Die Spezifika der Aufgabenformate in der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Deutsch von Martin Brück (Stuttgart)

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1 Seite 1 von 11 Die Spezifika der Aufgabenformate in der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Deutsch von Martin Brück (Stuttgart) 1 Grundlagen und Konzeption Für die schriftliche Abiturprüfung im Fach Deutsch sind vom Jahr 2014 an mehrere Innovationen zu verzeichnen: Sie betreffen die Einführung neuer und Modifikationen bereits eingeführter Aufgabenformate mit Auswirkungen auf die Textauswahl und Aufgabenstellung; weiterhin die Etablierung von drei ebenfalls neuen Pflichtlektüren für den Zeitraum von vier Jahren. Im Folgenden sollen zunächst Grundlagen und konzeptionelle Weichenstellungen vorgestellt werden. 1.1 Neue Aufgabenformate Die Grundlage der Prüfung stellt der fünf Formate umfassende Aufgabenapparat dar (FOLIE 1). Ein Vergleich mit den bis 2013 gültigen Vorgaben (FOLIE 2) zeigt, dass die Literarische Erörterung durch die Interpretation eines Kurzprosatextes ersetzt wird (Aufgabe III) und an die Stelle der Gestaltenden Interpretation (vormals Aufgabe II) das Verfassen eines Essays (Aufgabe IV) tritt. Mit der Einführung der Interpretationsaufgabe kommt ein Format, das aus der Prüfung im früheren Leistungskurs Deutsch bekannt ist, wieder zur Geltung. Die Literarische Erörterung hat bei Schülerinnen und Schülern sehr wenig Anklang gefunden; statistische Erhebungen weisen einen äußerst bescheidenen Anteil von 0,8 bis 1,5 % am Gesamtwahlverhalten aus. Dies lässt sich vor allem auf den thematischen Anspruch und die konzeptionellen Anforderungen dieses Formats zurückführen. Verlangt wird hier eine Reflexion von Lektüreerfahrungen, die in besonderem Maße Eigenständigkeit verlangt, was die Auswahl und den Umgang mit Werken sowie die Textorganisation betrifft (1). Die Interpretation von Kurzprosa gewährt den Schülerinnen und Schülern zwar große konzeptionelle Freiheit und die Textauswahl unterliegt nicht der Einschränkung durch ein bestimmtes Themenfeld; andererseits ist mit dem Prosatext ein überschaubarer Rahmen für die Interpretation gesetzt, deren Aufbau und Durchführung sich im Unterricht methodisch weit stringenter vermitteln lässt als das literarische Erörtern. Dagegen hat sich die Gestaltende Interpretation als Abiturformat durchaus bewährt: Das Wahlverhalten bewegte sich hier stets

2 Seite 2 von 11 deutlich im zweistelligen Bereich, erreichte nicht selten Werte um zwanzig Prozent, sodass die Gestaltungsaufgabe hinsichtlich ihrer Beliebtheit stets den zweiten Platz nach der Interpretations- und Vergleichsaufgabe zu den Pflichtlektüren belegte. Überdies hat eine Überprüfung anhand von hundert Kursen ergeben, dass - im Verhältnis zu anderen Aufgabenformaten auffällige Abweichungen in der Bewertung durch die Erst- und Zweitkorrektoren nicht zu verzeichnen sind. Die verbalen Begründungen lassen überwiegend transparente und intersubjektiv geteilte Kriterien der Korrektur und Bewertung erkennen. Im Hinblick auf die Auswahl der Pflichtlektüren, die bereits durch deren Eignung für einen qualifizierten Vergleich deutlich eingeschränkt ist, erwies sich die Gestaltende Interpretation jedoch als problematisch. So bieten Texte wie Michael Kohlhaas oder Der Proceß nur wenige oder grundsätzlich keine Anknüpfungsmöglichkeiten für Gestaltungsaufgaben, denen im Unterschied zum kreativen Schreiben ja eine hermeneutische Funktion zukommt, die also das Textverständnis fördern sollen. Auch die vorzeitige Ablösung der Räuber durch den Besuch der alten Dame war dadurch bedingt, dass sich das Repertoire sinnvoller Gestaltungsaufgaben erschöpft hatte. Aufgabenkritik vonseiten der Lehrkräfte bezog sich in erster Linie auf die Gestaltende Interpretation vor allem dann, wenn nach zwei Jahren inklusive erstem und zweitem Nachtermin und angesichts der Notwendigkeit, publizierte Aufgabenvorschläge zu umgehen, Verlegenheitslösungen auf der Tagesordnung standen: So etwa die Situierung eines Dialogs im Anschluss an ein Drama, was der Methodik und Intention des Gestaltenden Interpretierens nicht entspricht (2). Was Schülerleistungen, Wahlverhalten und Bewertungsprobleme betrifft, kann es gegenwärtig für den Essay noch keine Befunde geben. Die aus Unterrichtserfahrungen und Klausuren abgeleiteten Befunde, die Lehrerinnen und Lehrern z. B. auf entsprechenden Fortbildungen äußern, ergeben kein einheitliches Bild. Als gesichert kann dagegen gelten, dass der Essay als Aufgabenformat der Abiturprüfung im Beruflichen Gymnasium in allen drei genannten Punkten positive Ergebnisse verbuchen kann (3). 1.2 Modifizierte Aufgabenformate Modifikationen bei bereits eingeführten Aufgabenformaten betreffen die Interpretation einer Pflichtlektüre mit übergreifender Teilaufgabe ( Werk im Kontext, Aufgabe I) und die Erörterung oder Analyse nicht fiktionaler Texte (Aufgabe V). Im ersten Fall

3 Seite 3 von 11 werden die bisherigen Teilaufgaben 1 (Hinführung zur Textstelle) und 2 (Interpretation der Textstelle) in einer Teilaufgabe zusammengefasst. Daraus resultieren keine neuen Anforderungen; vielmehr wird akzentuiert, dass die Hinführung funktional auf den Text bezogen, sich auf die zu dessen Verständnis notwendigen Handlungselemente beschränken und nach Möglichkeit den Stellenwert des Auszugs im Hinblick auf das Werkganze verdeutlichen muss. Der Schwerpunkt der Bewertung des gesamten Aufsatzes liegt nunmehr auf dem Werkvergleich. Diese Verlagerung lässt sich einerseits damit begründen, dass mit dem unverändert gebliebenen Aufgabenformat II (Interpretation eines Gedichts oder Gedichtvergleich) und mit Aufgabenformat III (Interpretation eines Kurzprosatextes) zwei reine Interpretationsaufgaben vorliegen. Andererseits kommt dem Werkvergleich im Zusammenhang mit der Themenfeldkonzeption (vgl. dazu 1.3.1) als Methode eines auf Orientierungswissen abzielenden Literaturunterrichts besondere Bedeutung zu. Schließlich wird der Werkvergleich als literarische Erörterung geführt, die durch den Bezug auf Pflichtlektüren und eine stets an den literarischen Akteuren ausgerichtete Vergleichsaufgabe weit stärker fokussiert ist als die freie literarische Erörterung und dadurch auch für die meisten Schülerinnen und Schüler zugänglicher sein dürfte.- Eine weitere Modifikation betrifft die Erörterung und Analyse nicht fiktionaler Texte. Hier entfällt das bisher als alternative Teilaufgabe angebotene adressatenbezogene Schreiben. Das Repertoire möglicher Textsorten hat sich als sehr begrenzt erwiesen im Grunde kamen nur Rede (bei Schwerpunkt Erörterung ) und Leserbrief (bei Schwerpunkt Analyse ) infrage. Vor allem boten die Alternativaufgaben den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, den mit einer Erörterung verbundenen Ansprüchen auszuweichen, denen weder eine Rede noch ein Leserbrief genügen muss. Weiterhin führte die Bandbreite beider Textsorten und die Frage, inwieweit rhetorische Qualitäten einen Mangel an gedanklicher Substanz auszugleichen oder wenigstens zu relativieren vermögen, zu Bewertungsproblemen. Eine bilanzierende Gegenüberstellung des Aufgabenapparats bis 2013 und ab 2014 (FOLIE 3) ergibt eine größere Ausgewogenheit des letzteren: Das starke Übergewicht rein literarischer Formate wird durch die Einführung des Essays reduziert, der als literarisches und nicht literarisches Schreiben integrierende

4 Seite 4 von 11 Mischform einzustufen ist. Auch bei der Aufsatzform Interpretation kommt es zu einer (eher geringfügigen) Reduktion zugunsten des erörternden Werkvergleichs bei Aufgabenformat I. Deutlich rückläufig ist der Stellenwert der Pflichtlektüren, mit denen bisher zwei bzw. drei Aufgabenformate abgedeckt werden konnten. Vor allem diese Änderung hat bereits zu Kritik von Kolleginnen und Kollegen geführt. Man kann dem entgegenhalten, dass Literaturunterricht auch im Vorfeld der Prüfung nicht zum teaching for the test schrumpfen sollte. Eine allzu große Bedeutung der Pflichtlektüren ermutigt zu einer allzu ausführlichen und detaillierten Behandlung im Unterricht auf Kosten anderer Werke und Themen. 1.3 Konzeption und Kompetenzbezug Arbeit mit literarischen Themenfeldern Die Arbeit mit Themenfeldern ist eine Methode des Literaturunterrichts, die aus der Entwicklung des kompetenzorientieren Bildungsplans von 2004 hervorgegangen ist und im Aufgabenformat I der schriftlichen Abiturprüfung zur Geltung kommt. Grundlegende konzeptionelle Überlegungen sind an anderer Stelle ausführlich vorgetragen worden (FOLIE 4) und können hier nur skizziert werden. Themenfelder fungieren als Wegweiser: Sie setzen Schwerpunkte der Texterschließung, der Interpretation und des Werkvergleichs im Hinblick auf eine Gruppe von literarischen Werken. Entsprechend sind die kommentierten Empfehlungslisten zur deutschsprachigen und zur nicht deutschsprachigen Literatur in Übersetzung (FOLIE 4) gestaltet. Sie stellen eine Alternative zur konventionellen Strukturierung von Lektürelisten nach Epochen dar und basieren auf einer sich genuin schulisch verstehenden Konzeption von Literaturdidaktik. Dementsprechend sind sie konkret formuliert und eröffnen ein breites Spektrum für den Umgang mit literarischen Texten. Die Zuordnung von Werken zu Themenfeldern folgt in aller Regel anthropologischen Klassifikationsschemata wie z. B. Wirklichkeit und Phantasie, Freiheit und Verantwortung oder Identität und Rolle. Daher ist auch die Vergleichsaufgabe in der Abiturprüfung grundsätzlich auf die literarischen Akteure bezogen (4). Auf literaturwissenschaftliche Akzentuierungen (z. B. Die Künstlernovelle in der Romantik und im 20. Jahrhundert ) wird bei der Formulierung von Themenfeldern bewusst verzichtet; je nach angestrebten Kompetenzen können sie im Rahmen der Themenfeldbehandlung vorgenommen werden. Für die

5 Seite 5 von 11 Unterrichtsplanung und die Ausarbeitung von Klausuraufgaben muss eine Strukturierung des jeweiligen Themenfeldes nach Einzelaspekten vorgenommen werden. Maßgeblich für die Strukturierung sind die jeweiligen Werke, das mit ihrer Behandlung angestrebte Wissen und die dazu erforderlichen Kompetenzen. Mögliche Einzelaspekte des Themenfeldes Identität und Rolle, bezogen auf die neuen Pflichtlektüren Dantons Tod, Homo faber und Agnes, wären die Rollenbedingtheit menschlichen Handelns, die Schuldfrage, Liebe und Ehe oder der Komplex Altern, Sterben und Tod. Literarische Werke begreift die Literaturwissenschaft zurecht als Wissensspeicher (5). Sie enthalten historische, kulturelle, soziale, moralische, metaphysische u. a. Wissensbestände, die im Werkvergleich zueinander in Beziehung gesetzt werden und zu Befunden über charakteristische Unterschiede, aber auch über Gemeinsamkeiten führen, was ihre jeweilige Aktualisierung in den Werken betrifft. Anders gesagt: Die in den Werken präsenten Diskurse über Liebe, Schuld, Tod und anderes mehr können in ihren zeitbedingten Differenzen, aber auch in ihrer überzeitlichen (z. B. anthropologischen) Geltung erfasst werden. Die spezifische literarische Gestaltung also z. B. sprachliche Merkmale, Gattung und Erzählweise steht hier nicht im Vordergrund und kann in besonderen Fällen man denke etwa an den Zusammenhang zwischen Fabers Schuld und der Abfassung seines Berichts von Interesse sein. Sie bleibt aber vorrangig Aufgabe der Textinterpretation. Zum Geltungsanspruch der Themenfeldkonzeption bleibt insgesamt festzuhalten: Sie versteht sich nicht normativ, da Themenfelder Überschneidungen und Interferenzen aufweisen und sich Werke überdies verschiedenen Themenfeldern zuordnen lassen. In diesem Sinne verstehen sich die kommentierten Empfehlungslisten als Anregungen für den Unterricht und können von den Benutzern modifiziert und ergänzt werden. Auch methodische Variationsmöglichkeiten sind gegeben: Neben die Erschließung von Werken (z. B. Pflichtlektüren) durch ein Themenfeld kann die Erschließung eines Themenfeldes z. B. Schule und Gesellschaft durch geeignete Texte aus verschiedenen Epochen treten (6) Das lyrische Leitthema Die Offenheit und Variationsbreite des Umgangs mit Themenfeldern bedingt, dass den Pflichtlektüren im Erlass über die Abiturprüfung kein verbindlicher

6 Seite 6 von 11 Themenfeldbezug zugeordnet wird. Anders im Falle der Interpretationsaufgabe zur Lyrik (FOLIE 4): Da hier keine Texte vorgegeben werden können und im Unterschied zu früheren Jahren auch keine Einschränkung auf bestimmte Autoren erfolgt, ist eine Eingrenzung notwendig. Diese erfolgt über ein Leitthema, das sowohl themenfeldals auch epochenorientiert sein kann. Heimatverlust und Exil war ein ergiebiges Themenfeld der schriftlichen Abiturprüfung; das gegenwärtige (Liebeslyrik vom Barock bis zur Gegenwart) und das ab 2016 gültige Leitthema (Natur und Mensch in der Lyrik vom Sturm und Drang bis zur Gegenwart) sind an Epochen ausgerichtet. Mit dem Epochendurchgang verbindet sich aus literaturdidaktischer Perspektive in der Regel nicht nur die Notwendigkeit einer Eingrenzung und Strukturierung des Textrepertoires, sondern auch die Absicht, über die Gedichtinterpretation hinaus einen Epochenüberblick zu erarbeiten. Ob und inwieweit dieses ehrgeizige Unternehmen gelingen kann, mag dahingestellt bleiben. Die Erfahrung zeigt, dass mit wachsender Komplexität der Epochen die Ermittlung von Epochenmerkmalen zumal in einem zeitlich eng begrenzten Rahmen problematisch wird und zu stark verkürzten, oft stereotypen Befunden führt. Hinzu kommt, dass die Epochenkonzeption in der Literaturwissenschaft seit langem problematisiert und durch epocheninterne Untergliederungen, Epochenschwellen modifiziert wird oder gar eine umfassende Neustrukturierung vorgeschlagen wird (7). Ihre schulische Rezeption, wie sie sich in Lehrwerken widerspiegelt, nimmt sich demgegenüber vergleichsweise unkritisch aus und tendiert zur Ontologisierung. Es besteht die Gefahr, dass Epochen sich aus Schülersicht wie Container zur Textentsorgung ausnehmen. Bei der Fahndung nach epochentypischen Merkmalen kann das Spezifische eines Textes gerade aus dem Blick geraten. Als heuristischen Konstrukten im Rahmen einer differenziert verfahrenden Literaturgeschichtsschreibung mag Epochen eine ordnungsstiftende und strukturierende Funktion zukommen, ohne die solche Unternehmungen nicht möglich wären. Auffällig ist dabei, dass sich gerade bedeutende, vom Mainstream immer abweichende Texte gegen Epochenzuordnungen sperren. Dazu ein prominentes Beispiel, nämlich die ehemalige Pflichtlektüre Michael Kohlhaas. Kleist wird aus Verlegenheit oft zwischen Klassik und Romantik angesiedelt. Wo finden sich herkömmliche Merkmale von Klassik in Kleists Novelle? Eine Affinität zur Romantik lässt sich für die Figurengestaltung und insbesondere für jenen Handlungskomplex,

7 Seite 7 von 11 in dessen Mittelpunkt die Zigeunerin und der geheimnisvolle Zettel stehen, behaupten. Gleichwohl zeigen Kleists Figuren spezifisch moderne Züge, die weit über die Romantik hinaus schon auf Kafka verweisen. Und die von Kohlhaas vorgebrachte naturrechtliche Argumentation, mit der er Luther gegenüber sein Handeln zu rechtfertigen versucht, ist der aufklärerischen Vertragstheorie entlehnt. Gerade hier erscheint es unverzichtbar, entsprechende Materialien in die Deutung einzubeziehen. Für die Behandlung von Lyrik bedeutet dies: Man wird es vom jeweiligen Gedicht abhängig machen müssen, welche Quellen - biografische, historische, philosophische usw. herangezogen werden, die dann durchaus epochale Aspekte zur Geltung bringen können. Die Erarbeitung eines tragfähigen Epochenprofils wird bei nüchterner Betrachtung aber kaum oder nur dort in Ansätzen möglich sein, wo wie im Falle des Barock eine vergleichsweise übersichtliche Epoche vorliegt Zu den Aufgabenformaten III, IV und V (FOLIE 4) Die literarische Kurzprosa ist weder auf ein Themenfeld noch auf eine oder mehrere Epochen bezogen. Aufgrund dieser Offenheit wird von Schülerinnen und Schülern hier in besonderem Maße eine Transferleistung verlangt. Anders gesagt: Die Interpretationskompetenz kommt ohne orientierende Vorgaben zur Geltung. Mit dem Verfassen eines Essays wird materialgestütztes Schreiben im Deutschunterricht der Kursstufe eingeführt. Das Dossier versteht sich allerdings nur als Angebot. Doch ist zu erwarten, dass Schülerinnen und Schüler in aller Regel darauf zurückgreifen werden. Es enthält sehr heterogenes Material von der Statistik bis zum Gedicht und umfasst in der Regel sechs bis acht Materialien. Geschult wird hier der zielgerichtete Umgang mit Informationen und Textsorten; die Bandbreite der erforderlichen Kompetenzen reicht vom Textverständnis über die Auswahl und Bewertung der zur Verfügung gestellten Materialien bis hin zur Integration in den Essay einschließlich verschiedener Arbeitstechniken wie Verweis oder direktes Zitat. In Zeiten digitaler Informationsüberflutung sind dies unverzichtbare Kompetenzen. Als komplexe Mischform verlangt der Essay eine sichere Beherrschung diverser pragmatischer und literarischer Schreibformen, die in Form eines Spiralcurriculums

8 Seite 8 von 11 vor Beginn der Kursstufe eingeübt werden müssen. Nur so kann ihre artifizielle, z. B. ironisch perspektivierte Handhabung im Rahmen eines Essays gelingen. Bei der Erörterung bzw. Analyse nicht fiktionaler Texte handelt es sich um klassische Aufsatzformen, die im Unterschied zum Essay außerhalb der Schule nicht vorkommen. Ach diese Aufgabenformate fördern zentrale Kompetenzen, sowohl die begründete Urteilsbildung im Dialog mit einer durch die Textvorlage repräsentieren Position als auch das Herausarbeiten von Textstrategien und der damit verbundenen Wirkungsabsichten. 1.4 Bildungspolitische Vorgaben und Aufgabenformate Zu nennen sind der Bildungsplan (2004), die neuen und bundesweit gültigen Bildungsstandards für die Hochschulreife sowie die jeweils aktuellen Pflichtlektüren und das jeweils aktuelle Leitthema für die Gedichtinterpretation (FOLIE 5). Die Arbeit an einem neuen Bildungsplan für das allgemein bildende Gymnasium hat mittlerweile begonnen. Für die Kursstufe wird dieser allerdings erst nach 2020 wirksam werden. Weiterhin steht die Entwicklung eines länderübergreifenden Aufgabenpools für die schriftliche Abiturprüfung am Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Berlin an. Das Kultusministerium hat bereits Aufgabenbeispiele angefordert, die den Mitgliedern der Kommission vorgelegt werden. Die mit einem solchen Aufgabenpool verbundenen organisatorischen Probleme im Hinblick auf die Durchführung der Abiturprüfung stellen ein besonderes Problemfeld dar. Die Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife legen fachspezifische Erschließungsformen von Texten fest, die durch die Aufgabenformate der schriftlichen Abiturprüfung in Baden-Württemberg eingelöst werden (FOLIE 6). Beim materialgestützten Schreiben werden zwei Schwerpunkte unterschieden, und zwar das Verfassen informierender und argumentierender Texte (FOLIE 6). Wie schon ausgeführt, findet diese Schreibform in Baden-Württemberg fakultativ beim Verfassen eines Essays statt. Diese Abweichung erscheint allerdings marginal, da der Essay als integrative Schreibform informierende und argumentierende Passagen enthalten kann. 2 Texte und Textauswahl

9 Seite 9 von 11 Auf die Textgrundlagen wurde an verschiedenen Stellen bereits eingegangen. Bezüglich der Auswahl von Texten ist zu unterscheiden zwischen den Vorgaben für die Behandlung der Abiturthemen und Aufgabenformate im Unterricht und weiteren Auswahlkriterien für die Prüfungsaufgaben selbst. Letztere lassen für alle Aufgabenformate Variationen zu (FOLIE 7). 3 Aufgabenstellung Die Aufgabenstellung orientiert sich formatübergreifend an zwei zentralen Kriterien. Angestrebt wird eine möglichst offene Impulssetzung als Voraussetzung für konzeptionelle Gestaltungsfreiheit auf Schülerseite und eine Standardisierung hinsichtlich der Aufgabenformulierung. Zu unterscheiden sind streng standardisierte Aufgabenstellungen und solche, die mit Rücksicht auf die jeweiligen Textvorlagen und Themen Variationen und Spezifizierungen beinhalten (FOLIE 8). 4 Lösungshinweise Die den Aufgaben der schriftlichen Abiturprüfung beigefügten Lösungshinweise für Lehrkräfte stellen im Unterschied zu entsprechenden Publikationen der Schulbuchverlage keine Musterlösungen dar. Es handelt sich um bewusst skizzenhaft ausgeführte Bearbeitungsvorschläge, die ein Spektrum des im oberen Leistungsbereich Erwartbaren einzufangen versuchen. Dabei ist der Präzisionsgrad der Darstellung vom Grad der Ergebnisoffenheit des jeweiligen Aufgabenformats abhängig (FOLIE 9). Eine besonders hohe Ergebnisoffenheit betrifft den Essay, sodass hier unabhängig von der konkreten Aufgabenstellung - eine standardisierte Liste von Kriterien aufgeführt wird. Ergänzt wird diese um eine kurze Erläuterung zur 1jeweiligen Themenstellung (z. B. Mut Möglichkeiten und Grenzen ), wobei einige mögliche Schwerpunktsetzungen genannt werden, die aber keine Verbindlichkeit beanspruchen können. Da sie hermeneutisch und wie erwähnt am oberen Leistungsniveau (sozusagen der Stufe C) ausgerichtet sind, bieten die Lösungshinweise keine formalisierte Auflistung von Kompetenzstufen, wie sie z.b. die Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife in ihren Lösungshinweisen zu Aufgabenbeispielen durch die Beschreibung von guten und ausreichenden Ergebnissen vornehmen. Sie unterscheiden sich daher auch von den drei Kompetenzstufen (A-B-C) der Niveaukonkretisierungen zum Bildungsplan (2004).

10 Seite 10 von 11 Die Frage, ob in diesem Punkt eine Anpassung oder Annäherung vorgenommen werden sollte, wird gegenwärtig diskutiert (8). (1) Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang, dass die Literarische Erörterung in der Abiturprüfung in Baden-Württemberg nicht mit dem Verständnis dieses Aufgabenformats in den Bildungsstandards Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife übereinstimmt (vgl. ebd. S. 32, S. 78 ff.): Das dort aufgeführte Aufgabenbeispiel bezieht die Erörterung auf zwei vergleichsweise umfangreiche Texte, zum einen auf Interpretationsthesen des Regisseurs Michael Thalheimer zu seiner Inszenierung von Schillers Kabale und Liebe, zum anderen auf die Szene III,4 dieses Dramas. Verlangt wird, dass die Schülerinnen und Schüler Thalheimers Thesen anhand der Szene überprüfen. (2) Vgl. Kaspar H. Spinner, Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht. In: Michael Kämper-van den Boogaart, Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003 (Cornelsen Scriptor), S (3) Vgl. Klaus Beringer et al., Der Essay, Stuttgart 2004 (LEU-Handreichungen Berufliche Schulen, Heft H 04/30). (4) Anders als die Philosophie ist die Literaturwissenschaft von sich aus anthropologieaffin. Wiewohl eine Geisteswissenschaft wie die Philosophie, hat sie es mit einer Gestalt des Geistes zu tun, die sich im Unterschied zur reinen Vernunft des Transzendentalsubjekts von den empirischen und menschlichen Individuen, ihrer kontingenten und gefährdeten Natur, ihren Affekten, Trieben und Träumen nicht lösen kann noch will. ( ) Wo sonst in der sprachlichen Überlieferung, wenn nicht in der Literaturgeschichte, ließe sich eine Geschichte der Einbildungskraft oder der Gefühle fassen? (Wolfgang Riedel, Literarische Anthropologie. Eine Unterscheidung (2004). Zitiert nach: Alexander Kosenina, Literarische Anthropologie. Die Neuentdeckung des Menschen, Berlin 2008 (Akademie-Studienbücher), S Die philosophische Anthropologie (Gehlen, Plessner u. a.) stand nach 1945 und insbesondere zu Zeiten einer Konjunktur literatursoziologischer und neomarxistischer Methoden in den siebziger Jahren unter dem Verdacht ahistorischen Denkens und einer Nähe zu biologistischen Ansätzen. Seit den neunziger Jahren gewinnt die literarische Anthropologie zunehmend an Bedeutung für die Beschäftigung mit literarischen Texten; und zwar als Zugangsweise(n) zu Texten und Traditionen, die geeignet erscheint, die literarische Überlieferung unter je gewählten Aspekten ( Perspektiven ) zu erschließen, sie bei Bedarf neu zu lesen, in jedem Fall aber ihr Verständnis zu vertiefen und sie an heutige Leser heranzuführen. (ebd., S. 18) (5) Vgl. Jochen Hörisch, Das Wissen der Literatur, München 2007 (Fink). Hörisch untersucht anhand von Werken aus verschiedenen Epochen, wie Wissen über Krankheit, Ökonomie, Recht u. a. in literarischen Texten zum Ausdruck kommt. Im Unterschied zu dem in wissenschaftlichen Texten gespeicherten Wissen unterliegt literarisches Wissen nicht der

11 Seite 11 von 11 binären Codierung wahr /falsch, sondern stimmig / unstimmig. Literarische Texte vermitteln Wissen auf eine spezifische, durch nicht-fiktionale Texte nicht einholbare Art und Weise, indem sie konkrete Wirklichkeitsausschnitte präsentieren und literarische Akteure mit bestimmten Perspektiven, Handlungsweisen und Weltanschauungen in das Blickfeld des Lesers rücken. (6) Vgl. Martin Brück, Schulgeschichten als literarisches Themenfeld. In: Werke im Kontext. Überlegungen und Beispiele zu einer Methode des Literaturunterrichts, Stuttgart 2005 (LS- Handreichungen, Heft D-104), S (7) Eine diskussionswürdige Neustrukturierung schlägt z. B. Gerhard Plumpe in seinem Aufsatz Epochen moderner Literatur. Ein systemtheoretischer Entwurf vor, erschienen in dem lesenswerten Band Texte zur Theorie und Didaktik der Literaturgeschichte, hg. von Marja Rauch und Achim Geisenhanslüke, Stuttgart 2012 (Reclams UB 18967), S : Plumpe unterscheidet nach einer Phase der Ausdifferenzierung von Literatur zu einem Subsystem der Gesellschaft zwei prinzipielle Optionen : Für das 19. Jahrhundert sind Werke typisch, die umweltreferentiell operieren, d.h. ihre Umwelt als Medium für Formen nutzen, also realistisch verfahren (ebd., S. 193). Die andere Option liegt in der Selbstreferenz, d.h. in der strukturell vorgeprägten Möglichkeit, das System die Literatur selbst als Medium für Formgewinn zu nutzen und kennzeichnet als Ästhetizismus die Literatur des ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts (S.194). Darauf folgt in den ersten dreißig Jahren des 20. Jahrhunderts die Avantgarde; sie versteht sich als Attacke auf den im 18. Jahrhundert gewonnenen Systemstatus moderner Literatur und zielt ab auf eine durchgreifende(n) Transformation des Differenzierungstyps der Gesellschaft, d.h. der funktionalen Systemdifferenzierung, in deren Folge auch Kunst und Literatur ihren Status als autonome Gebilde verlieren sollen (S.196). Für die nach-avantgardistische Literatur bleiben nur noch Wiederholung, Variation und Kombination ; sie wird daher mit dem Begriff Postismus belegt (S.198).- Wie immer man zu diesem Entwurf im Einzelnen stehen mag: Erreicht wird hier eine durchaus schlüssige neue Übersichtlichkeit auf systemtheoretischer Basis. (8) Einen aufschlussreichen Vergleich der Erwartungshorizonte bzw. Lösungshinweise in verschiedenen Bundesländern nehmen Thomas Zabka und Tobias Stark vor in ihrem Beitrag Aufgabenstellungen und Erwartungshorizonte als Steuerungsinstrumente. Zum Umgang mit Problemen der Literaturinterpretation im Zentralabitur. In: Der Deutschunterricht, Heft 1 / 2010, S , insbesondere S. 24 ff. -

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