Integration von Wissensmanagement und kollaborativem Lernen durch technisch unterstützte Kommunikationsprozesse

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1 Andrea Kienle Integration von Wissensmanagement und kollaborativem Lernen durch technisch unterstützte Kommunikationsprozesse Dissertation zur Erlangung des Grades eines Doktors der Naturwissenschaften an der Universität Dortmund zugleich erschienen im Eul-Verlag 2003

2 viii

3 Danksagung Viele Personen haben mich bei der Erstellung dieser Arbeit begleitet. Ihnen gilt mein besonderer Dank, da ich ohne sie diese Arbeit nicht in die vorliegende Form gebracht hätte. An erster Stelle möchte ich Thomas Herrmann danken. Seinem Engagement und seiner steten Gesprächsbereitschaft seit Beginn dieser Arbeit verdanke ich maßgebliche Impulse bei der Bearbeitung des Themas. Danken möchte ich Herrn E.-E. Doberkat für seine intensive Betreuung in der Endphase dieser Arbeit. Seine konstruktive Kritik hat mir weitere wichtige Hinweise für die Ausarbeitung dieser Arbeit gegeben. Mein Dank gilt auch meinen Kollegen am Fachgebiet Informatik und Gesellschaft: Marcel Hoffmann, Isa Jahnke, Gabriele Kunau, Kai-Uwe Loser, Natalja Reiband und Helge Schneider boten mir ausgiebige Diskussionsmöglichkeiten, die zur Präzisierung meiner Ideen wesentlich beitrugen. Darüber hinaus möchte ich Natalja Reiband für die geduldige Beantwortung meiner Fragen zu empirischen Studien danken. Für die Umsetzung des Prototypen KOLUMBUS danke ich der PG 356: Markus Blume, Henning Faber, Thomas Frütel, Michael Hinz, Lubova Kisina, Henning Maruhn, Jürgen Richter, Carsten Ritterskamp, Andreas Roin und Alexander Tappe haben die in dieser Arbeit entwickelten Konzepte umgesetzt und so die empirischen Studien erst ermöglicht. Angela Carell, Christoph Friedrich, Corina Kopka und Bianca Wittler möchte ich für das Korrekturlesen dieser Arbeit danken. Ihre konstruktiven Kommentare brachten die mitunter wirren Textentwürfe in eine lesbare Form. Gabriele Kunau, Kai-Uwe Loser und Carsten Ritterskamp spürten in der Endphase der textuellen Bearbeitung dankenswerterweise weitere Ungereimtheiten auf. Mein ganz besonderer Dank gilt meinem Mann Michael Kienle. Ich wüsste nicht, wie ich diese Arbeit ohne seine Geduld und Nachsicht auch in schwierigen Zeiten sowie seine tatkräftige Unterstützung zum Abschluss gebracht hätte. Euch allen ein herzliches Dankeschön! Andrea Kienle

4 x Danksagung

5 Inhaltsverzeichnis xi Inhalt Abbildungsverzeichnis xv Tabellenverzeichnis xvii 1. Einleitung Problemfeld Interdisziplinärer Charakter der Arbeit Ziel der Arbeit Lösungsidee Geplantes Vorgehen Aufbau der Arbeit Grundbegriffe und Grundlagen Kommunikation Kommunikationstheorien Der Kontext einer Kommunikation Das kontext-orientierte Kommunikationsmodell Die Moderation von Kommunikation Computervermittelte Kommunikation Kollaboratives Lernen Der Begriff des Lernens Kollaboratives Lernen Computervermitteltes kollaboratives Lernen Kommunikation bei computervermitteltem kollaborativem Lernen Der Prozess (computervermittelten) kollaborativen Lernens Rollen beim kollaborativen Lernen Organisationales Lernen Organisationales Lernen und die lernende Organisation Kommunikation als Bestandteil organisationalen Lernens Wissensarbeit, Wissensprozesse und Wissensmanagement Rollen bei computergestützten Wissensmanagementanwendungen Zusammenfassende Betrachtung

6 xii Inhaltsverzeichnis Einsatzgebiete von KL-Umgebungen und WM-Systemen - ein Vergleich Unterstützung der Kommunikation Nächste Schritte Funktionalitäten von KL-Umgebungen und WM-Systemen Unterstützung der Kommunikation Eigenschaften computervermittelter Kommunikationsunterstützungen Empirische Ergebnisse zu computervermittelter Kommunikation Funktionalitäten bestehender Systeme Übersicht über die betrachteten Systeme Unterstützung der Vorbereitung Unterstützung des Lernens am eigenen Material Unterstützung des Lernens am Material anderer Unterstützung der Kollaboration Zusammenfassung und Schlussfolgerungen Das Zusammenspiel von Funktionalitäten am Beispiel zweier konkreter Anwendungen Die KL-Umgebung WebGuide Das WM-System TechKnowledgy Annotationen als Möglichkeit der Verbindung von kollaborativem Lernen und Wissensmanagement Der Begriff der Annotation Einsatzsituationen von Annotationen Annotationen in bestehenden Systemen Anforderungen an Annotationen in integrierten Umgebungen Zusammenfassung Studie zum betrieblichen Wissensmanagement Erarbeitung zentraler Fragestellungen Methode Erhebungs- und Auswertungsmethoden Operationalisierung der Fragestellungen Untersuchte Unternehmen Ergebnisse der Studie Ergebnisse zu (F1): Informationen zur Verständnisabstützung

7 Inhaltsverzeichnis xiii Ergebnisse zu (F2): Annotationen als Möglichkeit zum Wissensaustausch Ergebnisse zu (F3): Informationen über andere Ergebnisse zu (F4): Auswahl einer Rezipientengruppe Ergebnisse zu (F5): ausgezeichnete Rolle zur Strukturierung Ergebnisse zu (F6): synchrone Kommunikation Zusammenfassung: Diskussion der Ergebnisse Anforderungen an eine integrierte Umgebung Anforderungen an ein technisches System Die Unterstützung der Vorbereitung Einstellen von Inhalten Elemente von Inhalten Darstellen von Inhalten Umgang mit Inhalten Anforderung an die Organisation des kollaborativen Prozesses Zusammenfassung Entwicklung der integrierten Umgebung KOLUMBUS Realisierung der integrierten Umgebung KOLUMBUS Technische Anforderungen Verwendete Plattform und Sprachen KOLUMBUS-Umsetzung Kollaboratives Lernen mit KOLUMBUS Überblick über die Funktionalitäten Vorbereitung von Lerneinheiten Lernen am eigenen Material Lernen mit dem Material anderer Kollaboration Zusammenfassung Erfahrungen mit der integrierten Umgebung KOLUMBUS Fragestellungen Fallstudie zur Untersuchung von KOLUMBUS in einer kollaborativen Lernsituation Vorbereitung der Fallstudie

8 xiv Inhaltsverzeichnis Elemente zur Unterstützung kollaborativen Lernens mit KOLUMBUS Durchführung der Fallstudie Ergebnisse der Untersuchung Zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse Experiment zur Nutzung von KOLUMBUS in Aushandlungsprozessen Vorbereitung des Experiments Durchführung der Fallstudie Darstellung und Diskussion der Ergebnisse Zusammenfassung Gestaltungsempfehlungen für integrierte Umgebungen Empfehlungen für die Gestaltung des technischen Systems Unterstützung der Vorbereitung und Instruktion Lernen am eigenen Material Unterstützung der Kommunikation Unterstützung des Aushandlungsprozesses Organisation des Diskussions- und Aushandlungsprozesses Aktivitäten eines Moderators Benötigtes (Meta-) Wissen eines Moderators Zusammenfassung Zusammenfassung und Ausblick Zentrale Ergebnisse der Arbeit Innovationsgehalt der Arbeit Weiterer Forschungsbedarf Anhang A zur Studie Betriebliches Wissensmanagement Anhang B zur Entwicklung von KOLUMBUS Anhang C zur Evaluation von KOLUMBUS Anhang D zur Modellierungsmethode SeeMe Literaturverzeichnis

9 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1. Abbildung 2. Beteiligte Disziplinen an der Gestaltung computervermittelten kollaborativen Lernens zeitliche Einordnung der Forschungen zum Bereich Kommunikation Abbildung 3. Elemente im kontext-orientierten Kommunikationsmodell Abbildung 4. Aktivitäten des Mitteilenden in Face-to-Face Situationen Abbildung 5. Aktivitäten des Rezipienten in Face-to-Face-Situationen Abbildung 6. Moderation im kontext-orientierten Kommunikationsmodell Abbildung 7. computervermittelte Kommunikation, modifiziert aus [Herrmann (2001)] Abbildung 8. Aktivitäten des Mitteilenden in computervermittelten Situationen 32 Abbildung 9. Aktivitäten des Rezipienten in computervermittelten Situationen 33 Abbildung 10. Lernen als Veränderung des inneren Kontextes Abbildung 11. gemeinsames Verständnis im kontext-orientierten Kommunikationsmodell Abbildung 12. Learning Cycle nach [Mayes et al. (1994)] Abbildung 13. Knowledge Building Process in Anlehnung an [Stahl (2000a)].. 51 Abbildung 14. Prozess computervermittelten, kollaborativen Lernens Abbildung 15. Aufgaben der unterstützenden Rollen Abbildung 16. Modell des organisationalen Lernens in Anlehnung an [Spieß & Winterstein (1999)] Abbildung 17. Daten, Information und Wissen Abbildung 18. Abbildung 19. Abbildung 20. Vorgehensmodell des Wissensmanagements nach [Herrmann et al. (2001), S. 66]) Prozess computervermittelten, kollaborativen Lernens mit Bezug zur Kommunikationstheorie Computervermittelte Kommunikation bei Einsatz einer integrierten KL/WM-Umgebung Abbildung 21. Funktionalitäten und ihre Zuordnung zum kollaborativen Prozess 110 Abbildung 22. WebGuide-Nutzungsprozess nach [Stahl & Herrmann (1999)] Abbildung 23. Nutzungsprozess des WM-Systems TechKnowledgy Abbildung 24. KOLUMBUS-Architektur Abbildung 25. KOLUMBUS-Kopfleiste

10 xvi Abbildungsverzeichnis Abbildung 26. KOLUMBUS-Menü Neu Abbildung 27. KOLUMBUS-Menü Rechte Abbildung 28. KOLUMBUS-Baumansicht Abbildung 29. KOLUMBUS-Zeitungsansicht Abbildung 30. Ablauf einer Publikationsaushandlung in KOLUMBUS Abbildung 31. Übersicht über die Themen Abbildung 32. Modell und entsprechende Screenshots in der Baumstruktur Abbildung 33. Seminarablauf - Erste Phase Abbildung 34. Modell in der Baumstruktur Abbildung 35. Anzahl der Einstell- und Änderungsoperationen Abbildung 36. Nutzungsprozess beim Aushandlungsexperiment Abbildung 37. Autoreninformation durch Eintrag der Nutzer Abbildung 38. Entstehung einer Problemsituation auf Grund fehlender Verlinkungsmöglichkeiten Abbildung 39. Beispiel eines Diskussions- und Aushandlungprozesses Abbildung 40. Initiieren mehrerer Aushandlungen Abbildung 41. Einfügen von Material Abbildung 42. Gestaltungsbeispiel: Darstellung von Inhalten Abbildung 43. Gestaltungsbeispiel: Sicht auf Aushandlungen Abbildung 44. Gestaltungsbeispiel: Informationen über Nutzer Abbildung 45. Gestaltungsbeispiel: Suche Abbildung 46. Gestaltungsvorschläge: Annotationen verfassen Abbildung 47. Einfügen von Annotationen Abbildung 48. Moderation bei computervermittelter Kommunikation Abbildung 49. Aufgaben eines Moderators Abbildung 50. Benötigtes (Meta-) Wissen eines Moderators Abbildung 51. Modifikation des Prozesses computervermittelten, kollaborativen Lernens Abbildung 52. Beispiel 1 eines Diskussionsprozesses in Gruppe Abbildung 53. Beispiel eines Diskussions- und Aushandlungprozesses in Gruppe Abbildung 54. Relationen in SeeMe, entnommen aus dem SeeMe-Tutor Abbildung 55. Spezifizierung von Relationen durch Basis-Elemente, entnommen aus dem SeeMe-Tutor Abbildung 56. weitere Relationen in SeeMe, entnommen dem SeeMe-Tutor. 338

11 Tabellenverzeichnis Tabelle 1. Organisationales Lernen und die lernende Organisation nach [Kluge & Schilling (2000)] Tabelle 2. Modi der Wissensgenerierung nach [Nonaka & Takeuchi (1995)] Tabelle 3. Einsatzgebiete für KL-Umgebungen und WM-Systeme im Vergleich Tabelle 4. Anforderungen an eine Kommunikationsunterstützung Tabelle 5. Vermittlungsmöglichkeiten in bestehenden computervermittelten Kommunikationsunterstützungen Tabelle 6. Funktionalitäten ausgewählter Systeme Tabelle 7. Einsatzsituationen von Annotationen und anderen Ansätzen Tabelle 8. ausgewählte Fragen zur Nutzung Tabelle 9. Fragen zum Wissensaustausch Tabelle 10. Übersicht über untersuchte Unternehmen Tabelle 11. Bestehendes Vorgehen bei Kommentierung Tabelle 12. Aussagen zu Platzierung von Annotationen in WM-Systemen Tabelle 13. Aussagen zu Einsatzsituationen von Annotationen in WM-Systemen. 147 Tabelle 14. Anforderungen an eine integrierte Umgebung Tabelle 15. Anforderungen an eine integrierte Umgebung Tabelle 16. Anforderungen an die Organisation des kollaborativen Prozesses Tabelle 17. KOLUMBUS-DTD: Bestandteile und Erläuterung, aus [PG 356 (2001)] Tabelle 18. Auswertungsmöglichkeiten der Logfiles Tabelle 19. Ausschnitt aus dem Interviewleitfaden zur Evaluation von KOLUMBUS 195 Tabelle 20. Elemente der Einführungsveranstaltung Tabelle 21. Erarbeitung von Inhalten (ZV = Zwischenversion, EV = Endversion) Tabelle 22. Problembereiche beim Wissensaustausch mittels KOLUMBUS Tabelle 23. Kommunikation mit den Veranstaltern Tabelle 24. Tabelle 25. Tabelle 26. Ergebnisse und Gestaltungskonsequenzen zum Umgang mit Materialien Ergebnisse und Gestaltungskonsequenzen zur Unterstützung der Kommunikation Ergebnisse und Gestaltungskonsequenzen zur organisatorischen Unterstützung eines kollaborativen Lernprozesses

12 xviii Tabellenverzeichnis Tabelle 27. Merkmale von Gruppenentscheidungsprozessen nach [Boos (1996)] und die Implikationen für die KOLUMBUS- Experimentauswertung Tabelle 28. Zusammenfassung der Beiträge in den verschiedenen Gruppen, durchschnittlich pro Person Tabelle 29. Probleme auf Grund technischer Unzulänglichkeiten Tabelle 30. Probleme auf Grund organisatorischer Unzulänglichkeiten Tabelle 31. Gestaltungsvorschläge für integrierte Umgebungen Tabelle 32. Beispiel einer Inhaltsstruktur für einen Aushandlungsbereich Tabelle 33. Vorschlag für das Kontextmenü, aufrufbar an Items Tabelle 34. Unterscheidung von Material und Annotationen Tabelle 35. Beiträge in Gruppe Tabelle 36. Beiträge in Gruppe Tabelle 37. Beiträge in Gruppe Tabelle 38. Beiträge in Gruppe Tabelle 39. Zusammenfassung der Beiträge in den verschiedenen Gruppen, pro Person Tabelle 40. SeeMe-Basiselemente Tabelle 41. Einbettungen in SeeMe

13 Kapitel 1. Einleitung 1.1 Problemfeld Lernen wird als die Voraussetzung für eine entwicklungsfähige Gesellschaft anerkannt. Traditionell werden Heranwachsende in den ersten Jahren ihres Lebens in Institutionen wie Schulen oder Universitäten auf das Leben vorbereitet, indem sie durch die Aneignung einer Fülle von Inhalten und Methoden ein Rüstzeug für das weitere Leben erhalten sollen. In den letzten Jahren stellte sich diese vorbereitende Phase als nicht ausreichend heraus. Sich ständig ändernde Voraussetzungen unter anderem im Berufsleben konfrontieren Erwachsene mit der Notwendigkeit lebenslangen Lernens, so dass Lernen nicht nur in Bildungsinstitutionen sondern auch in Unternehmen stattfindet. Im Umfeld von Unternehmen wird Lernen im Sinne von individuellem Lernen als Basis für organisationales Lernen verstanden [Heijst et al. (1998)]. Jenes organisationale Lernen wiederum wird als die Voraussetzung für die Evolution der Organisation angesehen. Es hängt von der beruflichen Gestaltungskompetenz der Mitarbeiter ab, d.h. ihrer Kompetenz kreativ und reflektiv mit beruflichen Anforderungen umzugehen. Senge erwähnt die Notwendigkeit, dass die Mitarbeiter über den Tellerrand schauen [Senge (1990), S. 19] und nicht nur ihre Position, sondern auch die Interaktion zu anderen Positionen einbeziehen sollten. Um dies zu erreichen, bezieht sich neben dem individuellen Lernen ein zweiter Aspekt des Lernens in Unternehmen auf das Konzept der Kommunikation. Erst Kommunikation ermöglicht, dass individuell Erlerntes mit anderen geteilt werden kann [Heijst et al. (1998), S. 21]. Auch Davenport und Prusak erwähnen die Kommunikation als einen wichtigen Punkt: How can an organization transfer knowledge effectively? The short answer, and the best, is: hire smart people and let them talk to one another. Unfortunately, the second part of this advice is the more difficult to put into practice. Organizations often hire bright people and then isolate them or burden them with tasks that leave them no time for conversation and little time for thought. [Davenport & Prusak (1998), S. 88]. Lernen in Bildungsinstitutionen Lernen in Unternehmen Kommunikation als Voraussetzung gemeinsamen Lernens

14 2 Einleitung Es ist zu beobachten, dass Entwicklungen von Konzepten des Lernens sowie deren Computerunterstützungen in Bildungsinstitutionen und in Unternehmen getrennt stattfinden. Dabei liegen in der Adaption von Konzepten der jeweils anderen Richtung Verbesserungspotenziale. Beispielsweise kann der Bereich des Lernens in Bildungsinstitutionen für notwendige Aufgabenstellungen von den in Unternehmen vorkommenden realen Aufgaben lernen. Das Lernen in Unternehmen könnte durch ausgezeichnete Rollen, so wie diese mit Lehrenden in Bildungsinstitutionen vorhanden sind, verbessert werden. Diese Arbeit beschäftigt sich mit Möglichkeiten der Integration von Lernen in Bildungsinstitutionen (nachfolgend Institutionen genannt) und Unternehmen in computervermittelten Situationen. computervermitteltes Lernen Unter dem Begriff des e-learning werden aktuell die verschiedenen Möglichkeiten des Computereinsatzes zur Unterstützung von Lernen zusammengefasst. Diese beziehen sich zum einen auf die Unterstützung eines Lehrenden bei der Bereitstellung von Lerninhalten oder der Gestaltung von Aufgaben. Auch wird etwa mit Ansätzen zur computergestützten Überprüfung des Lernerfolges erforscht, inwieweit diese Lehrende bei ihren Aufgaben unterstützen oder ergänzen können. Andere Forschungsrichtungen wie etwa die CSCL-Forschung [Koschmann (1996)] beziehen sich auf den Computereinsatz zur Unterstützung der Interaktion zwischen den Lernenden. Im Folgenden werden diese Forschungsrichtungen überblicksartig vorgestellt. Mit der Bereitstellung von Lerninhalten beschäftigt sich die Forschungsrichtung der Mediendidaktik [Kerres (1998)]. Dies bezieht sich einerseits auf die Aufbereitung von Inhalten. Hier wird beispielsweise gefragt, welche multimedialen Elemente für konkrete Inhalte passend sind [Hasebrook (1995)]. Dabei spielen auch Möglichkeiten der Simulation eine Rolle. Indem Lernende verschiedene Parameter einer gegebenen Problemstellung variieren können, sollen sie Strategien im Umgang mit komplexen Problemen erlernen [Gredler (1996)]. Neben der Aufbereitung der Inhalte wird andererseits auch ihre Strukturierung erforscht. Im Gegensatz zu Büchern kann in der elektronischen Welt von einer linearen Struktur abgewichen werden. So sind beispielsweise durch Hyperlinks Querbezüge zwischen verschiedenen Bereichen möglich. Zudem wird unterschieden, ob die Lernenden selbstständig Inhalte entdecken oder ob eine Anleitung durch geführte Touren angeboten wird [Schulmeister (1997)].

15 Problemfeld 3 Ein anderer Forschungszweig des Problem Based Learning [Koschmann (2001)] beschäftigt sich mit der Frage, wie Aufgaben so gestaltet werden können, dass sie Lernende zur aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten anregen. Dabei zeigte sich, dass systematisch neue Aufgabenstellungen zu entwickeln sind, die den veränderten, mit der Computerunterstützung aufkommenden Möglichkeiten gerecht werden [Lipponen (2001)]. Schließlich werden auch Möglichkeiten von Lernkontrollen erforscht. Bei der Unterstützung individuellen Lernens werden dabei häufig die in der Tradition behaviouristischer Lerntheorien [Burton et al. (1996)] stehenden Multiple-Choice Aufgaben eingesetzt. Bei diesem vorwiegend in den 70er Jahren verfolgten Prinzip wird unterstellt, dass durch ausreichend häufige Wiederholung Informationen erlernt werden. Eine Möglichkeit zur Kontrolle der Lernleistung in Systemen, die gemeinsames Lernen unterstützen, wird von einigen Autoren in Frage gestellt: Wissenserwerb ist nur scheinbar eine individuell zu erfassende Kategorie. Wenn Wissen nicht im Kopf' des Individuums abgespeichert' ist, sondern ständig in bestimmten, nicht ausblendbaren sozialen Kontexten konstruiert wird, dann sind individuumszentrierte Evaluationsansätze obsolet. [Kerres 1998, S. 116]. Neben diesen Arten der Unterstützung der Aktivitäten des Lernenden wird unter dem Schlagwort kollaboratives Lernen (gemeint ist hier Lernen, bei dem Lernende miteinander interagieren) das Miteinander der Lernenden betrachtet. Dabei haben Untersuchungen gezeigt, dass kollaboratives Lernen gegenüber individuellem Lernen viele Vorteile aufweist (vgl. z.b. [Slavin (1995)]). Hesse und andere beispielsweise nennen als Vorteile die hohe Involviertheit der Lernenden und eine dadurch bewirkte aktive Verarbeitung des Wissens [Hesse et al. (1997)]. Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass Informationen zu Wissen der Lernenden werden. Die Interaktion und Kooperation unter den Lernenden kann dabei sowohl auf Beobachtung als auch auf Diskussion basieren. Zudem ist eine Vermittlung über Werkzeuge möglich, indem z.b. ein (Physik-)Experiment gemeinsam durchgeführt oder ein Buch, Dokument o.ä. herangezogen wird. Der Einsatz von Computern zur Unterstützung kollaborativen Lernens wird in der Forschungsrichtung Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) erforscht [Koschmann (1996)]. Dabei geht es beim computervermittelten kollaborativen Lernen vornehmlich um solche Situationen, in denen Lernende räumlich und/oder zeitlich getrennt sind. Dadurch entfallen direktes Erleben von gemeinsamen Situationen und damit auch das kollaboratives Lernen CSCL

16 4 Einleitung Lernen durch Beobachten. Auch die über materielle Werkzeuge vermittelte Kooperation, z.b. gemeinsames Durchführen eines (Physik-)Experimentes, ist nur mit größerer Anstrengung und in Kombination mit Kommunikation möglich. Kommunikation kann somit als notwendige Voraussetzung für computervermitteltes kollaboratives Lernen angesehen werden und erhält damit einen besonderen Stellenwert. Die deutlich andere Interaktionsstruktur bei computervermittelter Kommunikation im Vergleich zur Face-to-Face 1 Kommunikation, die sich auf Grund räumlicher und/oder zeitlicher Trennung ergibt, wurde im Bereich der computervermittelten Kommunikation in Arbeitsprozessen vielfach erforscht (siehe stellvertretend [Daft & Lengel (1986)], [Sproull & Kiesler (1991)]). Solche Untersuchungen fanden aber bislang nur sehr vereinzelt für den Bereich des Lernens statt [Brereton et al. (1998)]. Soll die gemeinsame Erarbeitung von Wissen computervermittelt gelingen, so sind besondere Formen der Kommunikationsunterstützung notwendig, die bislang noch nicht realisiert wurden. Beispielsweise sind Maßnahmen zu ergreifen, die die reduzierten Ausdrucks- und Wahrnehmungsmöglichkeiten resultierend aus der räumlichen und/oder zeitlichen Trennung kompensieren. Dies gilt für das Lernen in Unternehmen und Institutionen gleichermaßen. Im weiteren Verlaufe der Arbeit wird aus dieser Fülle der Unterstützungsformen des computervermittelten Lernens die Unterstützung kollaborativen Lernens sowohl in Institutionen als auch in Unternehmen als Fokus gewählt. Dazu wurden bislang in zwei parallelen Strängen Systeme entwikkelt, an die der Anspruch der Unterstützung kollaborativen Lernens gestellt wird: Wissensmanagementsysteme (WM-Systeme) für den Bereich der Unternehmen und kollaborative Lernumgebungen (KL-Umgebungen) für den Bereich des Lernens in Institutionen. computervermittelte Kommunikation Wissensmanagementsysteme (WM-Systeme) WM-Systeme, d.h. technische Systeme, die Mitarbeiter in der gemeinsamen Generierung, Nutzung und Weiterentwicklung ihres Wissens unterstützen, werden dabei vorwiegend als Möglichkeit effizienter Ablage und zur Bereitstellung explizierten Wissens eingesetzt. Mit WM-Systemen wird keine neue Technologie angeboten, es geht vielmehr um eine geeignete Kombination bestehender Technologien wie z.b. Datenbanken, Suchmechanismen und Diskussionsforen in einem System. Dies geschieht vor 1. Kommunikation von Angesicht zu Angesicht: direkte Kommunikation, zeitgleich und in einem Raum

17 Problemfeld 5 allem mit dem Ziel, Mitarbeiter in der Bearbeitung ihrer Aufgaben zu unterstützen und Einarbeitungszeiten zu verkürzen. Die Aufbereitung der Inhalte wird in einigen Unternehmen von einer ausgezeichneten Rolle, z.b. Redakteuren [Bach (1999)] oder Wissensbrokern [Davenport & Prusak (1998)], übernommen. In WM-Systemen wird Wissen häufig als unternehmensweit gültig dargestellt. Die Gültigkeit dieses Wissens wird pragmatisch am Kontext der Unterstützung während der Aufgabenstellung überprüft. Probleme sind dabei realer Natur, es besteht in der Regel Interesse an einer schnellen Lösung. Eine Zielsetzung für den Einsatz von WM-Systemen ist es, Mitarbeiter beim gemeinsamen Lernen zu unterstützen. Empirische Erfahrungen, die im Rahmen dieser Arbeit gesammelt werden konnten, zeigen, dass sich bei dem momentanen Einsatz von WM-Systemen vor allem Probleme in dem gezielten Austausch von Informationen zeigen. Vielfach werden Informationen für alle Mitglieder des Unternehmens bereitgestellt, die Mitarbeiter haben aber selten die Möglichkeit, durch Auswahl eines Empfängers oder einer bestimmten Gruppe adressierte Kommunikation zu initiieren. Zudem fehlt es an Anregungen zur Kommunikation, auch über Abteilungsgrenzen hinweg. Je weniger kommuniziert wird, desto besser wird die Situation eingeschätzt. Zusammenfassend zeigen WM-Systeme ihre Stärken in der Ablage und Verteilung von Materialien. Sie verfügen zwar auch über das Potenzial, zur Unterstützung der Kommunikation unter den Mitarbeitern herangezogen werden zu können. Dies wird in der Praxis jedoch kaum gefördert. KL-Umgebungen konzentrieren sich auf eine Umsetzung der Kommunikationsunterstützung, die zu regem Austausch unter den Beteiligten genutzt wird. Gegenstand der Kommunikation sind fiktive Probleme, die von einer ausgezeichneten Rolle (in klassischen Situationen Lehrender genannt) gestellt werden und die einen Impuls zur Kommunikation geben sollen. Die Anregung zur Kommunikation ist ein wichtiger Baustein dieser Aufgabenstellung; je mehr darüber kommuniziert wird, desto positiver wird die Situation eingeschätzt [Scardamalia & Bereiter (1996b)]. Es ist aber bislang versäumt worden, den Schritt des Zusammenführens und Einigens auf ein gemeinsames Ergebnis (Konvergenzbildung) zu unterstützen. So enden Diskurse meist ohne erkennbare Ergebnisse im Leeren [Stahl & Herrmann (1999)]. Zudem tragen Kommunikationsunterstützungen in KL- Umgebungen den oben erwähnten Überlegungen zu deutlich anderen kollaborative Lernumgebungen (KL-Umgebungen)

18 6 Einleitung Interaktionsstrukturen meist keine Rechnung. So werden beispielsweise wenig Möglichkeiten zur Ablage von Materialien geboten, die reduzierte Ausdrucks- und Wahrnehmungsmöglichkeiten kompensieren und als Unterstützung der Kommunikation dienen könnten. Zudem zeigen sich häufig Probleme bei der Sammlung, des Zugriffs auf und der Verteilung von Informationen. So ist es nur selten möglich, dass Lernende in der KL-Umgebung Informationen für sich selbst auch über den begrenzten Zeitraum einer Veranstaltung hinweg sammeln und anderen Lernenden zur Verfügung stellen können. Eine organisatorische Eigenart beim Lernen in Institutionen hängt mit dieser Beobachtung zusammen: die fiktiven Aufgaben an Lernende fangen häufig wieder von vorne an, d.h. sie sind nicht darauf ausgelegt, auf Informationen anderer zuzugreifen, um darauf aufbauend weiterführende Aufgaben zu bewältigen, so wie dies im Arbeitsleben immer wieder gefordert wird. Verbesserungspotenzial durch die bewusste Ausgestaltung einer Kombination von KL und WM Fortschritt durch eine integrierte Betrachtung Eine bewusste Ausgestaltung der Kombination von Funktionalitäten von WM-Systemen und KL-Umgebungen, die die Stärken aus beiden Bereichen miteinander verbindet, hat bislang noch nicht stattgefunden. Hier setzt die vorliegende Arbeit an. Die Ausgestaltung der Kombination ist möglich, bezieht sich doch die Vision des Einsatzes von KL-Umgebungen und WM-Systemen auf die Unterstützung gemeinsamen Lernens. So schreibt Willke in seinem Buch zum Wissensmanagement: Informationsaustausch wird dann möglich, wenn er in den noch anspruchsvolleren Kontext gemeinsamen Lernens eingebettet ist. [Willke (2001), S. 17]. Auch Senge integriert in der vierten seiner fünf Disziplinen zur Gestaltung einer lernenden Organisation die Notwendigkeit zum gemeinsamen Lernen [Senge (1990)]. Zugleich zeigt sich, dass die Frage der Integration relevant ist, da sie auf Forderungen sowohl zur Praxisorientierung beim Lernen in Institutionen als auch zur Unterstützung der Kommunikation beim organisationalen Lernen im Bereich der Unternehmen eingeht. Die integrierte Betrachtung verspricht einen Forschritt, da Vorteile beider Ansätze kombiniert werden. Für den Bereich des Lernens in Institutionen erwächst eine Verbesserung bei der Darstellung von Inhalten, die die Kommunikation besser unterstützen können. Zudem können Konzepte des Wissensmanagements dazu beitragen, dass auch bei dem Lernen in Institutionen das Rad nicht immer wieder neu erfunden wird, sondern auf der Basis bestehender Inhalte Aufgaben definiert werden. Solche Aufgaben entsprechen eher den Problemen der Arbeitswelt, so dass eine bessere

19 Problemfeld 7 Vorbereitung auf das Berufsleben möglich wird. Für den Bereich der Unternehmen entstehen die Vorteile vor allem dadurch, dass der integrierte Ansatz mehr Möglichkeiten zur Kommunikation zwischen den Mitarbeitern bietet und dadurch eine bessere Basis für die Weiterentwicklung der Organisation geboten wird. Der Aspekt der Aufgabenstellung ist ein Beispiel dafür, dass eine Unterstützung kollaborativen Lernens nicht nur auf die Gestaltung technischer Systeme beschränkt ist. Vielmehr kommt es auf eine integrierte Betrachtung von Technik, Organisation und sozialen Faktoren an. Sozio-technische Systeme kombinieren menschliche Akteure in sozialen Systemen mit technischen Systemen. Die Tradition sozio-technischer Systemgestaltung beginnt in den 50er Jahren mit Studien im englischen Kohlebergbau und in der indischen Textilindustrie am Tavistock-Institut in London [Eijnatten (1993)]. Anlass für umfangreichere Studien waren Probleme, die daraus resultierten, dass ein eingeführtes technisches System und das vorhandene soziale System nicht aufeinander abgestimmt waren [Trist & Bamforth (1951)]. Dieser Ansatz basierte auf der Annahme, dass Unternehmen offene Systeme, d.h. abhängig von äußeren Faktoren, seien. Die Arbeiten wurden von Thorsrud in den 60er Jahren in Projekten zur industriellen Demokratie in Norwegen übernommen [Emery & Thorsrud (1976)]. Mumford bezog diese auf die Entwicklung von Computersystemen [Mumford (1987)]. sozio-technische Systemgestaltung Während die Forscher am Tavistock-Institut auf die damaligen Ansätze der Systemtheorie zurückgriffen und dabei die Offenheit von Systemen in den Vordergrund stellten, bauen neuere Betrachtungen der sozio-technischen Systemgestaltung auf der Systemtheorie nach Luhmann auf [Luhmann (1997)]. Diese geht davon aus, dass es operational geschlossene Systeme gibt, d.h., dass sie autonom und damit nicht von außen steuerbar sind. Ein System besteht dabei aus Elementen, die in bestimmten Relationen zueinander stehen und sich gegenüber einer Umwelt abgrenzen. So wird ein soziales System aus einem Geflecht von Kommunikationen als elementaren Einheiten gebildet. Kommunikation findet dabei zwischen psychischen Systemen (Systeme, die auf Gedanken basieren) statt und erzeugt Sinnsysteme (Geflecht von Bedeutungen, basierend auf Zeichen). Soziale und psychische Systeme sind Beispiele für autonome Systeme. Demgegenüber sind technische Systeme Artefakte, die in Verbindung mit kontrollierenden Handlung ihrer Herstellung, Veränderung oder Nutzung stehen. Sie

20 8 Einleitung werden von Menschen erschaffen und sind kontrollierbar. Sozio-technische Systeme integrieren Elemente sozialer und technischer Systeme. Die Elemente prägen sich dabei gegenseitig: einerseits können sich Kommunikationen auf die kontrollierenden Handlungen beziehen. Andererseits erweitern oder reduzieren die kontrollierenden Handlungen die Möglichkeit zu weiterer Kommunikation. Betrachtet man die Entwicklung der Unterstützung kollaborativen Lernens als ein Problem sozio-technischer Systemgestaltung, dann wird ihre Interdisziplinarität deutlich. Darauf wird im folgenden Abschnitt eingegangen. 1.2 Interdisziplinärer Charakter der Arbeit Die beteiligten Disziplinen (vgl. Abbildung 1) behandeln in ihrem Schwerpunkt unterschiedliche Aspekte des sozio-technischen Systems der Unterstützung kollaborativen Lernens. So beschäftigt sich die Informatik mit der Gestaltung technischer Systeme, während sich die Disziplin der Pädagogik verstärkt um jene sozialen Systeme kümmert, die sich auf Kommunikation zwischen den psychischen Systemen Lehrender und Lernender bezieht. Der Hintergrund der Kommunikationswissenschaften liefert Einsichten in Kommunikationen, die die Elemente sozialer Systeme sind. Eher am Rande beteiligt sind die Disziplinen der Psychologie (hier insbesondere die Arbeits- und Organisationspsychologie) und der Wirtschaftswissenschaften, die sich um die sozialen Systeme der Organisationen kümmern. Informatik Gestaltung computervermittelten kollaborativen Lernens Kommunikationswissenschaft Wirtschaftswissenschaften A&O- Psychologie Pädagogik beteiligte Disziplinen Abbildung 1. Beteiligte Disziplinen an der Gestaltung computervermittelten kollaborativen Lernens Verankerung in der Informatik Diese Arbeit ist in der Informatik verankert, weil aus dieser Disziplin innovative Impulse bei der Technikgestaltung eingebracht werden können. Zudem

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