Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen

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1 Nadia Kutscher/Alexandra Klein/ Johanna Lojewski/Miriam Schäfer Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen Konzept zur inhaltlichen, didaktischen und strukturellen Ausrichtung der medienpädagogischen Praxis in der Kinder- und Jugendarbeit LfM-Dokumentation Band 36

2 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen Konzept zur inhaltlichen, didaktischen und strukturellen Ausrichtung der medienpädagogischen Praxis in der Kinder- und Jugendarbeit Prof. Dr. Nadia Kutscher Dr. Alexandra Klein Dipl. Päd. Johanna Lojewski Dipl. Päd. Miriam Schäfer Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof Düsseldorf Postfach Düsseldorf

3 Impressum Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Bereich Tagungen und Öffentlichkeitsarbeit Zollhof 2, Düsseldorf ISBN Bereich Tagungen und Öffentlichkeitsarbeit Verantwortlich: Dr. Joachim Gerth Bereich Förderung Medienkompetenz/Bürgermedien Verantwortlich: Mechthild Appelhoff Redaktion: Antje vom Berg Titelfotografie: PicturenetCorp / Fotolia.com. Gestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Druck: Börje Halm, Wuppertal Juni 2009

4 Inhaltsverzeichnis 1 Medienkompetenz und Bildung Perspektiven auf den Begriff Medienkompetenz Medienkompetenz und sozial benachteiligte Zielgruppen 13 2 Soziale Ungleichheit und mediale Nutzungspraxen Aktuelle Befunde zur Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen Fernsehen Computer und Internet MP3-Player Handy Medienübergreifende Nutzungsinteressen und -muster/medienkonvergenz Digitale Ungleichheit als soziales Problem Zugangsdifferenzen Differenzen in den Nutzungsweisen Information Kommunikation Beteiligung Web Medienarbeit mit sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen Allgemeine Konzepte der aktiven Medienarbeit Konzepte der Medienarbeit mit sozial benachteiligten Jugendlichen Herausforderungen und Chancen aktiver Medienarbeit mit benachteiligten Kindern und Jugendlichen Schlussfolgerungen für eine zielgruppensensible Medienarbeit 58 4 Qualifikationsmaßnahmen im Jugendhilfebereich in Nordrhein-Westfalen Strukturen und Bedarfe Institutionelle Formen und Rahmenbedingungen Einrichtungsformen und Arbeitsfelder Ausgewählte Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe in NRW Offene Ganztagsschule als spezifischer Bereich in der Kinder- und Jugendhilfe in NRW Qualifikationsbedarfe beruflich Tätiger in der Jugendhilfe bezüglich medienpädagogischer Ansätze Zum Status quo der medienpädagogischen Qualifizierung aus ExpertInnensicht Entwicklungsbedarfe hinsichtlich der Qualifizierung aus ExpertInnensicht Institutionelle und fachliche Rahmenbedingungen Weitere Bedarfe 78

5 4.3 Jugendhilfe als spezifischer Ort der Medienarbeit mit benachteiligten Jugendlichen 79 5 Konzeptentwurf: Medienpädagogische Qualifizierung für die Arbeit mit sozial benachteiligten Jugendlichen Allgemeine Kriterien und Inhalte Wissen Reflexion Konzeptentwicklung als immanenter Teil in der Fortbildung Rahmenbedingungen Beispielmodelle für die Weiterbildung Vorbemerkungen Modularisierte Fort- und Weiterbildung von Fachkräften der Kinderund Jugendarbeit zur zielgruppensensiblen und lebensweltorientierten Medienarbeit mit sozial benachteiligten Jugendlichen Ein Entwurf Wissenskomponenten Erste Reflexionskomponente Konzeptentwicklungskomponente Praxisphase Vertiefende Reflexionskomponente Praxisphase Evaluation und Weiterentwicklung Modellbeispiele für die Ausbildung in pädagogischen Studiengängen Medienkompetenzförderung für benachteiligte Kinder und Jugendliche Interdisziplinäre Studienmodule Ausgangssituation und Vorwissen Lernorte Praxisprojekt im Studium der Sozialen Arbeit Vertiefungsseminare Kooperationen zwischen Hochschulen, Praxis und weiteren Institutionen im Kontext der Aus- und Weiterbildung Medienpädagogische Institutionen (Auswahl) Sozialpädagogische Institutionen (Auswahl) Public-Private-Partnership Literaturverzeichnis 119

6 7 Anhang Pädagogische Studiengänge in NRW (Auswahl) Studiengänge Erziehungswissenschaft/Pädagogik in NRW Studiengänge Medien in NRW Studiengänge Soziale Arbeit in NRW Institutionen für Kooperationen mit Hochschulen und Praxis (Auswahl) Medienpädagogik Soziale Arbeit Leitfaden für die ExpertInneninterviews Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis 151

7 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen 11 1 Medienkompetenz und Bildung Medienkompetenz ist Voraussetzung und Ziel aller Bildung (Hunold/ Greis 2002, S. 15). Mit steigender Mediatisierung des Alltags wird Medienkompetenz zu einer wichtigen Ressource und Schlüsselkompetenz in modernen Gesellschaften und ein fester Bestandteil der modernen Allgemeinbildung (vgl. Appelhoff 2006, Spanhel 2002a, S. 52). Welche gesellschaftlichen und bildungspolitischen Vorstellungen mit dem Konzept der Medienkompetenz zusammenhängen, wird deutlich, wenn man die Leitbilder der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) zur Förderung von Medienkompetenz betrachtet. Dort heißt es: Jugendmedienschutz: Die Förderaktivitäten der LfM im Bereich der Medienkompetenz [sollen] das Ziel verfolgen, Kinder und Jugendliche so zu qualifizieren, dass sie mit den Medien und ihren Inhalten kompetent und selbstbestimmt umgehen können. Bildung: Das Lernen, der Erwerb von Wissen und der Zugang zur Information ist in unserer Gesellschaft ohne die kompetente Nutzung aller Medien, insbesondere von Online-Medien, heute kaum mehr vorstellbar [ ]. Deshalb sollen die Förderaktivitäten der LfM in diesem Bereich einen Beitrag dazu leisten, dass möglichst viele, Kinder wie Erwachsene, in der Lage sind, sich die Bildungspotenziale der Medien zunutze zu machen. Demokratiekompetenz: Die Auseinandersetzung mit und die Entwicklung von gesellschaftlichen Werten und politischen Zielen findet im Wesentlichen über Medien statt. [ ] Die Medienkompetenz bestimmt in einem hohen Maße die sozialen und politischen Ausdrucks- und Partizipationsmöglichkeiten des Einzelnen in der Gesellschaft. Durch die Förderung von Medienkompetenz soll ein Beitrag zur größtmöglichen Teilhabe des Einzelnen am gesellschaftlichen und politischen Leben geleistet werden. Chancengleichheit: [Es gilt] besonders zu berücksichtigen, dass große Teile der Bevölkerung nicht oder nur eingeschränkt Zugang zu den Medien und ihren Bildungs-und Partizipationspotenzialen finden. [ ] Medienkompetenz soll in der Gesellschaft verstärkt etabliert und ein Beitrag zur Chancengleichheit geleistet werden. (Appelhoff 2006) Es wird deutlich, dass Medien im öffentlichen Diskurs ein großes Potenzial im Hinblick auf Partizipation sowie Zugang zu Information und Bildung zugesprochen wird, welches jedoch (scheinbar) erst durch eine kompetente und selbstbestimmte Nutzung der Medien eingelöst werden kann. Mediennutzung selbst, und damit auch der Erwerb von Medienkompetenz, unterliegt jedoch benachteiligenden Strukturen, nicht nur im Hinblick auf den Zugang zu bzw. die Nutzung von unterschiedlichen Medien sondern auch im Hinblick auf unterschiedliche Nutzungsfähigkeiten und Rezeptionsweisen medialer Angebote (vgl.

8 12 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen Bonfadelli 1994) und kann somit nicht losgelöst von dem soziokulturellen Kontext, in den das Subjekt eingebettet ist, betrachtet werden. Die differenten Mediennutzungsweisen werden im Hinblick auf ihre Bildungsrelevanz zudem ungleich bewertet: Die Beschäftigung mit Lernprogrammen und Arbeitssoftware sowie das Recherchieren von Informationen im Web werden als sinnvoll und den schulischen Leistungen zuträglich angesehen. Unterhaltungs- und spielmotivierte Nutzungsweisen sind dagegen unbrauchbar, da sie vermeintlich zweck frei sind (Schäfer/Lojewski 2007, S. 9). Diese ungleiche Bewertung ist vor allem auch auf das zugrunde liegende Verständnis von Bildung zurückzuführen. Medien sind so betrachtet nicht per se informativ und bildend, sie erhalten diese Funktion erst im Nutzungsprozess, der wiederum maßgeblich von den vorhandenen Medienkompetenzen abhängt. Die Förderung von Medienkompetenz ist demnach vor allem als eine Bildungsaufgabe zu verstehen. 1.1 Perspektiven auf den Begriff Medienkompetenz Trotz des verstärkten öffentlichen Diskurses über Medienkompetenz und die damit verbundene Idealisierung des Konstruktes im Hinblick auf Bildung und gesellschaftliche Partizipation wird Medienkompetenz vielfach lediglich als die Fähigkeit verstanden, mit Medien und vor allem Neuen Medien umzugehen, teilweise beschränkt auf die instrumentell-qualifikatorische Dimension des Bedienens verschiedener Mediengeräte, wie z.b. des Computers. Dies stellt nicht nur vor dem Hintergrund des ursprünglichen Theorems von Chomsky und seiner Ausdifferenzierung durch Habermas eine unzulässige Verengung des Begriffs dar (vgl. hierzu Schäfer/Lojewski 2007, S. 64), sondern auch vor dem Hintergrund der aktuellen Debatte um Medienkompetenz als sogenannte vierte Kulturtechnik. Medienkompetenz als ein Teil von kommunikativer Kompetenz lässt sich nicht auf den Erwerb bestimmter Fertigkeiten reduzieren, vielmehr geht es nach Baacke um den Erwerb spezifischer kognitiver Strukturen, die dazu befähigen, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen (Baacke 1996, S. 119, Hervorhebung im Original). Ein so beschriebener Medienkompetenzbegriff Medienkompetenz als Fähigkeit der aktiven Weltaneignung wird zur menschlichen Schlüsselqualifikation im Umgang mit sich selbst, dem anderen und seiner je eigenen Lebenswelt und damit basale Qualifikation zur Rezeption lebensweltlicher Lernprozesse (Hunold/Greis 2002, S. 7). Wie eingangs bereits erwähnt, ist Medienkompetenz sowohl Ziel als auch Voraussetzung von Bildung. Vor dem Hintergrund aktueller Befunde zu Bildungsungleichheiten, liegt der Verdacht nahe, dass auch der Erwerb von Medienkompetenz durch ökonomische, kulturelle und soziale Herkunftsressourcen (Bourdieu) beeinflusst wird und es auch hier zur Reproduktion von Ungleichheiten kommt.

9 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen 13 Spanhel (2002a) konstatiert, dass der Begriff Medienkompetenz sich nicht definieren, sondern nur explizieren lässt (ebd., S. 48). Daher werden im Folgenden drei ausgewählte Medienkompetenzmodelle überblicksartig dargestellt und im Anschluss kritisch diskutiert 1. Das Konzept von Baacke (1998) stellt u.e. das am meisten rezipierte Modell in der Medienpädagogik dar 2 und bildet die Grundlage für weitere Konzepte der Medienkompetenz. In Baackes Modell ist besonders die Einbettung in das Konzept der kommunikativen Kompetenz hervorzuheben sowie die Annahme, dass jeder Mensch bereits über diese Kompetenz verfügt, sie aber dennoch gelernt, geübt und weiterentwickelt werden muss. Der Erwerb von Medienkompetenz findet laut Baacke nicht nur in der Schule, sondern in allen lebensweltlichen Kontexten statt. Dabei berücksichtigt Baacke nicht nur die Ebene der Vermittlung, sondern auch die Ebene des Medienhandelns. Durch die beiden Dimensionen Medienkritik und Medienkunde werden ein 1 Neben diesen drei ausgewählten Medienkompetenzmodellen existieren zahlreiche weitere Ausdifferenzierungen des Konzepts (vgl. exemplarisch Moser 2000, Aufenanger 2001). Daher postuliert Vollbrecht (2001) eine gewisse Beliebigkeit, was als Teilbereich oder Dimension unter Medienkompetenz subsumiert wird (ebd., S. 62) und plädiert für eine Betrachtungsweise von Medienkompetenz im Sinne einer Leitidee, die in jeder didaktischen Situation erst mit konkreten Bedeutungen gefüllt werden muss (ebd., S. 63). 2 Auch die LfM greift Baackes Modell im Rahmen der oben referierten Leitbilder zur Förderung von Medienkompetenz auf: Zu diesem Zweck fördert [die LfM] mit ihren Maßnahmen insbesondere die Fähigkeit des Einzelnen zur Medienkritik. Sie stellt Möglichkeiten zur eigenständigen Mediengestaltung bereit, sie will zur fundierten Medienkunde beitragen und zur selbstbestimmten und reflektierten Mediennutzung befähigen (Appelhoff 2006, Hervorhebungen durch die Verfasserinnen).

10 14 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen kognitiv ausgeprägter Medienkompetenzcharakter betont und damit hohe Anforderungen an medienkompetente NutzerInnen gestellt (vgl. Schäfer/Lojewski 2007, S. 67) 3. Stefan Welling kritisiert in diesem Zusammenhang die häufig zweckrationale Ausrichtung medienpädagogischen Handelns und das damit verbundene Missverständnis, dass MediennutzerInnen (und hierbei insbesondere auch Jugendlichen) eine kognitiv-rationale Zweck-Mittel-Orientierung zugeschrieben bzw. bei ihnen habituell vorausgesetzt wird (vgl. Welling 2008, S. 46). In Auseinandersetzung mit Konzepten medienpädagogischer Professionalität von Kai-Uwe Hugger zeigt er auf, welche unterschiedlichen Perspektiven medienpädagogischer Arbeit mit Jugendlichen hierbei prägend wirken: beschützend-wertvermittelnd/kulturkritisch-geisteswissenschaftlich technologisch-funktional bzw. bildungstechnologisch gesellschaftskritisch-wissenschaftszentriert handlungsorientiert und machte dabei deutlich, wie diese jeweils unterschiedliche Blickwinkel bezüglich dessen, was angeeignet bzw. als Motiv und Interesse vorausgesetzt wird, darstellen und je nachdem eingeschränkt für offene Jugendarbeit (und ihre spezifischen Zielgruppen) geeignet sind (vgl. Welling 2008, S. 56ff.). Tulodziecki (1997) greift Baackes Modell auf und entwickelt auf dieser Grundlage das Konzept einer handlungs- und interaktionsorientierten Medienerziehung und bildung für den schulischen Kontext. Schäfer/Lojewski (2007) verweisen auf die starke Fokussierung der kritisch-reflexiven Dimension von Medienkompetenz in Tulodzieckis Modell, wodurch der normative Charakter seines Konzeptes deutlich wird: Demnach scheint nur eine bildungsrelevante Mediennutzung eine gute Mediennutzung zu sein, während eine unterhaltungsorientierte Nutzung als weniger anerkennenswert betrachtet wird. Zudem wird hierbei der informelle Erwerb von Medienkompetenz vernachlässigt, indem Medienkompetenz fast ausschließlich als Aufgabe von Bildung und Erziehung definiert wird (vgl. ebd., S. 69). Verschiedene AutorInnen hinterfragen die definierten Ziele und Dimensionen der Medienkompetenz vor allem auch im Hinblick auf ihre Passungsfähigkeit an die Medienfunktionen und den Mediengebrauch im Alltag, in dem die Mediennutzung in die spezifischen sozialen und kommunikativen Praxen der Lebenswelt 4 eingebettet ist und von soziokulturellen Ressourcen beeinflusst wird. Hierbei wird insbeson dere die Problematik des zweck- und zielgerichteten Mediengebrauchs sowie die Betonung von Qualifizierungsaspekten als legitime Praxis kritisch diskutiert (vgl. Bader 2001, Bausch/Sting 2001, Schäfer/Lojewski 2007, Zwiefka 2007, Welling 2008, S. 61ff.). Während in den o.g. Modellen Ziele von Medienkompetenz formuliert werden, die ein kompetenter Gebrauch von Medien umfassen soll, fokussiert Groeben (2002) unter Bezug auf Baacke und Tulodziecki statt einer Sollebene von Medienkom- 3 Welling (2005) zufolge problematisiert Baacke später die rationalistische Verengung seines Konzeptes in der medienpädagogischen Rezeption und Diskussion (vgl. ebd., S. 4) 4 Vgl. hierzu auch die Ergebnisse der JFF-Studie 2008 (Brüggen/Wagner 2008, S.225).

11 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen 15 petenz die Prozessebene der Mediennutzung und ermöglicht dadurch eine nutzer - Innenzentrierte Betrachtungsweise von Medienkompetenz. Er kritisiert in diesem Zusammenhang den normativen Charakter von Medienkompetenzmodellen: Die Dimensionen von Medienkompetenz sollen in einem bestimmten Ausmaß erreicht werden, damit man von einer kompetenten Mediennutzung sprechen kann (vgl. Groeben 2002, S. 180). Durch die Fokussierung der Prozessperspektive kann nach Groeben eine Hierarchisierung und Gewichtung der einzelnen (Unter-)Dimensionen vermieden werden (vgl. ebd., S. 162f.). Anders als Baacke und Tulodziecki verortet Groeben die Dimensionen von Medienkompetenzen im Medienrezeptionsprozess selbst, der potenzielle Anlässe zur Entwicklung von Medienkompetenz bietet. Dies zeigt sich anschlussfähig an die These von Gapski und Gräßer (2007), dass es nicht darum geht, Medienkompetenz zu vermitteln, sondern geeignete Rahmenbedingungen und Stimuli zu schaffen, damit sich Medienkompetenz entwickeln kann (vgl. Gapski/Gräßer 2007, S. 27). Hervorzuhebende Merkmale von Groebens Modell sind neben der Prozessperspektive vor allem die Dimensionen der medienbezogenen Genussfähigkeit und der Anschlusskommunikation. In Bezug auf medienbezogene Genussfähigkeit kritisiert Groeben, dass diese lange Zeit nicht ausreichend aufgearbeitet worden ist, zum einen, weil die Ausdifferenzierung und Förderung von Kritikfähigkeit immer oberste Priorität besessen hat Groeben spricht hier von einem Übergewicht von Zielsetzungen, die sich auf die kognitiv-kritischen Analysefähigkeiten beziehen und wirft die Frage auf, ob eine ethische Reflexion als normative Zielperspektive der Mediennutzung überhaupt verlangt werden kann, und zum anderen, weil rein unterhaltungsmotivierte Rezeptionsweisen i.d.r. abgewertet werden (vgl. ebd., S. 164). Durch die Betonung der Berechtigung einer unterhaltungsmotivierten Mediennutzung wird eine differenz- statt defizittheoretische Betrachtungsweise von Mediennutzungspraxen möglich. Anschlusskommunikation als eine strukturelle Voraussetzung für alle oben genannten Dimensionen der Medienkompetenz stellt Groeben (2002) zufolge das grundlegende Prinzip bzw. Vorgehen der Mediendidaktik dar und ist somit auch in anderen Medienkompetenzmodellen impliziert. Anschlusskommunikation meint nicht nur die mediendidaktisch intendierte Kommunikation, sondern auch Kommunikation mit Freunden und Familie im informellen Bereich. Damit berücksichtigt Groeben den Umstand, dass der Erwerb von Medienkompetenz auch bildungs- und milieuabhängig ist (vgl. ebd., S. 184). Nicht nur der materielle Rahmen, der über die Verfügbarkeit und den Zugang zu Medien entscheidet, sondern auch die sozialen Ressourcen und Netzwerke, also mit wem sich worüber und in welcher Form im Rahmen der Anschlusskommunikation ausgetauscht werden kann, beeinflussen maßgeblich die Rezeption und Verarbeitung medialer Angebote.

12 16 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen Durch die Verortung des Erwerbs von Medienkompetenz im Mediennutzungsprozess selbst, wie in Groebens Modell, wird eine subjektzentrierte Sichtweise von Mediennutzung und damit auch von Medienkompetenz möglich, die damit auch jenseits von einseitigen normativen Zielorientierungen betrachtet werden kann und hermeneutische Zugänge zu lebensweltlichen Relevanzen ermöglicht. Theunert erweitert den Baackeschen Medienkompetenzbegriff mit der Definition, es gehe hierbei um die Fähigkeit zu selbstbestimmter, reflexiv orientierter Kommunikation, die Aneignungsfähigkeit und Handlungskompetenz in sich einschließt und auf diese Weise die Grundlage bildet, auf der Aneignung von, aktives Einwirken auf und Veränderung von Realität gründet (Theunert 1999, S. 51). 1.2 Medienkompetenz und sozial benachteiligte Zielgruppen Das JFF Medieninstitut geht in seiner aktuellen Studie vor diesem Hintergrund einem Medienkompetenzbegriff aus NutzerInnensicht insbesondere benachteiligter Jugendlicher nach 5. Als Dimensionen von Kompetenz im Medienumgang benennen sie dabei - Wissen über Computer, Handy und Spielkonsole und Bedienfertigkeiten - Sich mit Hilfe des Internet zu informieren - Sich mit PC und Internet den Weg in die Berufstätigkeit ebnen - Kommunikationsmöglichkeiten über Internet und Handy nutzen - PC und Internet als Produktionsmittel nutzen - Spielebezogene Kenntnisse - Wissen aus der realen Welt, Fremdsprachenkenntnisse und soziale Fähigkeiten einbringen (Brüggen 2008, S ). Darüber hinaus benennen sie Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit Problemen bzw. Risiken in der Mediennutzung wie Viren, Gefährdung der Privatsphäre, Mobbing, hohe Kosten/Verschuldung und ethisch fragwürdige Inhalte (Brüggen 2008, S ). Die AutorInnen der Studie benennen als auffällig, dass in den Äußerungen der Jugendlichen vor allem die soziale Einbettung der Handlungen und Kompetenzen in ihre Lebenswelt eine zentrale Rolle spielte. Darüber hinaus stellen sie Diskrepanzen zwischen den geäußerten Orientierungen und der faktischen Handlungspraxis fest. Insgesamt kommen sie laut Brüggen jedoch zum Schluss, dass in den Äußerungen alle Dimensionen des klassischen Medienkompetenzbegriffs auftauchten (Wissen, Orientierung, Reflexion, Handlung), dies jedoch recht unterschiedlich hinsichtlich der jeweiligen Kenntnisse und des Differenzierungsgrads. Letzterer war umso höher, je enger der Zusammenhang zum eigenen lebensweltlichen Kontext bestand. In diesem Zusammenhang weisen die AutorInnen auf die 5 In diesem Zusammenhang kommen sie zu dem Ergebnis, dass den Jugendlichen Computer und Internet sowohl für Informationssuche, Schule und Arbeitswelt, Kontaktpflege und soziale Interaktion sowie als Rezeptionsmittel als auch als Mittel zur Produktion wichtig sind (Brüggen 2008, S. 188). Das Handy wird für die Erlangung von Selbstständigkeit im Alltag und Kontaktpflege, die Rezeption von Musik und Videos sowie die Produktion von Fotos und als Statussymbol verwendet (Brüggen 2008, S. 190) während Spielkonsolen als Medium für die Freizeitgestaltung und ebenfalls als Statussymbol betrachtet werden.

13 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen 17 normativen Aspekte des Medienkompetenzbegriffs hin und machen diesbezüglich Benachteiligungen in Bezug auf drei Bereiche fest: - Teilhabe am sozialen, kulturellen und politischen Leben - Selbstbestimmtes Handeln mit den Medien - Souveräne Lebensführung mit den Medien (Brüggen 2008, S. 206f.). Hier zeigt sich auch die Wissenskluft-Forschung 6 anschlussfähig, die darauf verweist, dass nicht (nur) die Medienkompetenz, sondern vielmehr die individuellen, sozial und milieuspezifisch geprägten Motivations- und Interessenslagen die Mediennutzung und damit den individuellen Nutzwert für Bildungsprozesse beeinflussen (vgl. ausführlich Schäfer/Lojewski 2007, S. 93f.). Die Wissenskluft-Hypothese verweist darauf, dass sich Bildungsungleichheiten vermittelt über die Mediennutzung (im Hinblick auf mediale Präferenzen und Nutzungsweisen) in Form von medial bedingten Wissensklüften fortsetzen. Dem liegen folgende Annahmen zugrunde: 1. Der formale Bildungshintergrund hängt mit Medienpräferenzen und -nutzungsweisen zusammen. 2. Bestimmte Medienpräferenzen und -nutzungsweisen scheinen im Hinblick auf Informations- und Wissenszuwachs effektiver zu sein als andere. Bonfadelli (1994) wirft vor diesem Hintergrund die Frage auf, ob die festgestellten Wissensklüfte als Effekte von Defiziten, z.b. in der Medienkompetenz, oder eher als sozialschichtsbedingte Differenzen zu deuten sind, indem er darauf verweist, dass viele der in den Medien transportierten Themen eher an der Mittelschichtskultur orientiert und somit nur von begrenztem Interesse für Personen aus unteren sozialen Segmenten sind (vgl. ebd., S. 119). Bestehende Wissensklüfte resultieren demnach weniger aus mangelnden Mediennutzungskompetenzen, sondern vielmehr aus unterschiedlichen Motiven zur Informationsaneignung, die u.a. auch von der lebensweltbezogenen Alltagsdienlichkeit der Information bzw. des Wissens abhängig sind (vgl. ebd., S. 121). Zum anderen gilt es zu bedenken, dass eine nutzerorientierte Perspektive unter Berücksichtigung unterschiedlicher situationaler (und milieuspezifischer) Problemund Motivations- bzw. Interessenslagen zwar eine differenz- statt defizittheoretische Sicht auf unterschiedliche Mediennutzungsweisen erlaubt, jedoch auch die Gefahr birgt, die Verantwortung für den Erwerb von Medienkompetenz und für medienvermittelte Bildungsprozesse allein dem Subjekt zuzuschreiben und gesellschaftliche Benachteiligungsstrukturen zu vernachlässigen. Obgleich eine Gleichsetzung von Wissen(sklüften) mit Bildung(sungleichheiten) nicht unproblematisch ist (vgl. Schäfer/Lojewski 2007, S. 90) lässt sich folgern, dass Bildung durch Medien, oder auch Medienbildung, ein Resultat von Mediennut- 6 Im Rahmen der Hypothese der wachsenden Wissenskluft postulieren Tichenor et al. (1970), dass Bevölkerungsgruppen mit höherem sozioökonomischen Status bzw. höherem formalen Bildungsgrad das themenbezogene Informationsangebot der Medien effektiver aufnehmen, und führen dies auf mehrere Faktoren zurück, wie z.b. Medienkompetenz, Vorwissen und verstärkte Nutzung von Print - medien (vgl. ebd., S. 162; Bonfadelli 1994, S. 72).

14 18 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen zungsprozessen ist, und somit auch jenseits intentional ausgerichteter oder pädago - gisch angeleiteter Prozesse stattfindet. Pietraß (2005) zufolge bieten Medien sogar unabhängig von der jeweiligen Nutzungsart und -kompetenz Chancen für Bildungsprozesse (vgl. ebd., S. 394). Doch was als bildungsrelevante Mediennutzung gilt, hängt in hohem Maße damit zusammen, welche gesellschaftliche Vorstellung von legitimer Bildung im Sinne Bourdieus vorherrscht und wie diese im Kontext der Medien interpretiert wird. Das bedeutet, dass in dem Maße, in dem Bildungserfolge vornehmlich über erreichte Bildungszertifikate und institutionell verwertbaren Informations- und Wissenserwerb definiert werden, auch die Funktion von Medien in Bildungskontexten bewertet wird: Nur die Medien, die potenziell in der Lage sind, institutionell verwertbaren Informations- und Wissenserwerb zu fördern, erhalten den Status der kulturellen Legitimität (Schäffer 2000), und dies geht zwangsläufig einher mit einer Unterscheidung zwischen kulturell legitimen und illegitimen Formen der Mediennutzung: Einzelne Medienpraxen gelten als wertvoller, d.h. kulturell legitimer als andere (vgl. Schäfer/Lojewski 2007, S. 9 und S. 92). Dies zeugt von einem defizitorientierten Deutungsmuster in Bezug auf spezifische Formen medialer Aneignungs- und Bildungspraxen. Von besonderem Interesse in diesem Zusammenhang sind die Mediennutzungsweisen und -praxen von Jugendlichen, speziell derjenigen, die als sozial und bildungsbenachteiligt gelten.

15 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen 19 2 Soziale Ungleichheit und mediale Nutzungspraxen 2.1 Aktuelle Befunde zur Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen Die jährlich durchgeführte Studie Jugend, Information, (Multi-)Media (JIM-Studie) des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest liefert wichtige Basisinfor - mationen zum Medienumgang von 12- bis 19-Jährigen. Die in den jugendlichen Medienwelten am meisten verankerten Medien sind laut JIM-Studie Fernsehen, Computer und Internet, MP3-Player sowie das Handy (vgl. Feierabend/Rathgeb 2007, S. 16 und S. 55). Im Folgenden werden einige ausgewählte Aspekte der JIM- Studie referiert und durch Befunde aus anderen Mediennutzungsstudien (ARD/ZDF- Online-Studie, Medienkonvergenz-Monitoring Report 2008, Wagner 2008) 7 ergänzt. Ein besonderer Fokus wird dabei auf den Medienumgang bildungsbenachteiligter Kinder und Jugendlicher gelegt Fernsehen Das am häufigsten genutzte Medium ist nach wie vor der Fernseher: 92% der Jugendlichen nutzen den Fernseher mindestens mehrmals pro Woche (vgl. Feierabend/Rathgeb 2007, S. 12), 63% nutzen den Fernseher täglich (ebd., S. 23) und 61% der Jugendlichen besitzen ein eigenes Gerät (vgl. Klingler 2008). Durchschnittlich wird zwei Stunden am Tag ferngesehen (ebd.). Einschränkend kann hier angemerkt werden, dass der Fernseher häufig zum Musik hören genutzt wird und nur im Hintergrund läuft, der Fernseher also nicht zwangsläufig im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit steht (vgl. Oehmichen/Schröter 2008, S. 395). Das beliebteste Genre stellen Comics und Zeichentricksendungen dar, gefolgt von Krimi/Mystery und Daily Soaps (vgl. Feierabend/Rathgeb 2007, S. 25) Computer und Internet Obwohl Computer und Internet in der Nutzungshäufigkeit nur Platz 2 (Computer) und Platz 5 (Internet) belegen (vgl. Feierabend/Rathgeb 2007, S. 12), sind sie dennoch die beiden Medien, auf die Jugendliche am wenigsten verzichten können (ebd., S. 16). Hinsichtlich der Medienbindung spielen also die Neuen Medien die größte Rolle für Kinder und Jugendliche. Differenziert nach dem Bildungshintergrund zeigt sich jedoch ein anderes Bild: Bei Hauptschülern liegt der Fernseher knapp vor dem Internet, während für Gymnasiasten das Internet weit wichtiger zu sein scheint als für Hauptschüler (ebd., S. 17). Mit 98% steht heute in fast jedem Haushalt, in dem 12-bis 19-Jährige aufwachsen, mindestens ein Computer oder Laptop zur Verfügung (ebd., S. 31), und 95% dieser Haushalte sind auch an das Internet angeschlossen (ebd., S. 37). Darüber hinaus 7 Für diese Expertise wurden darüber hinaus weitere, in dieser Form unveröffentlichte Daten aus der JIM-Studie 2007 mit einbezogen. An dieser Stelle sei hierfür Sabine Feierabend vom Medienpädagogischen Forschungsver-bund Südwest herzlich gedankt.

16 20 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen verfügen 71% der Jugendlichen über einen eigenen Laptop oder PC und 51% über einen eigenen Internetanschluss (vgl. Klingler 2008). Die Schule als Nutzungsort spielt weiterhin eine untergeordnete Rolle 84% der Kinder und Jugendlichen geben an, sich täglich oder mehrmals pro Woche mit Computer und Internet zu beschäftigen, aber nur 16% der Kinder und Jugendlichen geben an, dies in der Schule zu tun. Fast 70% der Jugendlichen sind überzeugt, dass sich der Umgang mit dem Computer positiv auf die Schule auswirkt und zahlreiche Anregungen für interessante Tätigkeiten bietet, und etwa die Hälfte betont die Wichtigkeit von Computerkenntnissen für den späteren Beruf (ebd., S. 35). Nach formalem Bildungsgrad differenziert wird ersichtlich, dass sich unterschiedliche Bildungsgruppen hinsichtlich ihrer Einstellungen zur Computernutzung und zur Relevanz des Computers nur geringfügig unterscheiden. In jenen Bereichen, in denen sich deutlichere Einstellungsunterschiede zeigen, sind es gerade die Jugendlichen mit niedriger formaler Bildung, die dem Computer als Lernmedium positiver gegenüberstehen: So geben vor allem HauptschülerInnen (50%) an, dass es Spaß macht, mit dem Computer zu lernen, während bei GymnasiastInnen (37%) oder RealschülerInnen (43%) diese Auffassung weniger verbreitet ist. Darüber hinaus ist auch bei den HauptschülerInnen der Anteil derer, die sich gerne mehr mit dem Computer beschäftigen am größten (HauptschülerInnen: 26%; RealschülerInnen: 21%; GymnasiastInnen:13%). Bei den Offline-Tätigkeiten löst 2007 die lernzentrierte Computernutzung die spielorientierte Nutzung ab: für die Schule arbeiten ist für Mädchen (56%) und Jungen (51%) die häufigste Nutzungsart, während Computerspiele von 17% der Mädchen und 50% der Jungen täglich oder mehrmals pro Woche gespielt werden. Platz 3 bei den Offline-Tätigkeiten belegt das Texte schreiben (Mädchen: 36%, Jungen: 28%; vgl. Feierabend/Rathgeb 2007,S.33). Betrachtet man dagegen die Unterschiede entlang des formalen Bildungshintergrundes, so zeigen sich interessante Widersprüche (vgl. Abbildung 1). Während HauptschülerInnen angeben, dass ihnen das Lernen am Computer Spaß macht, ist das Ausmaß des Lernens mit dem Computer bei ihnen am wenigsten quantitativ ausgeprägt (42% GymnasiastInnen: 59%, RealschülerInnen: 52%). Diese widersprüchlichen Angaben können möglicherweise verdeutlichen, dass Spaß an einer lernorientierten Computernutzung zwar eine wichtige, nicht jedoch eine hinreichende und schon gar keine alleinige Voraussetzung einer solchen Nutzung darstellt. Eine lernorientierte Computernutzung setzt in der Regel auch eine entsprechende Soft- bzw. Hardwareausstattung voraus. Damit bedarf eine lernorientierte Computernutzung neben der Wertschätzung solcher Möglichkeiten auch der dafür notwendigen materiel - len Ressourcen, d.h. materielle Voraussetzungen, auf die Jugendliche aus unteren sozialen Schichten nicht im gleichen Ausmaß zurückgreifen können, wie privilegiertere Jugendliche. Anders verhält es sich beim Ansehen von DVDs und bei der Soundbearbeitung. Bei DVDs ansehen und Soundbearbeitung liegen Hauptschüler Innen vor

17 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen 21 RealschülerInnen (13%, 12%) und GymnasiastInnen (5%, 7%). Bei Computerspielen sind es RealschülerInnen (39%), die über die größten Erfahrungen verfügen (HauptschülerInnen 37%, GymnasiastInnen 28%) 8. Abbildung 1: Offline-Tätigkeiten und Bildung (JIM 2007) Quelle: Sonderauswertung JIM 2007 Das Internet weist eine sehr intensive Nutzungsfrequenz auf 83% der Jugendlichen sind täglich oder mehrmals in der Woche online. Insgesamt ist hier ein Anstieg um 6% gegenüber 2006 zu verzeichnen, allerdings ist die Nutzungsintensität bei den HauptschülerInnen im Vergleich zum Vorjahr um 3% zurückgegangen (ebd., S. 38) und damit die Nutzungsfrequenz gegenüber den GymnasiastInnen deutlich geringer (72% vs. 88%). Kommunikative Tätigkeiten stehen bei allen Jugendlichen im Vordergrund. Während GymnasiastInnen Instant Messaging und stärker einsetzen, dominieren die HauptschülerInnen beim Chatten (ebd., S. 39f.) 9. Ingesamt entfallen 60% der Nutzungszeit im Internet auf Kommunikation, 18% auf Spiele und 23% auf Informationssuche. Während der kommunikative Anteil bei allen Jugendlichen etwa gleich hoch ist, ergibt sich beim Spielen und Recherchieren ein deutlicher Unterschied: GymnasiastInnen ordnen 26% ihrer Nutzungszeit der Informationssuche zu und 13% dem Computerspiel, während HauptschülerInnen 22% ihrer Nutzungszeit dem Computerspiel widmen und 18% der Informationssuche. Daraus lässt sich schließen, dass eine informationsorientierte Nutzung des Internet mit dem Bildungsniveau ansteigt (ebd., S. 41). 8 Unter den befragten Jugendlichen der JFF-Studie geben 97% an, gerne Computerspiele zu spielen (vgl. Gebel 2008, S.83). 9 Ähnliches berichten die AutorInnen der JFF-Studie (vgl. Gebel 2008, 73f.).

18 22 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen Auch bei der -Nutzung bestehen weiterhin Unterschiede zwischen den formalen Bildungsniveaus (vgl. Abbildung 2). So nutzen immerhin 20% der Hauptschüler - Innen bisher nie s, während 66% der GymnasiastInnen täglich bzw. mehrmals die Woche s versenden 10. Abbildung 2: -Nutzung nach Bildung (JIM 2007) Quelle: Sonderauswertung JIM MP3-Player Der MP3-Player hat sich zum Standardgerät entwickelt: 86% der Jugendlichen verfügen im Jahr 2008 über ein eigenes Gerät (vgl. Klingler 2008). Laut JIM-Studie 2007 verwenden 12% das Handy als MP3-Player. Interessant auch der Umfang der MP3-Sammlung: Während HauptschülerInnen im Durchschnitt 407 Titel gespeichert haben, verfügen RealschülerInnen bereits über doppelt so viele (864 Dateien) und GymnasiastInnen über Musikdateien. Die Gründe hierfür können vielfältig sein: Es können neben unterschiedlichen Interessen finanzielle Ressourcen ebenso begrenzend wirken wie die materiellen Ressourcen, Kompetenzen im technischen Umgang mit Downloads oder auch die faktischen Möglichkeiten zum MP3-Austausch in der Peergroup. 10 Der Besitz einer eigenen -Adresse wurde in der JIM-Studie 2007 nicht abgefragt. Im Jahr 2005 waren es in diesem Zusammenhang noch 22% der HauptschülerInnen, die über keine eigene Adresse verfügten. In der Erhebung des JFF unter bildungsbenach tei lig - ten Jugendlichen verfügen 77% über eine eigene -Adresse (vgl. Gebel 2008, S. 80).

19 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen Handy Das Handy ist mit einer Besitzrate von 94% 11 das am weitesten verbreitete Medium unter den Jugendlichen (vgl. Feierabend/Rathgeb 2007, S. 55). Aufgrund der gestiegenen technischen Ausstattung der Handys sprechen Feierabend/Rathgeb (2007) von multimediafähigen mobilen Plattformen (vgl. ebd., S. 57). Ungeachtet der medienkonvergenten Nutzungsmöglichkeiten werden die klassischen Handyfunktionen telefonieren und Kurznachrichten verschicken mit Abstand am meisten genutzt, während z.b. die Option, mit dem Handy ins Internet zu gehen, von 39% der Jugendlichen als unwichtigste Funktion genannt wird. Ansatzpunkt für Medienprojekte könnte der Einsatz des Handys für die Aufnahme von Fotos und Filmen sein, die von 40% der Jugendlichen regelmäßig genutzt wird (ebd.). Von der Anzahl der gespeicherten Telefonnummern im Handy schließen die Autoren auf das Kommunikationsnetzwerk der Jugendlichen, welches mit dem Alter ansteigt und bei Mädchen größer ist als bei Jungen (ebd., S. 59). Nichttextuelle Aspekte der Nutzung stehen hierbei bei den HauptschülerInnen stärker im Vordergrund. So versenden sie häufiger als alle anderen Filme, Fotos oder MP3-Dateien mit dem Handy (vgl. Abbildung 3). Bei anderen Nutzungsweisen gibt es keine deutlichen Unterschiede, wobei bei vielen die RealschülerInnen die intensivste Nutzung aufweisen. Abbildung 3: Handynutzung und Bildung (JIM 2007) Quelle: Sonderauswertung JIM Erste Daten aus der JIM-Studie 2008 zeigen hier einen weiteren Anstieg: So besitzen mittlerweile 95% der Jugendlichen ein Handy (vgl. Klingler 2008). Die JFF-Studie kommt auf eine Besitzrate von 93% (vgl. Gebel 2008, S. 71).

20 24 Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen Als problematische Aspekte der Handynutzung beschrieben Feierabend/Rathgeb (2007) Gewaltdarstellungen und Pornografie, die über das Handy aufgenommen und weitergegeben werden. 87% der Jugendlichen sind diese Vorgänge bekannt, ca. ein Drittel gibt an, dass solche Inhalte im Freundeskreis kursieren, und 9% haben selbst schon einmal solche Bilder oder Filme zugeschickt bekommen. Beim happy slapping, dem Aufzeichnen von gestellten oder realen Prügelszenen mit dem Handy, zeigen sich deutliche Unterschiede vor allem hinsichtlich des Bildungsniveaus: 44% der Hauptschüler geben an, schon einmal mitbekommen zu haben, wie eine Prügelei mit dem Handy gefilmt wurde, während dies nur bei 21% der Gymnasiasten der Fall ist. Insgesamt hat sich der Anteil der Jugendlichen, die schon einmal Zeuge dessen geworden sind, gegenüber dem Vorjahr verdoppelt (vgl. ebd., S. 60f.). Insgesamt lässt sich bei den dargestellten Befunden festhalten, dass sich vor allem mit Blick auf den Bildungshintergrund der Jugendlichen deutliche Unterschiede in der Verbreitung und Nutzung (neuer) Medien ausmachen lassen, die darauf hinweisen, dass Jugendlichen mit einem niedrigen formalen Bildungshintergrund ein beschränkteres Nutzungsspektrum zur Verfügung steht als Jugendlichen mit einem stärker privilegierenden Bildungshintergrund. Dass die Zugehörigkeit zu unterschiedlichen sozialen Schichten und darüber vermittelt der formale Bildungshintergrund der Jugendlichen von zentraler Bedeutung für die Erfahrungen sind, die Jugendliche im Umgang mit (neuen) Medien und vor allem auch mit Computer und Internet machen (können), zeigen auch die jüngsten Auswertungen der Initiative D21. In einer Sonderauswertung des (N)Onliner-Atlas 2008, in dem die Nutzung des Internet nach Migrationserfahrung differenziert analysiert wurde, zeigte sich, dass ein etwaiger Migrationshintergrund im Jugendalter keinen Einfluss auf das Ausmaß der Internetnutzung hat. SchülerInnen mit Migrationshintergrund (eigene Migrationserfahrung oder Migrationserfahrung der Eltern) haben nicht seltener Erfahrung mit dem Internet als SchülerInnen ohne Migrationshintergrund (vgl. (N)Onliner Atlas 2008: Sonderauswertung Migration). Analog zu den Befunden der repräsentativen Studie Jugendliche und junge Erwachsene in Deutschland aus dem Jahr 2002 lässt sich auch mit den jüngsten Daten des (N)Onliner Atlas 2008 festhalten, dass die soziale Lage und der Bildungshintergrund einen bedeutsameren Einfluss auf die Mediennutzung haben als Migrationserfahrungen (vgl. IPOS 2004). Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Moser und Bonfadelli in ihrer Studie Medien und Migration, die ebenfalls zeigt, dass es so etwas wie eine mediale Parallelgesellschaft nicht gibt, sondern vielmehr auch dort der Bildungshintergrund die entscheidende Variable darstellt (vgl. Moser/Bonfadelli 2007, insbesondere Moser 2007, S. 364f.). Da zum gegenwärtigen Zeitpunkt auf repräsentativer Ebene keine Studien vorliegen, die zu anderen bzw. stärker differenzierteren Befunden kommen, erscheint es angemessen, sich bei der Auseinandersetzung mit Aspekten sozialer Ungleichheit im Rahmen der Mediennutzung auf die soziale Lage und den Bildungshintergrund zu

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