck (1997) und Baron & Kenny (1986) für einen Mediator-Effekt erfüllt. Es liegt nach Urban & Mayerl (2007) ein totaler Mediator-Effekt vor, da der Effekt des Faktors Offene Kommunikation auf die Bereitschaft komplett durch die beiden genannten Supportfaktoren interveniert wird und kein direkter signifikanter Effekt zwischen dem Faktor Offene Kommunikation mit der Bereitschaft besteht. Wie in der nachfolgenden Abbildung 25 dargestellt, wird der Mediator-Effekt durch zwei Regressionsschätzungen überprüft: Abb. 25: Untersuchung des Einflusses des Faktors Offene Kommunikation auf die Bereitschaft mittels der Mediatoren Persönliche Verantwortung und Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche (Eigene Darstellung) Unter Berücksichtigung des Mediator-Effekts zeigt sich, dass mit zunehmender offener Kommunikation der Organisationmitglieder die klare Festlegung von Wissenszielen und Aufgaben in der Organisation (r =.665; p=.000) und die Persönliche Verantwortlichkeit von jedem Organisationsmitglied (r =.428; p=.000) steigt. Bei der Regressionsschätzung wird der direkte Einfluss bzw. Effekt von offener Kommunikation der Organisationmitglieder auf die Bereitschaft überprüft, welcher nicht signifikant ist (p>.05). Mit steigender persönlicher (individueller) Verantwortung (Regressionskoeffizient β =.137, p=.030) und klarer Festlegung von Zielen und Aufgaben (β =.456; p=.000) steigt signifikant die Bereitschaft der Organisationmitglieder. Der Faktor Offene Kommunikation beeinflusst indirekt über die Faktoren 109

123 Persönliche Verantwortlichkeit und Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche den Erfolg von Wissensmanagement und stellt damit einen wichtigen Faktor dar. Unterstützung erhält dieses Ergebnis durch die Autoren Probst et al. (2006), Wong & Aspinwall (2005), Reinmann-Rothmeier (2001) und Choy (2006). Sie haben diesen Supportfaktor ebenfalls als relevanten Faktor identifiziert und bewerten die Etablierung einer offenen Kommunikation in Organisationen als eine wichtige Unterstützung für die erfolgreiche Anwendung von Wissensmanagement. Im Rahmen des adaptierten TPB-Modells konnten die durch die explorative Faktoranalyse ermittelten sechs Einflussfaktoren empirisch überprüft werden. Fünf der sechs Einflussfaktoren lassen sich im Rahmen des adaptierten TPB Modells direkt signifikant und der Faktor Offene Kommunikation über einen indirekten Effekt (Mediator-Effekt) bestätigen. Damit zeigt sich, dass sich die sechs mittels der explorativen Faktoranalyse ermittelten Einflussfaktoren durch das adaptierte TPB-Modell bestätigen lassen. Wenn im Weiteren der Begriff signifikante Einflussfaktoren verwendet wird, dann bezieht sich die Signifikanz auf den Zusammenhang zwischen Einflussfaktoren und der Verhaltenswirkung (Konstrukte Fähigkeit und Bereitschaft). Folglich wird deutlich, dass die sechs Einflussfaktoren geeignet sind, sie für das Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements und im weiteren Verlauf der Forschungsarbeit zu verwenden. Die sechs Supportfaktoren werden auch durch folgende Autoren bestätigt, wie in nachfolgender Tabelle 20 aufgelistet. 110

124 Tab. 20: Sechs Einflussfaktoren Einflussfaktor Bedeutung Quelle Persönliche Organisationsmitglieder benötigen persönliche (individuelle) Anahotu, 1998; Bhatt, 2002; Choy, (individuelle) Verantwortlichkeit Verantwortlichkeit für die Entfaltung ihrer Handlungsfähigkeit. Dies verschafft ihnen intellektuellen Freiraum. Ihre Handlung wird dabei durch die Wissenskultur der Organisation geleitet. Sie gibt den gewünschten 2006; Chong & Choi, 2005; Martinez, 1998; Senge, 1996; Moffett et al., Wissenszielen der Organisation eine Orientierungshilfe. Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche Klare Formulierung von Wissenszielen und Aufgaben sind notwendig, um die Interessen der Organisation zu verfolgen. Die Wissensziele müssen einerseits im Einklang mit den ethischen Werten sein und andererseits geben sie den WM-Operationen eine strategische Orientierung für 'was man wissen sollte'. Linde, 2005; Romhardt, 1998; Richter, 2008; Wong, 2005; Nikhil, 2008, Singh & Kant, 2008; Lehner, 2009; Probst et al., 2006; Alazmi & Zairi, 2003, Skyrme, Offene Kommunika- Durch eine offene Kommunikation werden diejenigen Fähigkeiten von Organisationsmitgliedern transparent gemacht, welche für die verfolgten Lehner & Haas, 2010; Linde, 2005; Steele, 2000; tion Ziele notwendig sind und im Einklang mit Werten der Organisation stehen. Eine offene Kommunikation von Fähigkeiten ist notwendig, damit in einer Organisation zwischen Wissensträgern und -anwendern Wissen und Erfahrungen ausgetauscht werden und gemeinsame Lösungen für die Operationen entwickelt und eingesetzt werden können. Bedienerfreundlichkeit Wenn vorgegebene Ziele in einer Organisation nicht erreicht werden, ist es erforderlich die Wissensbasis der Organisation weiter zu entwickeln. Mit Hilfe der Bedienerfreundlichkeit der eingesetzten WM-Systeme können Linde, 2005; De Long & Fahey, 2000; Kulkarni et al., 2006, Halawi et al., 2008; Manasco (1999) mögliche operative Anwendungen besser bewertet und verbessert werden. Damit wird die Übernahme von neuem Wissen im operativen Bereich leichter bewerkstelligt. Sie ermöglichen durch die einfache, klare benutzerfreundliche Bedienung die Einsparung von Zeit und Aufwand und unterstützen, dass verfügbare Fähigkeiten der Organisation erweitert und an die Ziele angepasst werden. Support und verfügbare Experten Support und verfügbare Experten wie Wissensträger und Wissensmanager können die operative Absorptionsfähigkeit erhöhen und damit die operative Umsetzung von neuem, strategisch wichtigem Wissen verbessern. Ein Linde, 2005; Richter, 2008; Bishop et al., 2008; Roth (2003), Tirpak, 2005; Heising, 2001 Mangel kann die genannte Anpassung durch Single-loop learning behindern, welcher durch den Wissensbewertungsprozess ausgelöst wird. Zeitliche Freiräume Der Lernvorgang Double-loop learning kann durch Mangel an zeitlichem (physischen) Freiraum eingeschränkt sein. Allerdings benötigt eine Veränderung der Wissenskultur durch Lernen genügend Zeit. Linde, 2005; Roth, 2003; Wong, 2005; Davenport und Prusak (1998) 111

125 5.4 Empirische Fundierung des theoretischen (kybernetisches) Modells der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements In Bezug auf das theoretische (kybernetische) Modell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements, bestehend aus den Domänen Wissenskultur, Interessen, Bereitschaft & Fähigkeit (verfügbares Wissen und mögliche Veränderung des verfügbaren Wissens) und WM-Operationen (operative Umsetzung), bieten sich folgende Interpretationen für die sechs Faktoren an: Faktor 1 (Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit): Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit erhöht die Kreativität. Faktor 2 (Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche): Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche geben eine strategische Orientierung für 'was man wissen sollte'. Das heißt, das Konstrukt wirkt im strategischen Bereich und hilft die strategische Bedeutung von möglichem neuen operativen Wissen besser einzuschätzen. Faktor 3 (Offene Kommunikation): Sie verbessert die strategische Klarheit und fördert das Vertrauen, dass operative Umsetzungen erwünscht sind. Faktor 4 (Bedienerfreundlichkeit): Sie verbessert die mögliche operative Anwendung, d.h. die Übernahme von neuem Wissen ist leichter zu bewerkstelligen. Sie wirkt im operativen Bereich. Faktor 5 (Support und verfügbare Experten): Support und verfügbare Experten erhöhen die operative Absorptionsfähigkeit und verbessern die Möglichkeiten für die operative Umsetzung von neuem, strategisch wichtigem Wissen. Ein Mangel an Support und verfügbaren Experten verringert die operativen Möglichkeiten der Umsetzung neuer Strategien. Faktor 6 (Zeitliche Freiräume): Freiräume erhöhen die Kreativität, d.h. grundlegende Orientierungen können leichter geändert werden. Die Innovationsneigung steigt, das heißt die Wirkung liegt im kognitiven Bereich - im Bereich des grundlegenden 'Verstehens' neuer Entwicklungen und der Vermehrung von 'Tacit knowledge'. Nachfolgend werden die sechs einflussnehmenden Faktoren auf die jeweiligen sechs aktivitäts- und lernorientierten Prozesse wie folgt abgebildet: 112

126 Abb. 26: Prozesse mit den jeweils einflussnehmenden Faktoren (Eigene Darstellung) Es ergeben sich somit folgende Zuordnungen von Faktor zu Prozess. Tab. 21: Zuordnung von sechs Faktoren zu sechs Prozessen des Modells Einflussfaktor Prozess in theoretischen (kybernetisches) Modells Type von Prozessen Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit Prozesse P1: Orientierungshilfe Aktivitätsorientierter Prozess Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche Prozess P2: Wissensziele Aktivitätsorientierter Prozess Offene Kommunikation Prozess P3: Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten Aktivitätsorientierter Prozess Bedienerfreundlichkeit Prozess P4: Wissensbewertungsprozess Lernorientierter Prozess Support und verfügbare Experten Prozess P5: Single-loop-Learning Lernorientierter Prozess Zeitliche Freiräume Prozess P6: Double-loop-Learning Lernorientierter Prozess 113

127 Eine bivariate Korrelationsanalyse nach Pearson (Produkt-Momentkorrelation) auf Konstrukt-Basis könnte helfen, die Aussagen des Modells weiter zu fokussieren. Es sollte signifikante Korrelationen zwischen den Konstrukten geben. Bei der Untersuchung der Prozesse, welche die Domänen des Modells miteinander verbinden, spielt die Richtung der Effektstärken eine wesentliche Rolle. Da es sich bei den zu prüfenden Hypothesen um gerichtete Thesen handelt, musste das Signifikanzniveau einseitig getestet werden. Die zu überprüfenden Hypothesen H04 bis H06 mit den entsprechenden Prozessen lauten: H04: Der Einfluss auf die Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten in einer Organisation (P3) durch die Wissensziele der Organisation (P2) ist größer als durch die Wissenskultur der Organisation (P1) ( r P2 P3 > r P1 P3 ). H05: Der Einfluss von der Wissenskultur der Organisation (P1) auf die Wissensziele der Organisation (P2) ist größer als auf die Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten in einer Organisation (P3) ( r P1 P2 > r P1 P3 ). H06: Der Einfluss auf Double-loop learning -Prozess (P6) durch Single-loop learning -Prozess (P5) ist größer als durch den Wissensbewertungsprozess (P4) ( r P5 P6 > r P4 P6 ). Tab. 22: Pearson Korrelationskoeffizient der aktivitäts- und lernorientierten Prozesse bei N=182 P 1 P 2 P 3 P 4 P 5 P 6 P 1 Orientierungshilfe 1 P 2 Wissensziele,627 *** 1 P 3 Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten,428 ***,665 *** 1 P 4 Wissensbewertungsprozess,597 ***,525 ***,465* ** 1 P 5 Single-loop learning,401 ***,570 ***,691 ***,504 *** 1 P 6 Double-loop learning,512 ***,668 ***,619 ***,480 ***,622 *** 1 Signifikanz Niveau der Korrelation: * p.05; **p.01; ***p.001; alle einseitig Anhand des Hotelling-Williams-Test (Dunn & Clark, 1971) wird überprüft, ob sich die Stärken zweier Korrelationskoeffizienten signifikant voneinander unterscheiden. 114

128 Aktivitätsorientierte Prozesse: Die beiden Korrelationskoeffizienten r P2 P3 =,665; r P1 P3 =,428 zeigen im Hotelling-Williams-Test signifikante Unterschiede ( r P2 P3 =,665; r P1 P3 =,428 r P1 P2 =,627, N=182, t=4,8617, df=179 und p < 0,01 ). Auch kann mittels Hotelling-Williams-Test bestätigt werden, dass die Stärken der beiden Korrelationskoeffizienten r P1 P2 =,627; r P1 P3 =,428 sich signifikant voneinader unterscheiden ( r P1 P2 =,627; r P1 P3 =,428; r P2 P3 =,665, N=182, t=4,1446, df=179 und p < 0,01 ). Die Korrelationstabelle zeigt (Tab. 22), dass die Korrelation der Prozesse P2 Wissensziele und P3 Kommunikation von Fähigkeiten ( r P2 P3 =,665, p < 0,01 ) größer ist als die Korrelation der Prozesse P1 Orientierungshilfe und P3 Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten ( r P1 P3 =,428; p < 0,01 ). Auch ist die Korrelation von P1 und P2 ( r P1 P2 =,627; p < 0,01 ) stärker als die Korrelation der Prozesse P1 Orientierungshilfe und P3 Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten ( r P1 P3 =,428; p < 0,01 ). Dabei verweisen die beiden Korrelationskoeffizienten mit r P2 P3 und r P1 P3 zwischen 0,5 und 07 nach Cohen (1988) auf eine starke Korrelationsbeziehung hin. Die Korrelation r P1 P3 von P1 zu P3 mit einem Wert kleiner 0,5 kann als eine mittlere Korrelation eingestuft werden. Folglich lautet das Ergebnis der Korrelationsuntersuchung für die aktivitätsorientierten Prozesse: r P2 P3 > r P1 P3 und r P1 P2 > r P1 P3 mit p < 0,01 Mit dem obigen Ergebnis werden die Hypothesen H04 und H05 bestätigt. Lernorientierte Prozesse: In lernorientierter Richtung zeigen die Stärken der beiden Korrelationskoeffizienten r P5 P6 =,622; r P4 P6 =,480 im Hotelling-Williams-Test signifikante Unterschiede ( r P5 P6 =,622; r P4 P6 =,480; r P4 P5 =,504, N=182, t=2,4615, df=179 und p < 0,01 ). Die Korrelation zwischen den Prozessen P5 Single-loop learning und P6 Double-loop learning ( r P5 P6 =,622, p < 0,01 ) ist stärker als die Korrelation zwischen den Prozessen P4 Wissensbewertungsprozess und P6 Double-loop learning ( r P4 P6 =,480, p < 0,01 ). Die Ausprägung vom Korrelationskoeffizient r P5 P6 liegt zwischen 0,5 und 0,7 und ist daher nach Cohen (1988) als eine starke Korrelationsbeziehung einzustufen. Der Korrelationskoeffizient r P4 P6 weist mit einem Wert zwischen 0,3 und 0,5 eine mittlere Ausprägung der Korrelationsstärke auf. Somit wird Hypothese H06 bestätigt: Der Einfluss auf Double-loop learning -Prozess (P6) durch Single-loop learning -Prozess (P5) ist größer als durch den Wissensbewertungsprozess : 115

129 r P5 P6 > r P4 P6 mit p < 0,01 Folglich wurden die Korrelationen der im theoretischen Teil abgeleiteten Prozesse des Modells der Organisationskultur im Wissensmanagementkontext geprüft und die Zusammenhänge bestätigt. Die im Modell verwendeten Domänen Wissenskultur, Interessen, Fähigkeit & Bereitschaft und WM-Operationen beeinflussen sich gegenseitig über die geprüften Prozesse. Die Korrelation vom P1 Orientierungshilfe zu P3 Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten und die Korrelation von P4 Wissensbewertungsprozess zu P6 Double-loop learning ist vergleichsweise geringer als die anderen. Dies weist daraufhin, dass der direkte gegenseitige Einfluss der Domäne Wissenskultur und Wissensmanagement-Operationen geringer sind. Die Domäne Wissenskultur nimmt zwar Einfluss auf die Prozesse im Modell; dieser ist aber geringer. Nachfolgend werden die Mittelwerte der Prozesse und der Domänen Fähigkeit, Bereitschaft und WM-Erfolg im Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements betrachtet. Die Prozesse bzw. Faktoren weisen folgende Mittelwerte auf. Tab. 23: Mittelwerte der Prozesse und der Domänen Fähigkeit, Bereitschaft und WM-Erfolg bei N=182 (Likert-Skala: 1= trifft überhaupt nicht zu bis 6 = trifft voll ) Standardabweichung Prozesse / Faktoren Mittelwert P1 Orientierungshilfe Persönliche (individuelle) Verantwortlichkeit (kurz Verantwortlichkeit) 3,16 1,42 P2 Wissensziele Klarheit über Wissensziele und Aufgabenbereiche (kurz Wissensziele) 3,78 0,96 P3 Kommunikation von verfügbaren Fähigkeiten Offene Kommunikation (kurz Kommunikation) 4,11 0,91 P4 Wissensbewertungsprozess - Bedienerfreundlichkeit (kurz Bedienerfreundlichkeit) 3,96 1,08 P5 Single-loop Learning Support und verfügbare Experten (kurz Support/verfügbare Experten) 4,00 0,90 P6 Double-loop Learning Zeitliche Freiräume (kurz Freiräume) 3,30 1,02 Domäne Bereitschaft 4,02 0,88 Domäne Fähigkeit 3,45 1,02 Domäne WM-Erfolg 3,97 1,07 Die Mittwerte der sechs Prozesse lassen sich im Konfigurationsmodell der Organisationskultur im Kontext des Wissensmanagements wie gefolgt abbilden: 116

130 Abb. 27: Mittelwerte der Prozesse bei N=182 (Eigene Darstellung) (Likert-Skala: 1= trifft überhaupt nicht zu bis 6 = trifft voll ) Nachdem die Korrelationen der Prozesse des Modells der Organisationskultur empirisch untersucht wurden, widmet sich die Dissertation im nächsten Kapitel dem Gruppenvergleich zwischen Wissensträger, Wissensanwender und Wissensmanager. 117

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