Mobile Endgeräte als Gegenstand aktiver Medienarbeit

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1 - Durchführung und Evaluation eines Modellprojektes - Universität Erfurt Philosophische Fakultät Kinder- und Jugendmedien Arbeit zur Erlangung des akademischen Titels Magistra Artium Erstbetreuerin: Prof. Dr. Sandra Fleischer Zweitbetreuerin: Dr. Steffi Zander Vorgelegt von: Thomas-Mann-Straße Finsterwalde Matrikelnummer: Erfurt, den

2 Abstract Die folgende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage: Wie können mobile Endgeräte als Gegenstand aktiver Medienarbeit mit Jugendlichen genutzt werden? Diese wird mit Hilfe von vier aufeinander aufbauenden Teilschritten beantwortet: Zunächst erfolgt die Erarbeitung eines Modellprojektes, basierend auf den theoretischen Grundzügen der aktiven Medienarbeit. Der erstellte praktisch angewandte Leitfaden ist auf die Zielgruppe der Jugendlichen zugeschnitten und verfolgt das Ziel, eine selbstständige Medienaneignung zu fördern sowie positive Bedingungen zum Erwerb von Medienkompetenz zu schaffen. Der zweite Teil beschreibt die praktische Durchführung des geplanten erstellten Modellprojektes. Hierzu wurde eine Arbeitsgemeinschaft an einer Dresdner Schule mit zwölf Teilnehmern zwischen 14 und 17 Jahren geleitet. Das gewählte Thema Unsere Schule konnte mit Hilfe verschiedener mobiler Endgeräte wie ipods, Smartphones und Tablets unterschiedlicher Hersteller und Betriebssysteme kreativ bearbeitet werden. Apps zur Gestaltung von Fotos, Videos, Audioaufnahmen u.a. bildeten dabei das grundständige Werkzeug, mit Hilfe dessen die Schülerinnen und Schüler selbstständig Medieninhalte erstellten und auf einen ebenfalls selbst gestalteten Weblog veröffentlichten. Teil Drei der Magisterarbeit beinhaltet die wissenschaftliche Evaluation des Modellprojektes sowie der darin verwendeten Geräte, der gewählten Gestaltungs-Apps und der erstellten Blogeinträge. Mit Hilfe einer Teilnehmenden Beobachtung, einem Leitfadeninterview sowie einer Analyse des entstandenen Weblogs werden systematisch Informationen zu Schwierigkeiten und Möglichkeiten des Modellprojektes dargestellt. Zuletzt werden daraus resultierend klare Handlungsempfehlungen gegeben, welche sich an (Medien-)Pädagogen, Erzieher, Lehrer und andere mögliche Leiter von Projekten ähnlicher Art richten und aufzeigen, wie mobile Endgeräte als Gegenstand aktiver Medienarbeit mit Jugendlichen genutzt werden können. 2

3 I Verzeichnisse. 3 Inhalt 1 Einleitung Theoretische Einbindung Allgemeine Entwicklung Jugendlicher Mediensozialisation Jugendlicher Mediensozialisation Jugendlicher mit neuen Medien Forschungsstand und Praxisbeispiele Mobile Endgeräte, Besitz und Nutzung der Jugendlichen Mobile Endgeräte als Forschungsobjekt mit Jugendlichen Mobile Endgeräte in der aktiven Medienarbeit Begriffsbestimmung Modellprojekt Aktive Medienarbeit Medienaneignung Medienkompetenz Mediensozialisation Informelles Lernen Medienkonvergenz Mobile Endgeräte Betriebssysteme Applikationen Weblogs Forschungsleitende Fragestellung und Zielsetzungen Forschungsfrage Zielsetzungen Komplexe und Zuordnungen

4 6 Planung und Umsetzung des Modellprojektes Modelldarstellung Leitfaden Praxisplanung Thema Technische Umsetzung Internetverbindung Mobile Endgeräte und deren Betriebssysteme Applikationen Weblog Umsetzung des Leitfadens Planung und Umsetzung der Methode Untersuchungsdesign qualitativ-empirische Sozialforschung Evaluation Handlungsforschung Kontextuelles Verstehens der Medienaneignung Methoden Teilnehmende Beobachtung Leitfadengestütztes Interview Bloganalyse Umsetzung Teilnehmende Beobachtung Leitfadengestütztes Interview Bloganalyse Darstellung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse Nutzung und Bewertung des Modellprojektes Nutzung und Bewertung der Geräte Nutzung und Bewertung der Programme Gestaltung des Weblogs Bezug zur Forschungsfrage Handlungsempfehlungen Fazit und Ausblick

5 Abbildungen Abbildung 1: Das Zonenmodell nach Baacke (1984). 11 Abbildung 2: Aktivitäten im Internet Schwerpunkt Web Abbildung 3: Die wichtigsten Apps auf dem Smartphone Abbildung 4: Projekt-Plakat 45 Abbildung 5: Screenshot des Weblogs: Layout-Darstellung.. 71 Abbildung 6: Screenshot des Weblogs: Eintrag Wer sind wir überhaupt?.. 91 Abbildung 7: Screenshot des Weblogs: Eintrag SpeedHack 92 Abbildung 8: Screenshot des Weblogs: Eintrag Dumme Piraten. 93 Tabellen Tabelle 1: Evaluationskomplexe und Untersuchungsinhalte.. 36 Tabelle 2: Inhalte des Modellprojektes Tabelle 3: Verwendete mobile Endgeräte.. 48 Tabelle 4: Vorgeschlagene Apps 50 Tabelle 5: Terminliche Umsetzung des geplanten Leitfadens 54 Tabelle 6: Erweiterung der Zuordnung in den untersuchten Komplexen nach der teilnehmenden Beobachtung. 64 Tabelle 7: Gründe der Probandenauswahl beim qualitativen Interview. 69 II Quellen..105 III Eidesstattliche Erklärung

6 IVAnhang Der Anhang liegt digital als CD-ROM der Arbeit bei. Folgende Dateien befinden sich darin als PDF-Format: Ordner 1_Projekt-Materialien o 1_a_Einverständniserklärung o 1_b_Projektleitfaden o 1_c_Medienvertrag o 1_d_Auflockerungsspiele o 1_e_Präsentation Tag 1 o 1_f_Präsentation Der Blog o 1_g_App-Liste o 1_h_Themenvorschläge o 1_i_Handynutzungs-Check o 1_j_Mediensteckbrief o 1_k_Nutzungstabelle o 1_l_Teilnahmebestätigung Ordner_2_Projekt-Gestaltung o 2_a_Projekt-Plakat o 2_b_Installierte Software o 2_c_Öffentlichkeitsarbeit o 2_d_Fotos Ordner_3_Projekt-Evaluation o 3_a_Protokolle teilnehmende Beobachtung o 3_b_Interview-Leitfaden o 3_c_Interview-Transkripte o 3_d_Kategoriensystem Analyse Ordner_4_Magisterarbeit digital o 4_a_Magisterarbeit Unverricht (TXT-Format) o 4_b_Magisterarbeit Unverricht (PDF-Format) 6

7 1 Einleitung Jugendlichen, die sich für die selbstständige Produktion von Medieninhalten interessieren, steht in Deutschland generell eine breite Palette an öffentlichen Angeboten zur Verfügung. So bieten etwa Jugend- und Medienzentren, gemeinnützige Vereine, Kirchengruppen, Schulen und andere (medien-)pädagogische Anstalten oft frei zugängliche Projekte zur Herstellung von Medienprodukten an. (vgl. Hoffmann, Röllecke, 2010, S. 351) Dabei werden nicht selten noch immer die klassischen Produktionsmedien, wie Videokamera, digitaler Fotoapparat oder Audio-Aufnahmegerät verwendet. Die Jugendlichen können so Alltagsthemen oder Probleme der Entwicklungsbewältigung auf eine kreative Weise verarbeiten, indem sie diese z.b. ironisieren, symbolisieren oder auch in einem emotionalen Kontext aufarbeiten. Und da Kinder und Jugendliche generell schnell für die Medienproduktion zu begeistern sind, können in diesem Zusammenhang Bedingungen für den Erwerb von Medienkompetenz in allen Bildungsschichten geschaffen werden. (vgl. Hoffmann, Röllecke, 2010) Jedoch stehen sowohl Medienpädagogen als auch die Jugendlichen selbst immer wieder vor der Herausforderung, aktive Medienarbeit auch finanziell zu ermöglichen. Denn "[n]icht zuletzt hängt der Erfolg einer Produktion auch stark von der zur Verfügung stehenden technischen Ausstattung und dem für das Projekt bewilligten Budget ab." (Hoffmann, Röllecke, 2010, S. S. 352). Die Suche nach einer preiswerteren Alternative führt zu Smartphone, Tablets und Co., welche mit Hilfe der oft kostenlos zur Verfügung stehenden Apps die Herstellung multimedialer Inhalte ermöglichen. Das Schneiden von Filmen, Bearbeiten von Fotos, Erstellen von Trickfilmen sowie Produzieren von Audioaufnahmen sind nur einige beispielhafte Funktionen, welche aufzeigen, wie viele verschiedene Features, Ausstattungen und technische Spielereien in einem einzigen mobilen Endgerät stecken können. Nicht zuletzt wird so auch der Bezug zur eigenen Medienumwelt geschaffen und sinnvoll ergänzt, denn die mobilen Endgeräte befinden sich mittlerweile häufig bereits im eigenen Besitz der Jugendlichen. So besaß 2012 bereits die Hälfte aller Jährigen ein eigenes Smartphone, 2011 traf dies lediglich auf ein Viertel der Zielgruppe zu. (vgl. mfps, 2012, 2011) Auch der kreative Umgang hiermit ist nicht unbekannt: Bereits 37% der Jugendlichen zwischen zwölf und 19 Jahren nutzen das Handy, um Fotos oder Filme zu machen, 12% der Jugendlichen verschicken oder veröffentlichen die so entstandenen Inhalte außerdem (mfps, 2012, S. 56). 7

8 Zwar ist die Durchführung von Medienprojekten mit mobilen Endgeräten kein absolutes Neuland, allerdings ist der bisherige Bezug zur Medienforschung gering. So sind die zur Verfügung stehenden theoretischen Forschungsinhalte stark begrenzt und in der Praxis oft auf didaktische Lernszenarien beschränkt. Sucht man weiterhin nach Projekten der aktiven Medienarbeit mit entsprechenden Geräten, findet man lediglich solche mit klassischen Produktionsmedien oder nicht-mobilen Computern. (vgl. Abschnitt 3) Auf Basis dieser Vorüberlegungen liegt in der vorliegenden Arbeit der Fokus auf der Erarbeitung und Durchführung eines entsprechenden Modellprojektes im Sinne der aktiven Medienarbeit mit Jugendlichen. Da jedoch nur ein sehr geringer Forschungsstand existiert, soll dieses Projekt möglichst frei und ungebunden als eine Mischung aus angeleiteter Wissens- und Anwendungsvermittlung als auch selbstständiger Produktion von Medieninhalten zu einem bestimmten Thema gestaltet sein. Im Zuge dessen soll das Modellprojekt mit Hilfe angemessener Forschungsmethoden evaluiert werden. Forschungsleitende Fragen sind dabei: Welche Vor- und Nachteile bieten das durchgeführte Projekt?, Welche mobilen Endgeräte beziehungsweise Apps werden verwendet und auf welche Art und Weise erfolgt eine Aneignung dieser? und: Wie erfolgt die kreative Umsetzung des Themas?. Hauptziel dieser Arbeit ist es schließlich, auf Grundlage der erarbeiteten Forschungsergebnisse Handlungsempfehlungen zu formulieren und für den medienpädagogischen Gebrauch von mobilen Endgeräten in der Praxis aufzuarbeiten. Ziel dieser Arbeit ist es jedoch nicht, bewusst Medienkompetenz zu fördern oder bestimmte Fähigkeiten der Heranwachsenden zu stärken. Vielmehr soll herausgefunden werden, welches grundsätzliche Potenzial in der Durchführung eines solchen Projektes steckt, um spätere Projekte mitunter gezielt auf die Förderung bestimmten Kompetenzen zu leiten. Im folgenden Abschnitt wird daher zunächst der theoretische Rahmen dieser Arbeit gesteckt, Abschnitt 3 dient der Darstellung des Forschungsstandes. Nach einer Erläuterung der wichtigsten Begriffe mit Bezug zur Forschungsarbeit (Abschnitt 4) erfolgt die Vorstellung der Forschungsfrage sowie der Hauptziele dieser Arbeit (Abschnitt 5). Abschnitt 6 dient dem Aufzeigen der Planung und Umsetzung des Modellprojektes; Abschnitt 7 beschäftigt sich mit der Begründung und Durchführung der Evaluationsmethoden. Die Ergebnisse werden in dann im Abschnitt 8 und die daraus resultierenden Handlungsempfehlungen in Abschnitt 9 vorgestellt. Eine zusammenfassende Betrachtung befindet sich im letzten Abschnitt 10. 8

9 2 Theoretische Einbindung Der folgende Abschnitt befasst sich zunächst mit der Zielgruppe dieser Arbeit den Jugendlichen 1 zwischen 14 und 17 Jahren und geht vor allem auf die allgemeinen Entwicklungsumstände dieser ein. Anschließend erfolgt eine genauere Fokussierung auf die Mediensozialisation der Adoleszenten und geht schließlich auf die Mediensozialisation speziell bei neuen Medien 2 ein. Diese theoretische Grundlage schafft die Basis zur Entwicklung einer geeigneten Forschungsfrage. 2.1 Allgemeine Entwicklung Jugendlicher Laut Rossmann (2012) bezieht sich die Adoleszenz, beziehungsweise das Jugendalter, etwa auf den Zeitraum zwischen dem zwölften und 20. Lebensjahr. Diese Festlegung ist nicht eindeutig und nicht zuletzt aufgrund der vielfältigen Subkulturen besonders schwierig. Dennoch hat sich das Rechtsgesetz auf den Altersbereich zwischen dem 14. und 18. Lebensjahr festgesetzt und bezeichnet den Abschnitt zwischen Kindes- und Erwachsenenalter. Dies ist im Allgemeinen die Phase der Orientierung, der Identitätsfindung und der Auseinandersetzung mit den herkömmlichen Strukturen der Gesellschaft, in welcher sich das Subjekt gerade befindet. (vgl. Rossmann, 2012, S.141f.) Neben der veränderten Wahrnehmung der Umwelt während der Adoleszenz tritt auch eine körperliche Veränderung in Kraft. So kommt es zu einem pubertätsbedingten Wachstumsschub, die Proportionen verändern sich und die hormonelle Reifung geht einher mit der Geschlechtsentwicklung. (vgl. Rossmann, 2012, S.143f.) Auch kognitiv findet eine Entwicklung statt. Laut Piaget befindet sich der Jugendliche ab dem 12. Lebensjahr im Stadium der formal-operationalen Intelligenz. Hier wird ein logisch-abstraktes Denken entwickelt, welches es ermöglicht, nicht mehr nur auf unmittelbare Erfahrungen im Denken angewiesen zu sein. Auch werden verschiedene weitere kognitive Fähigkeiten ausgebildet, etwa ein genaues kombinatorisches, proportionales, koordinatives und korrelatives Verständnis in der Physik und Mathematik. (vgl. Rossmann, 2012, S. 152f.) 1 Werden im Folgenden auch als Heranwachsende oder Adoleszenten bezeichnet. 2 Unter 'neue Medien' werden [ ] alle Formen der Wissensaufbereitung oder der Informationsvermittlung verstanden, die in digitalisierter Form über Computer oder Internet erreichbar sind und die sich durch eine hypermediale Struktur auszeichnen. Letzteres meint, dass es sich um einen nicht-linearen Text handelt (Hypertext), der verschiedene Medien in einer einzelnen Präsentation integriert (Multimedia) und der interaktiv verwendet werden kann. (Aufenanger, 1999, S.4). 9

10 All diese Veränderungen bestimmen explizite Entwicklungsaufgaben im Jugendalter. Dazu gehören z.b. die Akzeptanz des eigenen Körpers und dessen effiziente Nutzung, der Erwerb neuer und reiferer Beziehungen zu Gleichaltrigen beider Geschlechter, die emotionale Unabhängigkeit von Erwachsenen, die Vorbereitung auf eine berufliche Karriere, Heirat und Nachwuchs, der Erhalt von sozialem Verantwortungsbewusstsein sowie die Entwicklung eines ethischen Bewusstseins zur Orientierung des eigenen Handelns, um nur einige dieser Aufgaben zu nennen. Havighurst führt des Weiteren an, dass die Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben zu Glück und Erfolg, ein Versagen bei der Bewältigung jedoch zu Unglück und Ablehnung in der Gesellschaft führen kann. (vgl. Rossmann, S.155f.). Als besonders wichtig beschreibt Rossmann (2012) zudem die Herausbildung einer eigenen Identität, da sie den Menschen als einmalig erkennt und sich vom Bild, welches Andere von ihm haben, abgrenzt. In der Phase der Adoleszenz befasst sich das Individuum bewusst mit den Vor- und Nachteilen seiner selbst und definiert sich dabei auch innerhalb von Gruppen. Dabei spielen Peergroups als Quellen sozialer Unterstützung eine wichtige Rolle, denn der Wunsch nach Freundschaft, Zugehörigkeit und Interessensverbänden können nach der Familie vor allem durch Peers erfüllt werden. Baacke (2009) führt als Ergänzung zu generellen Jugendveränderungen an, dass die generelle Adoleszenz jedoch von ganz unterschiedlichen Faktoren beeinflusst werden kann. So etwa ist diese subjektive Zeitspanne der Pubertät nicht immer gleich lang. Erwachsen wirkende 14-Jährige oder sehr jung erscheinende 18-Jährige gibt es immer wieder. Die Gründe sind ebenso vielfältig: Neben physiobiologischen Einflüssen spielt die Schichtzugehörigkeit (z.b. Präkariat vs. Bildungselite) eine nicht unerhebliche Rolle. Auch kann die Jugend sowohl unkompliziert als auch neurotisch ablaufen, zum Beispiel bei Angst vor dem Erwachsenenalter und der damit verbundenen Sexualität. Adoleszenz kann nicht zuletzt auch begünstigt oder benachteiligt ablaufen. Begünstigt wird sie unter anderem durch loyale Bezugspersonen, durch eine ständige Motivation zur Ausübung von Freizeitbeschäftigungen oder durch den engen Kontakt der Erziehungspersonen zu den Erfahrungsbereichen der Kinder (z.b. mit Lehrern). (vgl. Baacke, 2009, S.43f.) Neben diesen generellen Unterschieden zwischen Jugendlichen kommt heutzutage eine verstärkte Individualisierung hinzu, da viele Traditionen, moralische Vorstellungen, Sitten und Bräuche starken Veränderungen ausgesetzt sind. Unmittelbare Einflussfaktoren, wie Mode, Konsum und Medien werden von den Jugendlichen nun selbst gewählt und häufig mehr von der Peergroup, als von den Eltern beeinflusst. (vgl. Baacke, 2009, S.54ff.) 10

11 Mit seinem Zonenmodell zeigt Baacke auf, wie die Lebenswelt Heranwachsender zusätzlich durch das Durchlaufen sozialökologischer Zonen geprägt wird. In allen vier Zonen werden Handlungen und Erfahrungen (meist) zeitlich aufeinander folgend gemacht. Abbildung 1: Das Zonenmodell nach Baacke (1984) Quelle: Baacke, 2009, S. 82 Im Ökologischen Zentrum steht dabei der alltägliche und unmittelbarste Umraum, in den man hinein geboren wurde. Meist handelt es sich um den Ort der Familie, um zu Hause. (Baacke, 2009, S.80). Es ist geprägt von emotionalen Bindungen, direkter Kommunikation sowie starker Abhängigkeit von den Älteren. Für den Jugendlichen ist es hierfür unter anderem von enormer Bedeutung, ob diesem ein eigenes Zimmer als Intimzone zur Verfügung steht oder ob man selbiges mit Geschwistern teilen muss. Der Ökologische Nahraum bezeichnet die unspezifische Umgebung der Familie, die Nachbarschaft. Dieser kann der gesamte Stadtteil sein oder das Dorf vor allem sind es bestimmte Orte, an denen erste Außenbeziehungen aufgenommen werden. Jugendliche machen hier ihre bevorzugten Treffpunkte aus, z.b. eine Parkbank, ein Imbiss oder eine Bushaltestelle. Ökologische Ausschnitte als dritte Zone sind die Orte, welche spezifische Aufgaben erfüllen, allen voran die Schule. Auch der Ausbildungsbetrieb oder das Schwimmbad gehören dazu. Junge Adoleszenten entwickeln hier Peerbeziehungen, Freundschaften oder erste sexuelle Beziehungen. Die äußerste Zone ist die Ökologische Peripherie. Hier hinein gehören gelegentliche Kontakte, ungeplante Begegnungen und nichtalltägliche Situationen, etwa solche, die im Urlaub stattfinden oder in fremden Wohnungen. Allerdings ist dieses Modell 11

12 keiner Statik unterworfen, vielmehr ergibt sich zwischen allen Zonen ein dynamisches Zusammenspiel, auch wenn davon auszugehen ist, dass man im Laufe seines Lebens alle Zonen nacheinander entdecken wird. Jede Zone in seiner individuellen Ausprägung stellt den Heranwachsenden vor verschiedene Probleme und Anforderungen, welche dieser im Zuge des Erwachsenwerdens überwinden und bewältigen muss. (vgl. Baacke, 2009, S.79ff.) 2.2 Mediensozialisation Jugendlicher Mediensozialisation wird als Prozess verstanden, in dem das sich entwickelnde Subjekt aktiv mit seiner mediengeprägten Umwelt auseinandersetzt, diese interpretiert sowie aktiv in ihr wirkt und zugleich aber auch von Medien in vielen Persönlichkeitsbereichen beeinflusst wird. (Aufenanger, 2008, S.88). Im folgenden Abschnitt soll der Reihe nach dargestellt werden, in wieweit die Umwelt von Jugendlichen mediengeprägt ist, wie die Medien genutzt und wie Jugendliche dadurch in ihren Entwicklungsaufgaben beeinflusst werden. Die Medien durchziehen heute wie selbstverständlich alle sozioökologischen Zonen. Das bedeutet nicht nur eine unterschiedliche Medienausstattung in den verschiedenen Zonen etwa der Fernseher zu Hause, das Kino im Stadtteil, die Disko des Nebenortes, der Computer in der Schule oder mittlerweile auch das E-Book im Urlaub sondern auch eine kontextgebundene Nutzung der Medien, etwa zu Informations-, Unterhaltungs-, und Entspannungszwecken. Heutzutage betrachtet die Forschung Massenmedien als zusätzlichen Sozialisationsagenten der Heranwachsenden. So werden bestimmte Orientierungsmuster oder Verhaltensweisen auch von Massenmedien und nicht nur von den üblichen Sozialinstanzen Familie, Schule oder Peers vermittelt. Besonders in den letzten Jahren der starken Medienexpansion ist die Sozialisationsfunktion der Massenmedien z.b. unter dem Stichwort Kindheit und Jugend als Medienkindheit und Medienjugend diskutiert worden. (Baacke, Ferchhoff, Vollbrecht, 1997, S.29). Diese quasi symbolisch vermittelte Wirklichkeit durch die Medien ist demnach zum Bestandteil der Wirklichkeit geworden Medienkonsum ist ein Alltagsinstrument geworden und die Zukunft geprägt von der Entwicklung neuer Informations- und Kommunikationstechniken. Für die Jugendlichen sind Medien also von Interesse, weil sie und die von ihnen verbreiteten Inhalte und Symbole für die Alltagsbewältigung von Relevanz sind. (Bonfadelli, 1988, S.180). Dabei hat die Jugend laut Baacke (2009, 12

13 S.257ff.) heute keine Berührungsängste mehr mit neuer Technik, sind sie doch mit den ständigen Veränderungen innerhalb der ökologischen Zonen aufgewachsen. Dieter Baacke (1988, S. 20) stellt neben dem Vorhandensein von Medien folgende Bedürfnisse beim Medienkonsum dar, welche bewusst oder unbewusst befriedigt werden sollen: Erleichterung (Sorgen vergessen) Erregung und Abenteuer, Aggression, Spannung, Action Informationen erhalten, Neues erfahren Konversationsangebote bekommen Entspannung, Erheiterung Bonfadelli (1988, S.186) führt neben diesen vor allem affektiven Bedürfnissen außerdem Funktionen an, welche generell bei der Mediennutzung zum Vorschein kommen können: Soziale Funktionen (Gesprächsstoff, Erkennungszeichen, Kontakte knüpfen) Prestige Strukturierung der Zeit Symbolfunktion und Identitätsstiftung (Deutungsmuster und Problemlösungen) Identifikationsfunktion (z.b. Helden und Idole) Kompensation von Mangel (z.b. Kontakte) Sinnlichkeit (v.a. bei Musik) Eskapismus Medien sind eine zentrale Quelle der Orientierungen, nach denen Jugendliche im Prozess der Herausbildung einer konsistenten Identität suchen. (Schorb, Wagner, 2008, S.3). Die Auflistung oben zeigt, dass Medien für Jugendliche sowohl Bestandteil, als auch Lebenswelt selbst, sind. In den Medien finden die Jugendlichen damit sowohl Anregungen für das Leben in der Welt als auch die Möglichkeit selbst zu erleben, zu handeln und zu gestalten. Die Medien als Lebenswelt und ihre inhaltlichen Angebote werden gezielt aufgesucht, dabei bestimmen die Interessen der Jugendlichen Richtung und Ziel dieser Suche sowie die Wahl der Medien. (Schorb, Wagner, 2008, S.3). Nicht selten wird den Medien mittlerweile die wahrscheinlich wichtigste Quelle für Identitätsarbeit zugeschrieben. (vgl. Schorb, Wagner, 2008, S.3) Medien werden in der Forschung auch im Kontext der Bewältigung von allgemeinen Entwicklungsaufgaben betrachtet (vgl. hierzu etwa Lange, Schorb, 2006; Süss, Lampert, 13

14 Wijnen, 2010). Allerdings werden neben positiven Effekten der Nutzung erhöhte Feinmotorik durch Handynutzung oder die Entwicklung eines moralischen Urteils ausgelöst durch die Rezeption von fiktiven und journalistischen Medieninhalten auch negative Effekte diskutiert, etwa der Verlust von Lese- und Schreibfähigkeiten durch audiovisuelle Medien. Einige Einflüsse der Medien auf die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben sind wiederum umstritten. Hierzu zählt der Aufbau von Kontakten durch soziale Netzwerke, welche in der Wissenschaftsliteratur sowohl als fördernd als auch hinderlich interpretiert werden. (vgl. Süss, Lampert, Wijnen, 2010, S.46f.) 2.3 Mediensozialisation Jugendlicher mit neuen Medien Lange und Schorb (2006, S. 9) schreiben den neuen Medien eine wichtige Funktion in der permanenten Rekonstruktion und Restabilisierung einer kulturellen Jugendphase zu. Sie lassen die Adoleszenten zwischen Kindheit und Erwachsenenalter schweben, lassen sie die Medien als Konsum-, Kommunikations- und Mobilitätsobjekte wahrnehmen und eine Verfügbarkeit dieser als wichtig für die Teilnahme an der Gesellschaft sehen. Hier können sich die Jugendlichen identifizieren, definieren und differenzieren. Die Jugendlichen probieren schneller und sicherer neue Medien aus und verwendeen individualisierte Optionsräume (Lange, Schorb, 2006, S. 10f.). So nutzen sie meist problemlos gleiche Medieninhalte über verschiedene Geräte oder auch verschiedene Medieninhalte über gleiche Geräte. Medienkonvergenz steht hierbei als zentraler Begriff in Verbindung mit den neuen Medien. Diese machen es auch möglich, Interessen mit allen möglichen Personen zu teilen, zum Beispiel durch das posten auf sozialen Netzwerken, was Jugendlichen wiederum bei der Ausbildung einer eigenen Identität behilflich sein kann. Diese Aneignungsprozesse sind allerdings gekoppelt an ganz unterschiedliche Einflussfaktoren, z.b. dem sozialen Hintergrund, Bildungsvoraussetzungen, finanzielle Verfügbarkeit sowie elterliche Handlungsspielräume. (vgl. Lange, Schorb, 2006, S.10 f.) Mögliche Sozialisationseffekte durch den Gebrauch von neuen Medien sind wie auch bei klassischen Medien umstritten. Im Folgenden sollen einige besonders diskutierte Effekte vorgestellt werden. Das Selektieren von Informationen mit Hilfe neuer Medien könnte Heranwachsende überfordern, vor allem im Zusammenhang mit einer immer höher werdenden Informationsflut, welche durch selbige gegeben wird. Allerdings sind die Menschen laut Aufenanger von Natur aus in der Lage, zwischen relevanten und irrelevanten 14

15 Informationen zu unterscheiden und tun dies auch schon seit jeher. Aufenanger (2004, S.8) sieht im Aufwachsen in der Mediengesellschaft mit all ihren Informationen sogar eine mögliche Förderung der kognitiven Fähigkeiten, welche das Selektieren erleichtert. Zudem erweitern neue Medien den Erfahrungsraum von Heranwachsenden, da sie es möglich machen, vorher schwer zugängliche Informationen zu bekommen und somit ein Problembewusstsein zu steigern. (vgl. Aufenanger, 2004, S.7f.) Auch wird ein Einfluss der neuen Medien auf die Selbstsozialisation prognostiziert. Selbstsozialisation baut darauf auf, dass mit zunehmendem Alter sowohl die Möglichkeiten als auch die Anforderungen an den Aufbau einer eigenen Persönlichkeit gesteigert werden. Laut Süss (2004, S.67) bedeutet die Selbstsozialisation - vor allem bei neuen Medien - dass die Sozialisanden die Wahl von Medien und Medieninhalten selbst steuern, über Medienzeiten und Medienorte in relativer Autonomie entscheiden und die Bedeutung der Medieninhalte im Rezeptionsprozess eigenständig konstruieren. Jugendliche allein entscheiden demnach häufig, was wann wo und in welcher Form rezipiert und angeeignet wird. Allerdings ist nicht klar, ob sich langfristig neue Nutzungsgewohnheiten etablieren oder ob mit steigendem Alter die Rückkehr zu klassischen Medienrezeptionsmustern von traditionellen Massenmedien eintritt. (vgl. Sutter, 2010, S. 53) Ein weiterer diskutierter Punkt ist, dass Jugendliche immer mehr medial miteinander kommunizieren etwa per Handy, PC oder Tablet 3 und die direkte face-to-face- Kommunikation scheinbar abnimmt. Allerdings verschafft diese mobile Kommunikation laut Aufenanger (2004) den Jugendlichen eine gewisse Unabhängigkeit innerhalb der Gesellschaft und von den Erwachsenen. Auch die Inhalte der medial gestützten Kommunikation scheinen nicht besorgniserregender als Inhalte der üblichen face-to-face- Kommunikation. Auch eine mögliche Verdrängung vom traditionellen Lesen an sich wird thematisiert. Aufenanger (2004) führt hierzu auf, dass einerseits Lesefähigkeit auch durch textbasierte Internetseiten gefördert wird, andererseits das Lesen von Büchern vor allem von jungen Internetnutzern noch immer sehr populär ist 4. Lesen im Sinne einer Kulturtechnik wird demnach keineswegs durch neue Medien gefährdet, sondern eher gefördert. 3 In dieser Arbeit auch Tablet-PC oder Tablet-Computer. 4 Belegt wird diese Aussage durch Ergebnisse aus der repräsentative Studie Stiftung Lesen von (vgl. Aufenanger, 2004) 15

16 Im Gegensatz zu den oben aufgeführten Aspekten wird jedoch auch die Forderung nach bewusster Medienintegration laut. Beispielhaft sei hier die Herausbildung von Fähigkeiten, welche mit Hilfe von neuen Medien in der Schule angewandt werden, angemerkt, z.b. Recherche im Internet, Präsentationen mit PowerPoint oder Lernen mit Hilfe von speziellen Computerprogrammen. Zwar ist ihr Potenzial bereits erkannt und die Medienkompetenzförderung ein immer größer werdendes Forschungsfeld, dennoch werden selbige noch immer wenig gefördert. Die Gefahr der Bildung einer digitalen Kluft durch das Verwehren der neuen Medien sollte verhindert werden. Diese Aufgabe wird allen Institutionen erteilt, welchen es möglich ist, die erforderlichen Strukturen bereit zu stellen sowohl schulisch als auch außerschulisch. (vgl. Aufenanger, 2004, S.7ff.) 3 Forschungsstand und Praxisbeispiele In den folgenden Absätzen soll dargestellt werden, wo die Forschung bereits erste Daten zur Nutzung mobiler Endgeräte generell und speziell in der aktiven Medienarbeit sammeln konnte. Da bei der Recherche festgestellt wurde, dass dieser Forschungsbereich noch immer einen recht neuen und vor allem theoretisch betrachteten Bereich in der Medienforschung besetzt (s.u.), dient dieser Abschnitt vor allem dem Aufzeigen von Lücken und Chancen ebenda. 3.1 Mobile Endgeräte, Besitz und Nutzung der Jugendlichen Hier wird vor allem durch die aktuellen Zahlen der JIM 5 -Studie verdeutlicht, welchen Einfluss mobile Endgeräte heutzutage auf Jugendliche haben und welche Potentiale sich vermutlich noch immer in dieser Neuerung verbergen. Die JIM - Studie erhebt seit 1998 Daten von Heranwachsenden zwischen zwölf und 19 Jahren zum Thema Medien und Information und macht es so möglich, aktuelle Trends und Entwicklungen zu dokumentieren. Dazu werden jährlich ca Betroffene in ganz Deutschland telefonisch 6 zu verschiedenen Schwerpunkten, etwa Medienbesitz und Mediennutzung befragt (vgl. mpfs, 2012, S.3f). Bezogen auf den Umgang mit mobilen Medien lassen sich im Vergleich zum Vorjahr verschiedene Trends erkennen. Zum einen steigt der Besitz von Smartphones der 5 Abkürzung für: Jugend, Information, (Multi) Media wurden von etwa sieben Millionen Jugendlichen in Deutschland 1201 Personen per CATI-Interview befragt. Feldarbeit und Datenprüfung wurden von der ENIGMA GfK übernommen. (vgl. mpfs, 2012, S. 4) 16

17 Jugendlichen auf insgesamt 47% (vgl. 2010: 14%; 2011: 25%). Auch die Nutzung des mobilen Internets ist im Zuge dessen fast um das Doppelte gestiegen: So sind % der Befragten regelmäßig mobil online, 2011 waren es lediglich 22% (vgl. 2010: 8%). Obwohl noch immer 96% der Zielgruppe hauptsächlich per Computer und Laptop ins Netz gehen 7, nutzen hierzu bereits fast die Hälfte aller Jugendlichen zwischen zwölf und 19 Jahren regelmäßig Handy und Smartphone (2011: 29%). Etwa ein Drittel hat zudem bereits eine eigene Internetflatrate. Aber nicht nur Smartphones, auch andere mobile Endgeräte, wie etwa Tablets/iPads (2012: 8%; 2011: 2%) und mp3-player/ipods (2011/2012: 7%) werden verstärkt zum Surfen im Internet genutzt. Auch wenn der Besitz von Tablets bei Jugendlichen noch immer im einstelligen Bereich liegt (7%), gab es jedoch im Vergleich zum Vorjahr (2%) bereits einen deutlichen Anstieg dessen 8, welcher vermutlich in den nächsten Jahren weiter steigen wird. (vgl. mpfs, 2012) Trotz der deutlich erkennbaren Entwicklung, dass Jugendliche mehr und mehr mobile Geräte besitzen und auch nutzen, können in bestimmten Bereichen noch immer klare Entwicklungsschwachstellen ausgemacht werden. Denn obwohl etwa die Nutzung des Internet bereits auf Platz eins der Medienbeschäftigung in der Freizeit (91% der Befragten nutzen dies mehrmals pro Woche - ebenso häufig, wie den Fernseher) steht, ist der Umgang mit digitalen Medien in der Schule noch immer sehr spärlich: So arbeiten in der Schule lediglich etwa ein Viertel der 14- bis 17-Jährigen mit Computern und Internet, auch andere mediale Beschäftigungen, wie etwa Filme und Bilder bearbeiten (13%) oder Soundbearbeitung (4%) kommen in dieser Altersgruppe nur selten innerhalb der Schule zum Einsatz (mpfs, 2012, S.37). Hier wird deutlich, dass Freizeit- und Schulaktivitäten noch immer stark voneinander abweichen, trotz des möglichen Potentials der neuen (mobilen) Medien. Daten über die Nutzung von mobilen Medien im Unterricht als auch Daten über die Mediennutzung in außerschulischen Projekten wurden nicht erhoben und bleiben somit reine Vermutung. Dabei scheint eine aktive Medienarbeit innerhalb als auch außerhalb der Bildungsinstitution Schule aufgrund der intensiven Nutzung von (neuen und mobilen) Medien sinnvoll, fördert sie doch ganz bewusst die Ausbildung von Medienkompetenz (vgl. Sonnenschein, 1999, S.15). 7 Über Internetzugang im eigenen Zimmer verfügen bereits 87% der jugendlichen Zielgruppe. 88% der Befragten halten es zudem für sehr wichtig, das Internet nutzen zu können. Lediglich der Musik (89%) wird hierbei eine höhere Bedeutung beigemessen. (vgl. mpfs, 2012) 8 Trotz der Neuartigkeit dieses mobilen Endgerätes (Besitz wird erst seit 2011 in der Jim-Studie erhoben), befinden sich diese bereits in 19% der befragten Haushalte. 17

18 Neben der innerschulischen Mediennutzung fällt vor allem ein zweiter Bereich auf, bei dem Jugendliche noch immer zu einem sehr geringen Teil aktiv sind: Das Web 2.0. Die folgende Abbildung zeigt die Web 2.0-Aktivitäten mit Ausnahme von Online- Communities und sozialen Netzwerken. (vgl. mpfs, 2012) Abbildung 2: Aktivitäten im Internet Schwerpunkt Web 2.0 Aktivitäten im Internet - Schwerpunkt Web 2.0 täglich/mehrmals pro Woche (Angaben in Prozent) Podcasts erstellen etwas in Wikipedia o.ä. schreiben 1 1 Weblogs verfassen 4 Twittern 4,5 Musik/Sound-Dateinen einstellen 3,5 Fotos/Videos einstellen 9 In Newsgrous/Foren schreiben Quelle: JIM, 2012, S.38 Keine der aufgeführten Aktivitäten wird hier von mehr als 1/10 der Befragten regelmäßig (sprich täglich oder mehrmals pro Woche) genutzt. Jugendliche beteiligen sich generell nur selten aktiv in Foren (10%), bei Twitter (4%), in Weblogs (4%) oder bei Wikipedia (1%). Auch Fotos, Videos, Musikdateien und Podcasts werden nur von einer sehr kleinen Gruppe von Jugendlichen zwischen zwölf und 19 Jahren veröffentlicht. Diesbezüglich scheinen die Potenziale der Teilnahme an der (Internet-)Öffentlichkeit noch in den Kinderschuhen zu stecken. Dabei erscheint gerade hier eine große Bandbreite an Förderungsmöglichkeiten verschiedenster Fähigkeiten in Bezug auf die Adoleszenz: Kreativität, Selbstdarstellung, Feedbackannahme, Kritikfähigkeit und Medienkompetenz allgemein sind nur einige angenommene Potentiale der Web 2.0-Aktivitäten. (vgl. mpfs, 2012) Geht man einen Schritt weiter, könnte man auch vermuten, dass vor allem die sich so stark verbreitenden mobilen Endgeräte mit ihrer breiten Anzahl an Apps die Partizipation im Web 2.0 beeinflussen könnten. Dennoch werden auf dem Smartphone vor allem Apps für 18

19 Communities, Instant-Messenger und Spiele als sehr wichtig empfunden (zwischen 31% und 56 % der Nennungen). Apps zur aktiven Teilnahme am Web 2.0 und zur eigenen Produktion von Medieninhalten werden nicht genannt die Ausnahme bilden Bildbearbeitungs-Apps (6%). Video-, Musik- oder bestimmte Foren-Apps sind nicht in der unten stehenden Abbildung gelistet. (vgl. mpfs, 2012) Abbildung 3: Die wichtigsten Apps auf dem Smartphone 2012 Die wichtigsten Apps auf dem Smartphone bis zu drei Nennungen - (Angaben in Prozent) Termine/Organisation Foto-Apps/Bildbearbeitung Navigation/GPS Browser/Internetzugang Sport-Apps Musik-Apps/Player Videoportale Nachrichten/Wetter/Börse Computerspiele Instant-Messenger Communities Quelle: mpfs, 2012, S.55 Beide hier aufgezeigten Chancen in der Nutzung von mobilen Medien aktive Medienarbeit und die Nutzung von Produktions-Apps zur Teilnahme im Web 2.0 sind forschungsbegleitende Gegenstände der vorliegenden Arbeit. 3.2 Mobile Endgeräte als Forschungsobjekt mit Jugendlichen Mobile Endgeräte, also Tablet, Handy oder andere transportable Multimediageräte (hier nicht: Notebooks) sind in den letzten Jahren steigendes Interesse der Medienforschung, vor allem im Bereich Lernen mit Medien, geworden. So gibt es bereits eine breite Palette vor allem englischsprachiger Studien zu den Themen Lernen mit Tablets, Mobiles Lernen an Universitäten oder mobile Apps als Unterrichtsergänzung. (vgl. u.a. Sølvberg & Rismark, 2012; Stotz, Hoppe, Breitner, 2004; Hoover, Valencia, 2011). Drei Forschungsbeispiele aus der Kinder- und Jugendmedienforschung sollen hier 19

20 verdeutlichen, welche Ergebnisse etwa bereits bei der Integration von Tablets in den Unterricht erzielt wurden. Bereits 2009 wurde in einer deutschen Studie von Stolpmann und Welling untersucht, inwiefern der Einsatz von Tablet-PC s 9 den Schulunterricht verändern kann. Dazu wurde an einem Gymnasium eine elfte Klasse (26 Schüler/innen 10 ) mit den mobilen Endgeräten ausgestattet; diese konnten sie auch mit nach Hause nehmen und bis zum Ende des Abiturs behalten. Die Nutzung der Geräte wurde durch verschiedene qualitative sowie quantitative Forschungsmethoden evaluiert: Es fanden drei Gruppendiskussionen mit ausgewählten Teilnehmern, eine Online-Befragung der beteiligten Schüler und Lehrer sowie verschiedene teilnehmende Beobachtungen statt. Zusammenfassend wurde zwar die Leistungsfähigkeit und Ausstattung der Geräte eher positiv bewertet, jedoch vor allem das 2009 noch höhere Gewicht beklagt. So brachten die Jugendlichen ihre Tablet-PC s oft nur noch bei Aufforderung mit in die Schule. Dieser Umstand erschwerte eine spontane Nutzung der mobilen Endgeräte. Auch wurde festgestellt, dass die mobilen Endgeräte in den meisten Fällen eher auf ähnliche Weise wie ein Notebook verwendet und spezifische Eigenschaften der Tablet-PC s (vor allem im Zusammenhang mit der Mobilität dieser) nur selten genutzt wurden. Im Unterricht selbst wurden die Geräte vor allem in den Fächern Mathe, Biologie und Geografie eingesetzt, andere Lehrer nutzten diese nur ausnahmsweise. Grund hierfür ist unter anderem die fehlende Fortbildung im Rahmen des Projektes. Spezifische Möglichkeiten der Tablets Programmanwendungen sowie fachbezogenen Didaktik konnten so oft aufgrund fehlender Kenntnisse nicht angewendet werden. Eine stärkere Integration der Technik in den Unterrichtsalltag würde außerdem eine Neuorganisation des Lehrplans erfordern. Im Zuge der Nutzung selbst konnte vor allem zu Beginn des Projektes eine starke Motivation als auch eine starke Ablenkung durch die Geräte ausgemacht werden, beide Faktoren ließen im Verlauf allerdings deutlich nach. Auch ein Anstieg der Medienkompetenz wurde auf Seiten von Nutzern und Lehrern bestätigt, wenn auch kein Anstieg der schulischen Leistungen in diesem Zusammenhang. (vgl. Stolpmann & Welling, 2009, S.4f) 9 Genutzt wurden Tablets aus dem Jahr 2009, welche zwar ohne Tastatur, dafür aber mit einem Stift bedient wurden. Die verwendeten Software-Programme wurden noch nicht durch Apps ersetzt, dennoch stand auch hier bereits die Mobilität der Geräte im Vordergrund. (vgl. Stolpmann, Welling, 2009) 10 Im Verlauf der vorliegenden Arbeit wird auch teilweise lediglich von Schülern gesprochen. Gemeint sind hier sowohl weibliche als auch männliche Schulbesucher. 20

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