1 Gemeinsame Bildung und Erziehung aller Kinder

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1 Gemeinsame Bildung und Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung verschiedene Wege in Europa Eigentlich müsste der Titel des Vortrags heißen: 1 Gemeinsame Bildung und Erziehung aller Kinder Denn uns geht es um die gemeinsame Sozialisation aller Kinder, um ein gemeinsames Aufwachsen, mit dem der Grundstein für jetziges und späteres gesellschaftliches Zusammenleben gelegt wird, eine gemeinsame Sozialisation, in der ein Vielfalt selbstverständlich ist und Unterschiede nicht mit Diskriminierung und Aussonderung bestraft werden. Mit dieser Zielperspektive springen zwei Momente gleich ins Auge: 1. Die Benachteiligung bestimmter Gruppen in Institutionen der öffentlichen Bildung und Erziehung ist in unseren Gesellschaften noch gang und gäbe. Negativ betroffen sind diejenigen Kinder, die zum mehr oder minder großen Teil noch aus dem allgemeinen System der frühen Bildung und Erziehung ausgeschlossen sind oder die zwar teilnehmen, aber aufgrund struktureller oder inhaltlicher Aspekte der pädagogischen Institutionen längst nicht so sehr davon profitieren, wie es denkbar wäre. 2. Zusammen aufzuwachsen bedeutet nicht per se, offen und vorurteilsfrei andern Kindern, anderen Menschen zu begegnen, Verschiedenheit zu akzeptieren und Vielfalt Wert zu schätzen. Die Erfahrungen lehren uns, dass eine pädagogische Begleitung nicht nur hilfreich ist, sondern manches Mal sehr vehement anderen Tendenzen entgegen arbeiten muss. Denn aus vielen Richtungen kommen gegenläufige Einflüsse die gesellschaftliche, auch medial wirksame Abwertung von Menschen, die leistungseingeschränkt sind oder fremdenfeindliche Vorurteile, die Menschen mit anderem kulturellen Hintergrund entgegenschlagen. Die gesellschaftliche Diskriminierung dieser Gruppen wird durch die Zuschreibung personaler Unfähigkeiten legitimiert und als Vorurteil gepflegt. 1

2 In einer Gesellschaft, in der es um die Achtung von Vielfalt nicht sehr gut bestellt ist, liegen also schon in der Elementarpädagogik große Aufgaben, damit die gemeinsame Sozialisation der Kinder gelingt. Unser Blick gilt heute besonders dem Aspekt des gemeinsamen Aufwachsens von Kindern mit und Kindern ohne Behinderung. Sie haben in den Systemen der Bildung und Erziehung die wohl nachhaltigste Ausgrenzung erfahren: Für sie wurde in Deutschland wie in etlichen anderen europäischen Ländern ein spezielles System der Bildung und Erziehung neben den "allgemein zugänglichen" Institutionen geschaffen. Zunächst aber: Wenn wir von der gemeinsamen Erziehung sprechen, kommen wir nicht umhin, einige Begrifflichkeiten zu erläutern, vor allem unser Verständnis von 2 Integration und Inklusion - Ich gehe hier nicht auf die Auseinandersetzung um die Unterschiede der Begriffe von Inklusion und Integration ein. Wir werden den Begriff der Integration wir dort verwenden, wo er aus der der Praxis heraus so formuliert wird. Zu dem Terminus Inklusion werden Sie als heute nächstes von Eric Plaisance und Kerstin Göransson Wesentliches hören. Vorweg deshalb in Kürze: Wir d. h. die Referenten und Referentinnen der Tagung haben ein gemeinsames Verständnis von Inklusion, das unsere Kommunikationsgrundlage bildet: Wir verstehen Inklusion als ein Prozess, der darauf abzielt, ein angemessenes Umfeld für alle Kinder zu schaffen. Das bedeutet für die pädagogische Arbeit, dass Konzepte, Programme und Aktivitäten an die Bedürfnisse und Interessen der Kinder anzupassen sind und nicht etwa umgekehrt die Kinder sich den von ihnen unabhängig entworfenen Vorstellungen anzupassen haben. Dies schließt die Gestaltung von Teilhabemöglichkeiten aller Kinder ein. Auf allgemeiner Ebene ist unser Ver- 2

3 ständnis von Inklusion, dass die Gesellschaft unter Berücksichtigung der Bedürfnisse aller ihrer Mitglieder solche Bedingungen zu entwickeln hat, die die Inklusion aller gewährleisten können. Inklusion bedeutet also, dass Barrieren gesellschaftlicher, institutioneller und struktureller Art zu beseitigen sind dass also z.b. die Aufnahme aller Kinder in allgemein zugängliche Einrichtungen selbstverständlich wird. Inklusion bedeutet auch, Barrieren personalen Ursprungs zu beseitigen also z.b. die Gruppe als Sozialisationsraum pädagogisch so zu gestalten, dass die Verschiedenheit der Kinder zum Zuge kommen kann und die Kinder dabei zu unterstützen, an gemeinsamen Aktivitäten teilzunehmen. Noch ein anderer Gedanke zu den Begrifflichkeiten: - Innerhalb der Diskussion um die Integration oder Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen geht es auch um die Bezeichnung der Kinder selbst. Der Terminus 'Kinder mit Behinderung' wird vielfach durch den der 'Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen', 'Kinder mit besonderem Förderbedarf' oder wie in Deutschland - Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf ersetzt, um negative Tönungen zu vermeiden, die sich mit dem Begriff der Behinderung verbinden. In Schweden wird auch der Ausdruck 'Kinder mit Bedürfnissen' ("children in needs") verwendet. Ungeachtet dessen ist es gelegentlich notwendig zwischen Kindern zu unterscheiden, die wegen einer funktionellen und/oder seelischen Beeinträchtigung besondere pädagogische Unterstützung brauchen oder aus anderen Gründen wie z. B. erschwerende Migrationserfahrungen, materielle oder psychische Not oder auch Hochbegabung. Es wird Ihnen deshalb auf dieser Tagung auch der Terminus 'Kinder mit Behinderung' oder 'Kinder mit Beeinträchtigungen' begegnen. 3

4 Zu dem Hauptpunkt meines Vortrags: 3 Die Länder erste Unterschiede Ich kann dazu auf unsere Untersuchungen während der letzten drei Jahre zurück greifen, in denen wir die frühe Bildung und Erziehung in einigen Ländern näher betrachtet haben. Dort wie heute konzentrieren wir uns auf fünf Länder, deren System der frühen Bildung und Erziehung markante und typische Eigenheiten aufweisen: Deutschland, Frankreich, Portugal, Schweden und Ungarn. Die Konzepte der Inklusion oder Integration in diesen Ländern wie ihre Umsetzung in die praktische pädagogische Arbeit mit Kindern stimmen in essentiellen Punkten überein, doch tragen verschieden fachliche Perspektiven und vor allem Unterschiede der Bildungs- und Erziehungssysteme und ihre Rahmenbedingungen zu Unterschieden der pädagogischen Arbeit bei. Beispiele: - Während z. B. in etlichen Ländern eine eindeutige politischadministrative Linie von dem System der frühkindlichen Bildung hin zur Schule gezogen wird, zumindest für die drei Jahre alten und älteren Kinder - so in Frankreich, Portugal, Schweden und Ungarn - und der Bereich dementsprechend den Bildungsministerien zugeordnet ist, gilt in Deutschland die Elementarerziehung als eigenständiger Bereich, der im Feld der sozial-administrativen Feld (Jugendhilfe und Sozialhilfe) verortet ist. Oder: - In einigen Ländern ist der Tag in einer Kindertageseinrichtung weitgehend strukturiert, der Anteil der von den Pädagogen angeleiteten Aktivitäten überwiegt, es gibt ein relativ konkret formuliertes Curriculum (Lehrplan) wie z. B. in Portugal und Frankreich. In anderen Ländern nehmen die Zeiten für freies Spiel und andere Aktivitäten der Kinder einen großen Teil des Tages ein, die Curricula sind relativ offen formuliert wie z. B. in Schweden und Deutschland. 4

5 - Unterschiede schlagen sich auch in den Bezeichnungen nieder. Und da Sie diese Bezeichnungen heute und morgen oft hören werden, will ich gleich vorab sie kurz erläutern. Den verschiedenen Ländern gemäß unterscheiden sich die institutionellen Bezeichnungen ebenso wie die berufsmäßige Bezeichnung der dort arbeitenden pädagogischen Fachkräfte: Kinder bis vor der Schulpflicht besuchen Krippen, Kindergärten oder Kindertagesstätten, die école maternelle oder die Vorschule. Die sie betreuenden und/ oder unterrichtenden Fachkräfte sind je nach Land z. B. Lehrer/innen oder Erzieher/innen, z. T. kommen spezialisierte oder assistierende Berufe hinzu. Ebenfalls länderverschieden sind die Bezeichnungen einrichtungsinterner Strukturen: Man spricht von den Gruppen des Kindergartens oder von der Klasse der Kinder, dementsprechend von dem Gruppenraum oder dem Klassenraum. Diese Begriffe werden Ihnen in den verschiedenen Beiträgen auf der Tagung begegnen, doch in allen Fällen ist dann von Einrichtungen die Rede, die von Kinder bis zum Beginn der Schulpflicht besucht werden also von dem Feld der frühkindlichen Erziehung und Bildung. Als Experten des elementarpädagogischen Bereichs werden Sie an einigen grundlegenden Strukturelementen der Systeme früher Bildung und Erziehung und der Umsetzung gemeinsamer Erziehung interessiert sein. Ich will Ihnen deshalb aus den fünf genannten Ländern den Bereich der Erziehung und Bildung von Kindern ab etwa 3 Jahren (und darunter) bis zu ihrem Eintritt in die Pflichtschule skizzieren, mit besonderem Blick auf die Kinder mit besonderem Förderbedarf. 5

6 4. Verschiedene Länder unterschiedliche Systeme und Wege der Integration und Inklusion Deutschland steht für das System einer Elementarpädagogik, das in weiten Teilen einen Übergang von der gesonderten zur gemeinsamen Erziehung hinter sich hat, das zudem ein System darstellt, welches sich im Westen der Bundesrepublik lange explizit von dem schulischen Bildungssystem abgrenzte. Dennoch - der Kindergarten ist Elementarbereich des Bildungswesens, ist strukturell jedoch dem Sozial- und Jugendhilfesektor zugeordnet. In Deutschland gibt es einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz ab dem 3. Lj.; im Bundesdurchschnitt besuchen etwa ¾ der Dreijährigen und 93,5% der Fünfjährigen eine Kindertageseinrichtung (vgl. Bock- Famulla 2008, 182). In den letzten Jahren wurden in allen Bundesländern erstmals Bildungsrahmenpläne für den Elementarbereich erlassen; d.h. die Akteure müssen ihr Verständnis frühkindlicher Bildungsprozesse überprüfen und ihr Verhältnis zur Schule neu justieren Wie steht es um Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen? Nach der vernichtenden Praxis des Nationalsozialismus wurde in Ost wie in West ein breites Fördersystem für Kinder und Jugendliche mit Behinderung aufgebaut ein System, das mit relativ guten Ressourcen ausgestattet wurde, um die Eingliederung von Menschen mit Behinderung zu gewährleisten. Nicht bedacht wurde allerdings, was es bedeutet, dass die Eingliederung ausgerechnet auf dem Weg der Aussonderung, der Bildung und Erziehung von Kindern in Sondereinrichtungen gelingen sollte ein Vorhaben, das eigentlich eine Quadratur des Kreises ist. Ausgerechnet die Förderung in getrennten Lebenswelten sollte für die gesellschaftliche Eingliederung sorgen. Ich überspringe die Geschichte der Integrationsbewegung. Heute können wir im Elementarbereich (und auch nur im Elementarbereich) feststellen, dass in fast allen Bundesländern integrative Angebote deutlich überwiegen. Die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und Kindern ohne Be- 6

7 hinderung findet entweder in der wohnortnahen Regeleinrichtung statt, oder in einer Gruppe, in denen unter den Kindern auch mehrere mit Behinderung sind (sogen. Schwerpunktgruppen' in NRW z. B., in anderen Ländern werden sie auch als 'integrative Gruppen' bezeichnet). Die Ressourcen beider Modelle sind unterschiedlich, wir werden sicher darauf zurück kommen wurden im Bundesdurchschnitt etwa 77% der Kinder mit Behinderung unter 14 Jahren außerschulisch gemeinsam mit Kindern ohne Behinderung betreut. Der Anteil derjenigen, die die tradierten sonderpädagogischen Einrichtungen besuchten, lag bei etwa 23% (vgl. Riedel 2008, 145 u. 151), allerdings mit deutlichen Unterschieden zwischen den Ländern. Während z. B. in Berlin, Bremen, Hessen, Sachsen Anhalt und Thüringen Kinder mit Behinderung zu 90%-100% Einrichtungen gemeinsamer Erziehung besuchen, sind es in Niedersachsen als einzigem Bundesland weniger als die Hälfte, nämlich 42%. Fakt ist, dass die Zahl der Kinder mit Behinderung, die integrative Tageseinrichtungen besuchen, nach einem enormen Anstieg nun im Bundesdurchschnitt stabil auf hohem Niveau liegt. Die Entwicklungswege zur gemeinsamen Erziehung unterscheiden sich im östlichen und westlichen Teil der Bundesrepublik kaum, so unterschiedlich die Systeme bis 1990 auch waren, ausgenommen davon, dass im östlichen Teil die Entwicklung in diese Richtung erst in den neunziger Jahren begann, dies aber deutlich konsequenter als im westlichen Teil. Eine Besonderheit ist sicher auch der deutsche Ausbildungsweg als Erzieherin oder Erzieher im Elementarbereich. Bemerkenswert erscheint mir im europäischen Vergleich - die gänzlich getrennte Ausbildung von Pädagoginnen des Elementarbereichs und den Grundschulpädagogen, - das Niveau von Fachschule auf der einen und Hochschule auf der anderen Seite, - der Unterschied in Status und Entlohnung, der damit legitimiert wird und die gesellschaftliche Geringschätzung, die darin gegenüber den Pädago- 7

8 gen der Frühpädagogik wie gegenüber der Entwicklung der Kinder in frühem Alter zum Ausdruck kommt. Eine der wichtigen Herausforderungen in der nächsten Zeit ist sicher, hier deutliche Änderungen zu bewirken. Festzuhalten ist allerdings, dass es inzwischen zahlreiche Stimmen gibt, die hier auf einen Umbruch zielen. Wollen wir hoffen, dass es nicht länger nur an dem Engagement der Erzieherinnen hängt, sich die nötigen Kenntnisse anzueignen. Ungarn Ungarn verkörpert ein Land mit ebenfalls starker sonder- und heilpädagogischer Tradition. Hier besuchen über 70% der Kinder mit Behinderung, die im öffentlichen Elementarbereich betreut werden, integrative Einrichtungen, die übrigen werden in Sondereinrichtungen betreut. Vom zeitlichen Verlauf her gesehen steht die gemeinsame Bildung und Erziehung noch am Anfang. Im Unterschied zu Deutschland ist sie so angelegt, dass wesentlich stärker auf den Transfer heilpädagogischen Wissens in die Einrichtungen Wert gelegt wird, so dass in den integrativen Einrichtungen ganz andere Kooperationen zwischen der Regel- und Heilpädagogik stattfinden. Kurz etwas zu dem ungarischen Betreuungssystem im Allgemeinen: Neben den recht gut ausgebauten Krippen gibt es den Kindergarten, den die Jungen und Mädchen bis zum Schuleintritt besuchen. Das letzte Kindergartenjahr ist für alle verpflichtend. Damit soll erreicht werden, dass kulturelle und soziale Differenzen ausgeglichen werden und die Kinder erfolgreich in die Schule starten können. Traditionell wurden und werden die Kindergartengruppen nach dem Alter gebildet, doch heute gibt es immer mehr altersgemischten Gruppen. Die Betreuung der Kinder ab drei Jahren in Kindergärten ist in Ungarn dem Bereich des Bildungsministeriums zugeordnet (Die Betreuung der jüngeren Kinder fällt in die Verantwortlichkeit des Sozialministeriums) 8

9 In den Einrichtungen finden wir zunächst zwei Berufsgruppen: Kindergartenpädagoginnen, die an den Hochschulen auf Bachelor-Niveau ausgebildet werden, sowie Kindergartenassistentinnen und anderes Betreuungskräfte, die eine 7 monatige Ausbildung haben. In jeder Gruppe sind zwei Kindergartenpädagoginnen (eine morgens und eine nachmittags) sowie ganztägig eine Assistentin beschäftigt. Zusätzlich kommen Sonderpädagoginnen, die meist in Institutionen außerhalb der Kindertagesstätte arbeiten, zur Beratung der Pädagoginnen und zur Unterstützung der Kinder tageweise in die Einrichtung. Die Sonderpädagoginnen haben eine Ausbildung auf Bachelor- und Master- Niveau. Eine der größten Herausforderungen bei der Betreuung von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen aktuell liegt in dem noch großen Gefälle zwischen Stadt und Land, bezogen auf unterstützende Dienste für Kinder mit Beeinträchtigung und ihren Familien. Portugal Portugal als ein Land, das relativ spät ein umfassendes System der frühen Bildung und Erziehung aufbaute. Die Revolution 1974 war ein entscheidender Meilenstein mit beträchtlichen Folgen auch für die Bildung und Erziehung in Portugal. Portugal wurde durch die Revolution ein demokratischer Staat, der die Grundrechte und Freiheit der Bürger zu respektieren verspricht. In der portugiesischen Verfassung wird jedem die gleiche Rechte auf Bildung und Erziehung zugesichert. Was hier im Einzelnen fest gelegt wurde trug dazu bei, dass die Idee einer inklusiven Bildung und Erziehung in Portugal eher angenommen wurde als in anderen europäischen Ländern. Ein weiterer Aspekt war die Tatsache, dass es vor der Revolution kein großes System von Sondereinrichtungen gab, was es leichter machte, sich zu einem inklusiven System hin zu bewegen. So wurden schon Ende der 19hundertsiebziger Jahren Kinder mit Behinderung in das allgemeine System miteinbezogen. 9

10 Die Verantwortung für Kinder mit besonderem Förderbedarf ist in einem Grundlagengesetz des Erziehungs- und Bildungssystems festgehalten. Demnach soll die Erziehung und Bildung von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in Regeleinrichtungen stattfinden, entsprechen der Entwicklung der Kinder sind passenden Bedingungen zu schaffen. Fast alle Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besuchen heute reguläre Kindergärten. Charakteristisch ist in Portugal die sehr starke Vernetzung der Kindergärten mit Diensten der Frühförderung und mit den Schulen der Gemeinden wurden Bildungspläne für den vorschulischen Bereich erlassen; sie sind der gemeinsamen Bezugsrahmen aller Pädagogen im nationalen Netzwerk früher Erziehung und Bildung. Die Fachkräfte im vorschulischen Bereich schließen wie die der Schule, d. h. der Primar- und Sekundarstufe - ihre professionelle Ausbildung mit dem 'Master of education' ab, den sie an der Hochschule für Erziehung oder der Universität erwerben. Sonderpädagogen haben zunächst die gleiche Ausbildung, spezialisieren sich aber nach ihrem Abschluss weiter. Ein großer Anteil der Pädagogen, die in integrativen Einrichtungen arbeiten, hat keine spezielle Ausbildung im Bereich Heilpädagogik; sie und die Kinder profitieren von der Unterstützung durch die Sonderpädagogen/ Sonderpädagoginnen oder durch die Frühförderer/ Frühförderinnen. Die wegweisenden Entwicklungen sind aber derzeit ins Stocken gekommen wurde ein neues umstrittenes Gesetz erlassen, dass die sonderpädagogische Unterstützung von Kindern mit bestimmten Beeinträchtigungen oder Verzögerungen verschlechtert; auch die geplante Entwicklung von Sonderklassen für Kinder mit spezifischen Behinderungen wie Autismus oder Hör- bzw. Sehbehinderung wird kritisch debattiert. Dies scheint ein Rückschritt auf dem Weg zur Inklusion zu sein. Schweden 10

11 Schweden ist das Land mit der längsten Tradition und Erfahrung in der gemeinsamen Bildung und Erziehung von Kindern mit Behinderung im vorschulischen Feld wie in der Schule. Auch in Schweden war die Sondererziehung weit verbreitet 1967/68 wurden 95% aller Kinder mit geistigen Beeinträchtigungen in Sondergruppen bzw. klassen betreut. Noch nicht einmal 20 Jahre später, (1986) wurden Sondereinrichtungen bis auf wenige Ausnahmen abgeschafft. Normalisierung und Teilhabe ist also dort eine seit langem wirkende Leitlinie. Die Mehrheit der Kinder im Alter von 2-6 Jahren (87%-97%) und etwas weniger als die Hälfte der Einjährigen besucht in Schweden eine Einrichtung der frühen Bildung und Erziehung. Es handelt sich um die sogenannten Vorschulen (pre-schools) und die Vorklassen der Sechsjährigen. Der Bereich ist dem Ministerium für Erziehung und Bildung zugeordnet. Die Kommunen sind verpflichtet, einen Platz für alle Kinder zur Verfügung zu stellen. Sondereinrichtungen für Kinder mit Behinderung gibt es kaum. Es gibt zwei Curricula: 1. für die Vorschule, 2. für die Vorschulklasse der Sechsjährigen. Alle Lernziele sind sehr breit gefasst und allgemein formuliert. Die Mehrheit der Lernziele ist sozialer Natur, einige betreffen die Persönlichkeitsentwicklung des einzelnen Kindes. Nur wenige Ziele können den klassischen, akademischen Fähigkeiten zugeordnet werden. In der pädagogischen Arbeit liegt der Fokus ganz klar auf spielerischen Aktivitäten, die das wesentliche Medium sind, in dem die Kinder lernen. Zur Ausbildung ist zu sagen, dass in Schweden ein Universitätsabschluss Voraussetzung ist, um als Vorschulpädagogin zu arbeiten, die Ausbildung ist die gleiche wie die der Grundschulpädagogen. In den Gruppen arbeiten jedoch auch Fachkräfte mit, die eine andere, kürzere Ausbildung haben. (Trotz gleicher Ausbildung unterscheiden sich aber die Arbeitsbedingungen der Vorschulpädagogen und der Lehrer/innen in Schulen in mancher Hinsicht, z.b. bezüglich der Bezahlung, der Urlaubstage und hinsichtlich des Verhältnisses von direkter Betreuungs- und Vorbereitungszeit.) Aber auch in Schweden werden aktuelle Entwicklungen in diesem Bereich von Experten mit kritischem Blick betrachtet. Die nationale Evaluation der schwedischen Kindergärten im vergangenen Jahr (2008) zeigt, dass in 11

12 mehr als der Hälfte der Kommunen die Zahl der Kinder mit besonderem Förderbedarf in den letzten 5 Jahren gestiegen ist. Die Frage ist, ob die Ressourcen für diese Kinder ausreichen. Zudem ist die Anzahl der Kinder pro Gruppe gestiegen, was ebenfalls zum Thema einer Debatte geworden ist. Problematisch sind auch der Mangel an pädagogischen Fachkräften und ein darauf bezogener Vorschlag der Regierung, die Ausbildung der Vorschulpädagogen zu kürzen. Frankreich Die Reihe charakteristischer Systeme der frühen Bildung und Erziehung wäre nicht vollständig ohne Frankreich. Aus deutscher Perspektive registrieren wir immer als allererstes, dass die Institutionen der frühen Bildung und Erziehung die école maternelles - Teil des Schulsystems sind. Sie sind kostenfrei und bieten flächendeckend ein Betreuungsangebot, das von fast 100% der Kinder ab dem Alter von drei Jahren wahrgenommen wird. Daneben gibt es eine weit geringere Anzahl von Einrichtungen freier Träger, die meist ergänzende, in wenigen Fällen auch alternative Betreuung anbieten. In Frankreich gab (und gibt es auch noch) ein ausgebautes System von Sondereinrichtungen. Seit 2005 gibt es nun für Kinder mit besonderem pädagogischem Förderbedarf die gesetzlich vorgesehene Möglichkeit, in Regeleinrichtungen betreut zu werden. Alle Kinder haben nun einen Rechtanspruch darauf, auf Wunsch der Eltern eine école maternelle in der Nähe ihres Wohnortes zu besuchen. Allerdings: Später, wenn die Schulpflicht eintritt (mit 6J.), kann es sein, dass Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen an eine Sonderklasse oder Sonderschule verwiesen werden. Eine Besonderheit in Frankreich ist sicherlich, dass die Bewegung hin zur Inklusion stärker von oben vorgegeben als von unten gewachsen ist. Dies hatte (und hat noch immer) zur Folge, dass viele Lehrerinnen in den école maternelle nicht gut auf Kinder mit Beeinträchtigungen vorbereitet waren. Das Personal der école maternelle umfasst 12

13 - qualifizierte Lehrer/innen, für die das Schulministerium zuständig ist, - und Personal, das von den Kommunen zur Unterstützung der Lehrer und Kinder eingestellt wird (beispielsweise um den Kindern beim Anziehen, Essen oder Toilettengang zu helfen), - sowie Integrationshelfer/innen ('Assistent/innen für das Schulleben') in Klassen, in denen Kinder mit Beeinträchtigungen unterrichtet werden. - Dazu kommen Teams bestehend aus Psychologen/Psychologinnen und Sonderpädagogen/Sonderpädagoginnen die an verschiedenen écoles maternelles tätig sind und dort Kinder mit besonderem Betreuungsbedarf unterstützen. Experten sehen die Kooperation der verschiedenen Berufsgruppen als eine große Herausforderung. Ihre Zusammenarbeit ist nicht einfach, was zum einen in der separaten Organisation der Sonderschulen selbst begründet liegt, zum anderen in der lange währenden Rivalität zwischen Regel- und Sondereinrichtungen. Die Fachfrauen und der Fachmann, die in unserem Projekt mitarbeiten, schauen auch kritisch auf den Druck, der auf die Pädagoginnen und Pädagogen der école maternelle ausgeübt wird, damit sie Kindern schon vor dem Eintritt in die Pflichtschule ein festgelegtes Repertoire an Kompetenzen vermitteln. Dieser Druck gefährdet die Chancen von Kindern mit Behinderung, an den regulären Aktivitäten der Gruppen teilzunehmen. ******** Wie lassen sich die Entwicklungen abschließend einschätzen? 1 Zum einen ist feststellbar, dass dem Bereich der frühen Bildung und Erziehung in einigen Ländern schon immer ein hoher Stellenwert eingeräumt wurde, in anderen, dass seine Bedeutung stärker gewichtet wird. Das Gleiche lässt sich über die gemeinsame Bildung und Erziehung sagen. Zum anderen muss man aber auch konstatieren, dass der Elementarbereich in Ländern mit einem hohen Ausbildungsniveau der pädagogischen 13

14 Fachkräfte und mit einer guten oder sehr guten Ressourcenausstattung keineswegs qualitativ nun gesichert ist. Um dieses Niveau muss gestritten werden es zeigen sich also auch gegenläufige Tendenzen, gegen die immer angegangen werden muss. 2 Die Verantwortlichkeiten für die Elementarbildung und Erziehung für Kinder mit und Kinder ohne Behinderung sind in allen Ländern gestreut manchmal, wie in Deutschland, über verschiedene Ministerien, überall aber auch über verschiedene Körperschaften auf verschiedenen Ebenen der Landes- oder Regionalebene oder der Kommune. Wir betrachten dies oft als Hindernis der Entwicklung. Es zeigt sich aber, dass z.b. die Resistenz traditioneller Vorstellungen und Strukturen, der politische Wille auf eben diesen verschiedenen Ebenen oder das berufliche Selbstverständnis der Pädagoginnen und der Pädagogen die Entwicklungen weit stärker dominieren als die Aufsplitterung der Verantwortlichkeit. 3 In den Ländern wird die Zusammenarbeit von Einrichtungen des Elementarbereich und der Schule auf unterschiedliche Weise realisiert in Frankreich z.b. durch die fraglose Zuordnung beider zum landesweiten Bildungssystem und dort noch einem zu übergreifenden sogen. Lernzirkeln (letzter Jahrgang der école maternelle + die beiden ersten Jahrgänge der Pflichtschule) in Portugal durch die starke Vernetzung auf kommunaler und regionaler Ebene, in Deutschland durch vielfach praktizierte Besuche der Kinder des letzten Jahrgangs in der Kindertageseinrichtungen in der Schule und inzwischen durch die Vorgabe in manchen Bundesländern, die die Kooperation zur Pflicht macht. In allen Modellen liegen aber auch Gefährdungen, sei es dass der Druck der Schule stärker in den Elementarbereich eingeschleust wird, sei es, dass zwar Kooperationen stattfinden, aber ohne wirkliche Auseinandersetzung um die pädagogischen Konzepte, die jeweils in den Bereichen verankert sind. 4 14

15 Die Kooperationen zwischen verschiedenen Berufsgruppen sind in den Ländern unterschiedlich stark ausgeprägt. Vor allem die Zusammenarbeit mit heilpädagogischen Fachkräften und Therapeuten ist in etlichen Ländern stark verankert. Kooperationsprobleme gibt es vor allem dort, wo es starke Zweige sonderpädagogischer Einrichtungen gab wie in Frankreich und Deutschland und bezüglich der gemeinsamen Bildung und Erziehung nun Rivalitäten aufkommen. Ungarn könnte ein Gegenbeispiel sein. Es wäre zu hinterfragen, wie im Einzelnen die Kooperation läuft und welche Faktoren hierbei eine Rolle spielen. 5 Was ich ausgelassen habe, ist die pädagogische Arbeit in den Gruppen selbst, denn sie wird in den Foren heute Nachmittag im Mittelpunkt stehen. Aber ich will Sie mit einigen zugegeben subjektiven Eindrücken darauf einstimmen: 5 Neues schafft einen anderen Blick auf das Bisherige Ich habe Fachleute aus diesen Ländern, mit denen wir zusammenarbeiten und zusammen auch Einrichtungen in den verschiedenen Ländern besuchten, gefragt: Was erscheint Dir nach dem Blick über die Grenzen als das Bemerkenswerte in der Umsetzung gemeinsamer Erziehung in Deinem Land? Eine deutsche Kollegin: Ich konnte in der Kindertageseinrichtung erleben, wie Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten der Menschen wahrgenommen und wertgeschätzt werden - es ist wirklich und nicht nur theoretisch ok, verschieden zu sein. 15

16 Ein ungarischer Kollege: Bemerkenswert in meinem Land scheinen mir die einzelnen guten Beispiele für eine gelungene Inklusion auf der Mikroebene in einem auf der Makroebene sehr ausgrenzenden Bildungssystem. Kolleginnen und Kollegen aus Frankreich: Es gibt in unseren Einrichtungen intensive pädagogische Überlegungen, um Kinder, die Schwierigkeiten haben, in die gemeinsamen Tätigkeiten einzubeziehen... Die Frage spitzt sich jetzt für uns darauf zu, wie die Vielfalt darin vorkommt und welche Praktiken angesichts dieser Vielfalt entwickelt werden. 'Behinderung' ist einer der Aspekte von Vielfalt. Eine deutsche Kollegin: Mit Blick auf die Frage von Therapie und Förderung in den Einrichtungen hat mir unser Besuch in Ungarn zu denken gegeben. Dort arbeiten auch Sonderpädagoginnen in den integrativen Gruppen. Wie können wir in Deutschland zum einen eine wohnortnahe inklusive Erziehung sicherstellen und gleichzeitig fachliches Know-How in den Einrichtungen etablieren? Hast Du in den anderen Ländern in der pädagogischen Arbeit Neues gesehen? Eine portugiesische Kollegin: In Schweden hat mich die Nähe zur Natur in der pädagogischen Arbeit und die Nähe zu den Familien beeindruckt, ebenso die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Berufsgruppen, um Inklusion sicher zu stellen. In Deutschland hat mich überrascht, dass die frühkindliche Bildung und Erziehung in dem deutschen Bildungs- und Erziehungssystem insgesamt unterbewertet wird, was die Ausbildung der Pädagogen und das Gehalt betrifft - dies besonders, wenn wir daran denken, dass es das Land mit den großen Pionieren der frühen Erziehung wie Fröbel ist und ein Land mit einem starken wissenschaftlichen Hintergrund im Feld der frühen Bildung und Erziehung. Eine schwedische Kollegin: Kindergarten oder Vorschulen in anderen Ländern sind der Schule näher als in Schweden. Was das für Inklusion bedeutet, ist für mich eine offene Frage. 16

17 Ein ungarischer Kollege: Die Projektarbeit in Portugal und die individuelle Betreuung samt ihrer ausführlichen Dokumentation in Schweden haben einen guten Eindruck auf mich gemacht. Eine schwedische Kollegin: Was mich überraschte war, dass in manchen Ländern viele Kinder mit Beeinträchtigungen in der gleichen Gruppe waren. und weiter: Die Art und Weise, wie in Frankreich mit den Eltern gearbeitet wird, hat mich beeindruckt, sie waren wirklich in die Arbeit des Kindergartens mit eingeschlossen. Französische Kolleginnen: In den schwedischen pre-schools waren wir beeindruckt von der Durchlässigkeit der Räume, die wie eine große Wohnung konstruiert sind. Das drückt sich darin aus, wie die Kinder sich in diesen Räumen bewegen und in ihren freien und flexiblen Aktivitäten. Die Pädagogik basiert auf der freien Tätigkeit der Kinder. In Portugal fiel uns auf, dass die spezialisierte (die heilpädagogische) Fachkraft mit allen Kindern zusammen in der Gruppe ist; sie arbeitet nicht isoliert mit dem Kind, das Schwierigkeiten hat. Eine deutsche Kollegin: Mich haben die Unterschiede in der praktischen Umsetzung beeindruckt: Es gibt viele Möglichkeiten, Inklusion praktisch umzusetzen. Dabei scheinen auch Konzepte zu funktionieren, die sehr viel strukturierter sind als das deutsche und schwedische Modell. Es warf bei mir die Frage auf, ob es DEN Weg der inklusiven Erziehung geben kann. Eine schwedische Kollegin: Die Inklusion von Kindern in der frühen Erziehung ist weitaus komplexer als ich dachte. Jedes Land arbeitet auf verschiedene Art und Weise, um Inklusion für Kinder mit besonderen Bedürfnissen zu bewerkstelligen. *********** Ich möchte kommentarlos mit diesen Aussagen meinen Vortrag beenden. Nehmen Sie diese Eindrücke als Einstieg, sich über die unterschiedlichen Praktiken in den verschiedenen Ländern im Laufe der Tagung kundig zu 17

18 machen. Und lassen Sie sich anregen, vielleicht auch irritieren was auch immer, damit Sie mit neuen Ideen am Ende von hier weg gehen. 18

Besonderes begrüße ich natürlich unsere Referenten und die Teilnehmer/innen an unserer Gesprächsrunde.

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