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1 Layout: Christine Kaiser Marlies Hempel (Hrsg.): Fachdidaktik und Geschlecht VECHTAER FACHDIDAKTISCHE FORSCHUNGEN UND BERICHTE Impressum: Vechtaer fachdidaktische Forschungen und Berichte, Heft 16 Januar 2008 Herausgeber: Institut für Didaktik der Naturwissenschaften, der Mathematik und des Sachunterrichts Anschrift: Hochschule Vechta, Postfach D Vechta ISSN: Hochschule Vechta Postfach D Vechta Heft 16

2 Inhaltsverzeichnis Vorwort 3 Marita Kampshoff Zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht 6 Monika Finsterwald Geschlechtsrollenstereotype in Schulbüchern 27 Marlies Hempel Lebens- und Berufsplanung ein Thema für Mädchen und Jungen im Grundschulalter? 37 Astrid Kaiser Konzepte und Ansätze für mädchengerechten naturwissenschaftlichen Sachunterricht 67 Petra Wolters Koedukation im Sportunterricht - Zwischen Gleichheit und Differenz 97 Christine Biermann Mädchen- und Jungenkonferenzen als Beitrag zu einer geschlechterbewussten Pädagogik Erfahrungen aus der Laborschule Bielefeld 114 Autorinnen 127 2

3 Fachdidaktik und die Kategorie "Geschlecht" Einleitung Den Stellenwert und die Bedeutung der Kategorie "Geschlecht" in der Fachdidaktik zu untersuchen und damit auf eine Kernfrage sowohl im Rahmen der Frauen- und Geschlechterforschung wie der fachdidaktischen Forschung aufmerksam zu machen, ist Anliegen dieser Publikation. Fachdidaktik ist eine forschende Disziplin. Die hier publizierten Beiträge zeigen, dass Lehr-Lern-Forschung ohne Berücksichtigung des Geschlechts unvollständig bliebe. Fachdidaktiken sind eine wichtige wissenschaftliche Säule der Lehrerbildung. Die theoriegeleitete fachdidaktische Reflexion, fachbezogenes Unterrichten, Diagnostizieren und Beurteilen sind wie Kommunikation, Entwicklung und Evaluation wichtige Kompetenzbereiche, auf die die Fachdidaktiken die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer vorbereiten müssen. Das ist ohne Berücksichtigung des Geschlechts und der Geschlechterverhältnisse undenkbar. Die aus dem Zusammenhang von Geschlechterzugehörigkeit und Sozialerfahrung resultierenden anthropogenen und soziokulturellen Voraussetzungen der Mädchen und Jungen haben Auswirkungen auf das Lehren und Lernen. So bietet es sich in vielen Unterrichtsfächern an, durch eine Fach angemessene Thematisierung der geschlechterspezifischen Sozialisationsprozesse die Fachkompetenz zu erhöhen und zugleich identitätsbildend zu wirken. Trotzdem scheint die Implementation der Kategorie Geschlecht in die fachdidaktische Auseinandersetzung noch längst nicht allgemeiner Standard zu sein. Differenzen zwischen den Geschlechtern existieren, bzw. werden auch durch unreflektierte Koedukation immer wieder erzeugt. Sie als soziokulturelle Differenzen zu verorten heißt, die unterschiedlichen Lebensweisen, Kulturen, Lebenserfahrungen, Sicht- und Verarbeitungsweisen wahrzunehmen und für die Lernprozesse nutzbar zu machen. Geschlecht ist sowohl eine soziale Konstruktion als auch eine soziale Tatsache. Bei curricularen Überlegungen die Analysekategorie "Geschlecht" zu berücksichtigen heißt davon auszugehen, dass 3

4 man nicht als Mann und Frau zur Welt kommt, sondern dass man es wird, die Kategorie "Geschlecht" in sex und gender (biologisches und soziales Geschlecht) zu unterscheiden ist, mit der kulturellen Konstruktion von verschiedenen Geschlechtern nicht nur Zuschreibungen von Merkmalen, Eigenschaften, Handlungsfeldern erfolgen, sondern Machtverhältnisse (damit sind keine dichotomen Opfer- Täter - Denkmuster gemeint) konstituiert, institutionalisiert und reproduziert werden, die Kategorie "Geschlecht" auch auf die Perspektivabhängigkeit analytischer Betrachtungen der Lebenswelt aufmerksam macht. Wenn die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer durch das Studium der Fachdidaktik, der Erziehungswissenschaft und der Fach-wissenschaft verstanden haben, wie die kulturellen Konstrukte von 'Männlichkeit' und 'Weiblichkeit' im Interaktionszusammenhang entstehen, wie sie Wirklichkeit konstituieren und wieder rückwirkend das Weltverstehen der Mädchen und Jungen beeinflussen, kann Unterricht zum Korrektiv der Wirklichkeitswahrnehmung der Schülerinnen und Schüler werden. Das erfordert von den Lehrenden, Rückschlüsse aus den individuellen Konstruktionsschemata der Kinder ziehen zu können und auch kritisch mit der eigenen Geschlechtersozialisation umzugehen. Wird die Geschlechterzugehörigkeit ignoriert und bleiben die damit verbundenen Zuschreibungen und Erwartungen unreflektiert, so werden die Lernumwelten und sozialen Erfahrungen von Mädchen und Jungen nur unzureichend berücksichtigt. Wenn die zur "Normalität" des Schulalltags gehörenden Sexismen, die die unterschiedliche Wertschätzung der Geschlechter in der Gesellschaft widerspiegeln und sich nicht selten in abwertenden Urteilen und Begriffen äußern, als Lerngegenstand ungenutzt bleiben, werden Vorurteile gefestigt und weitergereicht. Die Hauptaufgabe des Unterrichts ist es aber, die Kinder bei der Selbstaneignung der Welt unterstützend zu begleiten. Diese Selbstaneignung der Welt beinhaltet auch die Entwicklung einer Vorstellung von Geschlecht und Geschlechter gerechtem Verhalten. Dabei spielen neben den eingesetzten Medien im 4

5 Unterricht auch die Vorstellungen und Werte der Lehrkräfte eine entscheidende Rolle und weisen häufig synergetische Effekte auf. So werden Frauen in Grundschullehrbüchern nach wie vor in scheinbar typischen Geschlechtsrollen dargestellt und Lehrkräfte reagieren auf die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler oft unsicher und ratlos angesichts widerstreitender Motive im Sinne einer propagierten Gleichberechtigung und eigenen, die Ungleichheit und Ungleichwertigkeit der Geschlechter tradierenden Sozialisationserfahrungen. Die Geschlechterperspektive hat daher für jedes Unterrichtsfach zentrale Bedeutung, weil erst die Reflexion dieser Prozesse einen bewussten und souveränen Umgang mit der Problematik ermöglicht. In diesem Heft der Vechtaer fachdidaktischen Forschungen stehen daher Überlegungen im Mittelpunkt, die die naturwissenschaftlichen Lernprozesse der Mädchen und Jungen in der Grundschule betreffen. Es werden Fragen der eigenen Lebensplanung ins Zentrum der Überlegungen gerückt und die Rolle der Schulbücher untersucht. Mit Blick auf die Heterogenität heutiger Schulklassen wird auf die Rolle des Geschlechts verwiesen und es werden Fragen für den koedukativen Sportunterricht aufgeworfen. Am Beispiel der Mädchen- und Jungenkonferenzen an der Laborschule Bielefeld werden Möglichkeiten geschlechtshomogener Arbeitsformen vorgestellt. Die hier veröffentlichten Vorträge wurden im Sommersemester 2007 von namhaften Referentinnen im Rahmen der Vortragsreihe Fachdidaktik und Geschlecht an der Hochschule Vechta gehalten. Initiiert und organisiert wurde diese Reihe von der Kommission für Frauenförderung und Gleichstellung (KFG) sowie dem Gleichstellungsbüro. Die unterschiedlichen Herkunftsdisziplinen der Referentinnen ermöglichen eine interdisziplinäre Perspektive auf das Thema und wir hoffen, damit vielfältige Denkanstöße geben zu können. Allen Beteiligenten danken wir noch einmal ausdrücklich für ihr Engagement. Marlies Hempel (KFG) und Lydia Kocar (Gleichstellungsbeauftragte) 5

6 Zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht Marita Kampshoff Das Thema Heterogenität hat seit einigen Jahren in verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Diskussionszusammenhängen Konjunktur. Seit der Veröffentlichung der ersten PISA- Ergebnisse 2001 wurde deutlich, dass das deutsche Bildungssystem die Unterschiedlichkeit der Lernenden nur unzulänglich berücksichtigt. Andere Länder sind beim Umgang mit einer vielfältigen Schülerschaft erfolgreicher. Im deutschen Bildungssystem wird viel dafür getan, immer wieder eine möglichst große Homogenität der Lernenden herzustellen. Tillmann (2004) nennt als Beispiele dafür die Zurückstellung vom ersten Schuljahr, die Klassenwiederholung, die Sonderschulüberweisung und die Übergangsauslese am Ende der Grundschulzeit. Die Schulen versuchen durch diese Maßnahmen vor allem eine Sicherung der Leistungshomogenität zu gewährleisten, in dem die Heterogenität nach unten, also in Richtung Leistungsschwächere, abgeschnitten wird. Allerdings wird diese Leistungshomogenität nicht erreicht: In den verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe etwa findet sich eine große Überlappung bei den erbrachten Leistungen. Auch Zurückstellungen und Klassenwiederholungen erreichen nicht das eigentlich anvisierte Ziel. Die ausgesonderten Lernenden finden keinen Anschluss an ein mittleres Leistungsniveau, sondern ein Fördereffekt bleibt bei den beiden Maßnahmen meistens aus. Neben diesen gemessen an den eigentlichen Zielen Misserfolgen der Selektion hat sie auch eine weitere problematische Seite. Eigentlich soll die Selektion ja nach dem Kriterium Leistung erfolgen. Neben diesem offiziellen gibt es aber noch ein verdecktes Selektionskriterium, die soziale Auslese. Schüler/innen aus der Bildungsferne oder mit Migrationshintergrund werden dabei benachteiligt. Aus der Kunstfigur des katholischen Arbeitermädchens vom Lande, das in den 1970er Jahren die Benachteiligungen damaliger 6

7 Lernender in sich vereinigte, ist heute der Großstadtjugendliche mit Migrationshintergrund geworden. Zumindest was die Bildungsbeteiligung und die Schulabschlüsse angeht, finden sich viele Hinweise darauf, dass die Bildungswege einer Reihe von Jungen als problematisch angesehen werden müssen. Viele Vertreter/innen der Bildungsforschung sehen darin, dass die Schulen sich auf die Heterogenität ihrer Schülerschaft einlassen, eine wichtige Voraussetzung dafür, dass alle Lernenden möglichst hohe Kompetenzen erwerben. Vorbildlich sind in dieser Hinsicht die Schulsysteme Finnlands, Schwedens oder Kanadas, die seit dem Beginn des 21. Jh. vielfältige Aufmerksamkeit erfahren. Das Thema Heterogenität spielt also in der Bildungsforschung bzw. Schulleistungsforschung eine wichtige Rolle. Das Thema wird aber auch von Vertreter/innen anderer Forschungsbereiche der Erziehungswissenschaft diskutiert, die ich hier nur kurz benennen möchte: die allgemeine Didaktik, die Geschlechterforschung, die Integrationspädagogik, die Interkulturelle Pädagogik, die Grundschulpädagogik (hier vor allem beim Thema neue Schuleingangsphase), die neue Kindheitsforschung und Forschungen im Rahmen des Wandels von Kindheit, die Schulentwicklungsforschung, die Qualitätsdiskussion (Stichwort Managing Diversity) die Unterrichtsforschung und last but not least die Lehrer/innenbildung. Durch den Begriff Heterogenität wird der Geschlechterforschung, die im vorliegenden Band zum Thema Kategorie Geschlecht in der Fachdidaktik im Zentrum steht, eine Vielzahl von Perspektiven beiseite gestellt. Dies ist für die Geschlechterforschung nichts Neues, muss sie sich doch schon seit den 1980er Jahren damals noch als Frauenforschung damit auseinandersetzen, dass ihr von Arbeitertöchtern oder 7

8 schwarzen Frauen vorgeworfen wurde, sie sei einseitig an weißen bürgerlichen Mittelschichtfrauen orientiert. Die Vielschichtigkeit, die im Begriff Heterogenität mitschwingt, könnte also theoretisch eine Bereicherung für die Frage des Umgangs mit einer vielfältigen Schüler/innenschaft im Unterricht sein. Ein anderer Theorieansatz ist die in der Soziologie entwickelte Intersektionalität. Dieser Ansatz wird allerdings m.w. in der auf Schule bezogenen Literatur noch wenig diskutiert (vgl. aber Krüger-Potratz/Lutz 2002). Zum Aufbau meines Beitrages: Inwiefern die theoretische Bereicherung durch die Veröffentlichungen zur Heterogenität auch eingelöst wird, werde ich im Folgenden beleuchten. Ich werde mit der Lehrer/innenbildung den Einstieg in das Themengebiet beginnen. Ganz fortschrittlich wird in vielen Dokumenten zur Lehrer/innenbildung der Umgang mit Heterogenität berücksichtigt. Theoretisch bleibt hier jedoch noch einiges unklar. Darum werde ich mit Hilfe weiterführender Literatur eine Definition des Begriffes Heterogenität vornehmen. Dabei wird ein Spannungsverhältnis zwischen homogen und heterogen, veränderlich und unbestimmbar herausgearbeitet, zu dem auch die Geschlechterforschung Beiträge geleistet hat. Diese Beiträge wurden im Rahmen der Kritik an der Kategorie Geschlecht entwickelt. Diese Kritik zu berücksichtigen ist nicht nur im Umgang mit Mädchen und Jungen, sondern auch in Hinsicht auf andere Aspekte der Heterogenität der Schüler/innenschaft wichtig. Negativbeispiele und Vorschläge zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht, die in der schulischen Geschlechterforschung gemacht wurden, können auch für andere Differenzlinien fruchtbar gemacht werden. 1 Heterogenität in der Lehrer/innenbildung Viele Diskussionen im Rahmen der Lehrer/innenbildung kreisen in den vergangenen Jahren um die Entwicklung von Standards und die Ausrichtung an Kompetenzen für die Ausbildung der angehenden Lehrer/innen (vgl. Oser 1997, Terhart 2002, Lutz/ 8

9 Leiprecht 2003, KMK 2004). Dabei wird das Ziel verfolgt, einen Beitrag zur Verbesserung der Lehrer/innenbildung zu leisten. Mit der Formulierung von Standards wird die Hoffnung verknüpft, verbindliche Inhalte in der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung von Lehrer/innen festzuhalten. Kompetenzen werden benannt, um das zu schärfen, was Lehrende am Ende des Studiums bzw. Referendariats können sollen. So soll einerseits der häufig kritisierten Beliebigkeit des Studiums entgegengewirkt werden und es soll andererseits eine starke Ausrichtung auf das Berufsfeld der angehenden Lehrkräfte erfolgen. Inwiefern dies gelingt oder nicht, ist eine Frage, die hier nicht diskutiert werden soll. Die Einführung von Standards/ Kompetenzen ist deshalb im Rahmen meines Beitrages interessant, da bei fast allen Ansätzen und Empfehlungen bzw. in der konkreten Ausformulierung von Standards und Kompetenzen auch die Heterogenität der Schüler/innen erwähnt wird. Terhart listet sie als inhaltlicher Aspekt der Lehrer/innenbildung auf unter dem Punkt Lernschwierigkeiten, Heterogenität und Leistungsbeurteilung (Terhart 2002, S. 34). Bei ihm scheint Heterogenität also etwas damit zu tun zu haben, dass Lernende nicht alle gleichschrittig in der Schule vorankommen, sondern für verschiedene Schüler/innen, wird ihre Heterogenität nicht ausreichend berücksichtigt, Schwierigkeiten auftauchen, die sich auch im Rahmen der Leistungsbeurteilung niederschlagen. Auch im niedersächsischen Kultusministerium findet sich ein Hinweis auf Schwierigkeiten, ohne dass ich dazu eine vollständige Recherche angestellt hätte: Bei einer Stichwortsuche zu Heterogenität auf der Homepage des Kultusministeriums finden sich Hinweise auf PISA, Schulen mit der neuen Eingangsstufe, die Förderung von Schüler/innen mit besonderen Schwierigkeiten, didaktisch-methodische Empfehlungen für die Sprachförderung vor der Einschulung und ein Erlass Sonderpädagogische Förderung. Die KMK listet konkret Kompetenzen auf (KMK 2004, S. 9). Im theoretischen Ausbildungsabschnitt der Lehrer/innenbildung sollen die Absolvent/innen kennen... 9

10 ... pädagogische, soziologische und psychologische Theorien der Entwicklung und der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen. Kennen etwaige Benachteiligungen von Schüler/innen beim Lernprozess und Möglichkeiten der pädagogischen Hilfen und Präventivmaßnahmen. Kennen interkulturelle Dimensionen bei der Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen. Kennen die Bedeutung geschlechtsspezifischer Einflüsse auf Bildungs- und Erziehungsprozesse. Für die praktischen Ausbildungsabschnitte lautet der Text: Die Absolventinnen und Absolventen... Erkennen Benachteiligungen und realisieren pädagogische Hilfen und Präventionsmaßnahmen. Unterstützen individuell. Beachten die kulturelle und soziale Vielfalt in der jeweiligen Lerngruppe. Auch hier stehen wiederum Benachteiligungen im Vordergrund. Zusätzlich geraten noch verschiedene Differenzlinien in den Blick. Wie ich später noch zeigen werde, ist dies nicht unproblematisch, da hier Essentialisierungen und Festschreibungen be-günstigt werden können. Buddensiek u.a.. (2005) umgehen genau diese, indem sie in die Beschreibung der Kompetenzen für den Umgang mit Heterogenität auch die Relativität der Differenzlinien und Strukturkategorien mit aufgreifen. Die DGfE umschreibt die Thematik Heterogenität mit den Aspekten Gleichheit und Differenz, ordnet sich damit m.e. in die Diskussion ein, die bereits seit den 1990er Jahren in den Erziehungswissenschaften diskutiert wird (vgl. Gerhardt 1990, Prengel 1993). Auf diese komme ich noch einmal zurück. In der aktuellen Lehramtsprüfungsordnung von NRW 2003 wird wie bei der KMK beschrieben, welche Kompetenz den Lehramtsstudierenden durch ihr Studium vermittelt werden soll. Hier ist von Befähigung zum Umgang mit Verschiedenheit die Rede. Diese ist für Unterricht und Erziehung, Beurteilung und Diagnostik sowie Evaluation und Qualitätssicherung von Bedeutung. Die Heterogenität ist hier weniger ein spezieller 10

11 Problemfall als eine Normalität, die sich heutigen und zukünftigen Lehrer/innen stellt. Für die Hamburger Kommission für Lehrer/innenbildung ist es die größte Herausforderung und die größte Neuerung in der aktuellen Diskussion, dass der Umgang mit sozialer und kultureller Heterogenität als Normalfall gelten soll und ein homogenisierender und zielgruppengerichteterer kompensatorischer Umgang mit Differenz (vgl. Lutz/Leiprecht 2003, S. 115) überwunden werden soll. Die Kommission empfiehlt, die Wahrnehmung und den Umgang mit Differenz zur Querschnittsaufgabe zu machen. In den Rahmenvorgaben zur Entwicklung von Kerncurricula, die das nordrhein-westfälische MSJK 2004 veröffentlicht hat, ist der Umgang mit Verschiedenheit nicht nur Normalität, sondern sogar eine Chance. Heterogenität soll als Chance wahrgenommen werden. Explizit genannt werden dabei die Möglichkeiten, die in reflektierter Koedukation, interkultureller sowie integrativer Erziehung und Bildung liegen. Schon ein kurzer Blick in die verschiedenen Beschreibungen von Standards und Kompetenzen weist also darauf hin, dass das Themenfeld Heterogenität in der Lehrer/innenbildung einige Ungereimtheiten und Widersprüchlichkeiten auf der Theorieebene mit sich bringt. Festhalten lässt sich bislang, dass Heterogenität im Rahmen der Standard/ Kompetenzen-Debatte zum einen als inhaltlicher Aspekt der Lehrer/innenbildung verstanden wird, zum anderen wird durch die Betonung des pädagogischen Handelns, nämlich beim Umgang mit Heterogenität, eine Kompetenz angesprochen, die angehende Lehrer/innen erwerben sollen. Dieser Umgang mit Heterogenität scheint für manche Lehrerbildner/innen/ Theoretiker/innen eine Problematik bzw. Schwierigkeit zu bergen oder auf Benachteiligungen bestimmter Gruppen von Lernenden hinzuweisen. Von anderen hingegen wird die Heterogenität als Chance und Normalität gesehen. Als Drittes wird zum einen auf Dimensionen hingewiesen, in denen Differenzen bedeutsam sind. Genannt werden Lernende, die pädagogische Hilfen brauchen, Lernende mit besonderem kulturellen oder sozialen Hintergrund sowie die Bedeutung der Geschlechtersozialisation. Zum anderen finden sich Positionen, in denen beim Stichwort Heterogenität 11

12 auf das Spannungsverhältnis zwischen Differenz und Gleichheit hingewiesen wird bzw. auf die Relativität von Differenzlinien und Strukturkategorien. 2 Der Begriff Heterogenität Um die Ungereimtheiten und Widersprüchlichkeiten, die sich eben auf der theoretischen Ebene gezeigt haben, zu klären, wird im Folgenden gesichtet, welche theoretischen Ansätze sich in aktuellen Veröffentlichungen zum Thema Heterogenität finden lassen und inwiefern diese weiterführend sein können. Heterogen bedeutet dem Wortsinn nach eigentlich verschiedenen Ursprungs. Homogen heißt gleichen Ursprungs. In diesem Sinn wird das Wort aber nicht verwendet. Von der Groeben (2003, S. 6ff.) geht davon aus, Heterogenität werde als Synonym für Unterschiedlichkeit verwendet. Damit ist aber nicht eine bestimmte Unterschiedlichkeit gemeint, sondern ein Etikett auf dem Sammelbecken einer diffusen Gemengelage. Dementsprechend werden von der Autorin auch verschiedene Aspekte für Heterogenität aufgezählt: Unterschiedlichkeit der Elternhäuser, der Herkünfte, der sozialen Umwelten, der biographischen, kulturellen und ethnisch codierten Hintergründe, der Orientierungen, Wertvorstellungen und Moral. Heyer u.a meinen, dass mit Heterogenität sehr Unterschiedliches gemeint sein kann. Es kann den Autoren nach die Unterschiede in den kognitiven Lernvoraussetzungen meinen, die Unterschiede in sprachlichen oder sozialen Kompetenzen, Unterschiede in Interessen, Neigungen, Erwartungen und Leistungsmotivation. Unterschiede in physischen und gesundheitlichen Voraussetzungen, im Alter, Unterschiede von Traditionen, Wertmustern und Normen je nach sozialem und kulturellem Hintergrund der Familien und Unterschiede bei den Wirkungen der Geschlechtersozialisation. Ihr Verständnis von Heterogenität ist weniger das eines 12

13 Sammelbeckens als eher das verschiedener Becken, die alle gleich bezeichnet werden können 1. Becker u.a verstehen unter Heterogenität, dass die Lerngruppen in der Schule bunter geworden sind. Dies hängt mit dem gesellschaftlichen Wandel von Lebenszusammenhängen, Familienformen, Normalbiographien, nationalen und religiösen Herkünften zusammen. Daraus resultierende Erfahrungen der Schulkinder sind bunter, vielfältiger, disparater als früher. Kinder leben sehr unterschiedlich, sprechen andere Sprachen, sind behütet oder verwahrlost u.v.m. All dies meint den Autoren nach Heterogenität, es bezeichnet die Verschiedenheit der Kinder. Allen drei Autorinnen bzw. Autorengruppen ist gemeinsam, dass Heterogenität als eine Art Schlagwort für die Unterschiedlichkeit der Kinder verwendet wird, die aufgrund des gesellschaftlichen Wandels der letzten Jahre auch in die Klassenzimmer Einzug gehalten hat. Darüber hinaus wird von allen hier genannten Autor/innen mit Heterogenität nicht eine bestimmte Unterschiedlichkeit, sondern eine Vielzahl von möglichen Aspekten angesprochen. Eine nähere Auseinandersetzung mit diesem Begriff oder ein Ausleuchten der Möglichkeiten und Grenzen der Verwendung dieser Begrifflichkeit findet sich nicht. Hier ist der Vorschlag von Heinzel/Prengel (2002) weiterführend. Die beiden Autorinnen entwickeln den Begriff Heterogenität in einer Vielschichtigkeit, die von den bislang erwähnten Autor/innen nicht erfasst wurde. In insgesamt fünf Dimensionen sehen sie Heterogenität. Erstens meint Heterogenität (wie ja auch die anderen betonten) Verschiedenheit. Heinzel/ Prengel sehen diese Verschiedenheit jedoch in einem Spannungsverhältnis zu einer Gleichheitsaussage, die hinter Aussagen zu Differenz stehen. Wenn zum Beispiel die sprachliche Verschiedenheit von Kindern betont wird, ist die gemeinsame Grundlage die Sprache selbst. Bei der Differenz zwischen Kindern und 1 Dieser Eindruck verstärkt sich auch durch Sammelbände, die zwar den Begriff Heterogenität im Titel führen, sich aber nur mit einem Aspekt, z.b. nur mit interkultureller Pädagogik beschäftigen. 13

14 Erwachsenen steht als Gleichheitsaussage die verbindende Auffassung dahinter, dass beide Menschen sind usw. Hier wird das eben angeführte Spannungsverhältnis zwischen Gleichheit und Differenz wieder aufgegriffen. Zweitens wird von Heinzel/Prengel mit dem Begriff Heterogenität eine Veränderlichkeit oder Dynamik erfasst. Hier ist das Prozesshafte, sich Entwickelnde im Blick, der Wandel von Menschen. Wir bleiben uns niemals völlig gleich, sondern verändern uns während der Lebensspanne. Drittens ist mit Heterogenität etwas Unbestimmbares verbunden. Das was unbegreiflich, unvorhersehbar oder unsagbar ist. Begriffe, Definitionen und Forschungsergebnisse können nicht die Realität abbilden. Stets existieren Aspekte eines Forschungsgegenstandes, die nicht erfasst wurden oder der Gegenstand ändert sich während seiner Untersuchung. Aussagen über Menschen bleiben somit immer begrenzt, unvollständig oder vorläufig. Daraus ergibt sich die Forderung nach einer Offenheit für Unbestimmtes oder Unvorhergesehenes. Jegliche etikettierenden Zuschreibungen müssen aus dieser Perspektive abgelehnt werden. Die drei bislang genannten Aspekte verbindet die Abgrenzung zu Homogenität und Hierarchiebildung. Monistische, identifizierende, klassifizierende, linear vergleichende und hierarchisierende Denkweisen werden kritisiert (12). Heterogenität birgt jedoch laut den beiden Autorinnen auch Schattenseiten: Viertens nennen sie als Kritikpunkt die postmoderne Beliebigkeit. Das Ungeordnete, Chaotische, Irrationale und Unverbindliche wird hier angesprochen sowie die Befreiung aus Bindungen und die Unfähigkeit zu Verbindlichkeit. In der Pädagogik würde dies konsequent verfolgt letztlich bedeuten, dass sie auf Anforderungen und Normen verzichten müsste. Anything goes lautet ein bekanntes Schlagwort, dass diese Seite der Heterogenität umschreibt. Als Korrektiv dieser Gefahr entwickeln Heinzel/Prengel deshalb fünftens den Begriff der Aufgeklärten Heterogenität : Zu den Personen, die als heterogen (im Sinne von verschieden, veränderlich und unbestimmbar) wahrgenommen werden, gelte es eine Beziehungsmöglichkeit auszuloten. Wird die 14

15 Beziehungsmöglichkeit beim Betrachten der Heterogenität mitberücksichtigt, ist diese verbunden mit Gleichberechtigung, Toleranz, Dialog- und Konfliktfähigkeit. Für die Wissenschaft bedeutet dies, die Potenziale und Grenzen eines jeden Forschungszuganges in den Blick zu nehmen. Für die Pädagogik heißt dies, Freiräume für Individualität zu schaffen, auf Normen und Anforderungen nicht zu verzichten, sondern sie transparent und nachvollziehbar zu machen. Hierarchien, wenn sie auch nicht immer abgebaut werden können, sollten zumindest gemildert werden, es gelte sowohl den Einzelfall zu verstehen als auch ein generalisierendes Wissen zu diesem in Beziehung zu setzen. Beim Blick auf die Lerngruppen, die bunter geworden sind, und die Heterogenität, die in vielen Schulklassen Normalität geworden ist, wird durch den Ansatz der Autorinnen ein Spannungsverhältnis zwischen gleich und verschieden, veränderlich und unbestimmbar deutlich. Es geht um Beziehungsverhältnisse zwischen Lernenden untereinander und zwischen Lernenden und Lehrenden. Diese sind teilweise durch Hierarchien gekennzeichnet, die nicht geleugnet werden dürfen, aber die gemildert werden sollen. Es geht um Individualität, aber auch um Anforderungen und Normen. Heterogenität wertschätzen ist nicht gleichzusetzen mit naivem Postulieren des Verschiedenen, sondern geht mit einer Sensibilität für Paradoxien von Bildung in der Moderne einher, die auch die Schule und den Unterricht durchdringen (vgl Prengel 2005). Was ist damit gemeint? Die Aufgeklärte Heterogenität bezieht die Erkenntnisse, die im Rahmen um Auseinandersetzungen mit Gleichheit und Differenz gewonnen wurden, mit ein. Dieses Spannungsverhältnis betont auch Wenning (2004) am Beispiel von Heterogenität und Homogenität. Dieses Verhältnis darf seiner Ansicht nach nicht einseitig Richtung Heterogenität aufgelöst werden. Heterogenität und Homogenität sind wie zwei Seiten einer Medaille. Im Bildungswesen entsteht Heterogenität durch gleiche Anforderungen an Kinder und Jugendliche, die mit unterschiedlichen Vorbedingungen in die Schule kommen. Die Heterogenisierung ist also die Kehrseite der Homogenisierung. 15

16 Hinter dieser Homogenisierung steht aber z.b. das Recht auf Bildung und gleiche Rechte für alle Schüler/innen und somit die Idee der Chancengleichheit. Homogenität hat in diesem Sinne eine demokratische Funktion. Was fehlt, ist die Akzeptanz der Differenz und das Arbeiten mit dem Spannungsverhältnis von gleich und verschieden. 3 Kritik und Vorschläge aus der Geschlechterforschung Dieses Spannungsfeld gilt für alle Aspekte, die bislang zum Thema Heterogenität erwähnt wurden. Bereits lange diskutiert wird dieses Spannungsverhältnis zwischen Gleichheit und Verschiedenheit in der Geschlechterforschung, aber es finden sich auch Diskurse bei der Interkulturellen Pädagogik, der Integrationspädagogik, bei der so genannten neuen Lernkultur, in der ein neuer Leistungsbegriff gefordert wird usw. Es geht immer einerseits darum, dass für bestimmte Gruppen gleiche Rechte und Möglichkeiten gefordert werden, andererseits aber auch die Verschiedenheit dieser Gruppen akzeptiert und wertgeschätzt werden soll. Eine in der Geschlechter-, Integrations- und Interkulturellen Forschung entwickelte dritte Perspektive besagt, dass hinter diesen Konzepten essentialisierende, sozusagen wesensmäßige Annahmen stehen. Diese Sichtweise gelte es aufzudecken und zu hinterfragen. Eine theoretische Folgeentwicklung dieser Kritik ist, die sozialen Konstruktionsleistungen, in denen zum Beispiel Geschlecht oder eine natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit (vgl. Mecheril/Hoffarth 2006) sozusagen hergestellt wird, herauszuarbeiten. Das wird auch als doing gender oder doing ethnicity bezeichnet. Eine andere theoretische Konsequenz aus diesem Essentialismusvorwurf ist es, Geschlecht, Behinderung und Kultur nicht als sozial, sondern als diskursiv hervorgebracht zu betrachten (vgl. dazu etwa Fritzsche u.a. 2001). Diese beiden Theorierichtungen, die ich hier nur ganz kurz anschneiden werde, werden als Sozialkonstruktivismus und Dekonstruktion bezeichnet. Auch sie müssen sich mit dem Vorwurf der 16

17 Beliebigkeit und Unfähigkeit zur Verbindlichkeit auseinandersetzen, die ich als Kritik am Begriff Heterogenität unter Punkt 4 schon erwähnt habe. Ein wichtiger Erkenntnisgewinn dieser beiden Theorierichtungen, und das wurde eben noch nicht so deutlich, liegt darin, dass die Geschlechterforschung auf die eigene Beteiligung an der Produktion der Geschlechterdifferenz, die interkulturelle Forschung an der Produktion von kulturellen Unterschieden und die Sonderpädagogik an der Produktion von verschiedenen Behinderungen aufmerksam gemacht wurden. Ich werde dies kurz an der Kritik, die an der Kategorie Geschlecht formuliert wurde, beschreiben, um daran anschließend aktuelle Vorschläge zur Verwendung der Kategorie Geschlecht und zum Umgang mit Heterogenität zu diskutieren. Früher war alles einfacher: Was Mädchen und Frauen ausmacht und wer sie sind, war unbestritten. Mädchen/ Frauen galten als benachteiligt. Schuld war die Gesellschaft, d.h. Eltern, Erzieher/innen, Lehrer/innen, Werbung etc. Auch in Schule wurde dies auf vielfältige Weise bewiesen: In Untersuchungen wurde festgestellt, dass Mädchen weniger im Unterricht beteiligt und beachtet werden, in Schulbüchern werden sie weniger oder nur in stereotypisierender Weise dargestellt, Lehrende glauben von Mädchen, dass diese fleißig, aber nicht begabt seien, Jungen wären häufig faul, aber eigentlich die interessanteren, genialen Schüler. Jungen seien die Begabteren in Physik, Mädchen hätten vor allem sprachliche und soziale Kompetenzen. Während sich für diese und weitere Forschungsergebnisse bis heute immer wieder Bestätigungen finden lassen und sich dies zum Beispiel in unterschiedlichen Fächerwahlen der Lernenden beiderlei Geschlechts oder in geringerem Selbstwertgefühl der Mädchen niederschlägt, wird die Ausrichtung dieser und ähnlicher Untersuchungen gleichzeitig massiv kritisiert. Wer zum Beispiel behauptet, die Interessen der Mädchen würden im Unterricht nicht berücksichtigt, hat natürlich insofern Recht als sich der Lernstoff in Physik etwa oftmals an dem orientiert, was vielen Jungen aus Spielen und Hobbies näher ist als vielen Mädchen. Gleichzeitig ist aber die Aussage, was Mädchen (oder Jungen) interessiert, an sich schon problematisch. Mädchen (oder Jungen) interessiert nämlich nicht alle das Gleiche. Dadurch, 17

18 dass ihre Interessen aber auf etwas Bestimmtes festgelegt werden, werden sie zur sich selbst erfüllenden Prophezeiung, Forschung entdeckt dann etwas, was sie im Vorfeld bereits bestimmt hat. Die Identifizierung der Mädchen- oder Jungeninteressen wird zur Festlegung und Etikettierung. Das Gleiche gilt für die anderen Unterschiede, die bislang erwähnt wurden. Differenzen zwischen Mädchen und Jungen bei den Schulleistungen, der Bildungsbeteiligung, der Beachtung im Unterricht und in den Schulbüchern etc. Nach Unterschieden zwischen Mädchen und Jungen zu suchen ist problematisch. Dadurch, dass Geschlechterdifferenzen vorausgesetzt werden, werden sie gewissermaßen im Gewande wissenschaftlicher Argumente verstärkt (vgl. Bilden/Dausien 2006, S. 8). Ein Ausweg aus dieser Lage ist auf die Weise möglich, dass neben den Unterschieden auch die Gemeinsamkeiten von Mädchen und Jungen gesucht werden. Oder es werden weitere Aspekte neben der Geschlechtszugehörigkeit, wie etwa Migrationshintergrund, soziale Herkunft, Alter etc. zu den Untersuchungen hinzugezogen (vgl. Bilden 2006). Beide Vorgehensweisen relativieren bzw. entkräften die Geschlechterdifferenz und verdeutlichen den Aspekt der historisch-sozialen Gewordenheit der Unterschiede oder - dekonstruktiven Theorieansätzen nach - die diskursive Hervorbringung dieser Differenz. Hier bewegen wir uns auch wieder nahe an dem, was in meinen Augen den Begriff der Heterogenität so reizvoll macht, dass die Vielschichtigkeit, die Helga Bilden hier anspricht, nämlich bereits enthalten ist. Eine weitere Vorgehensweise hat kürzlich Barbara Rendtorff (2006) vorgeschlagen. Sie kritisiert die Verwendung des Begriffes Differenz als bis zur Unkenntlichkeit verdünnt (S. 128). Differenz, umgangssprachlich im Sinne von Unterschied verwendet, wird in der philosophischen Literatur unter dem Stichwort Differenzphilosophie völlig anders verwendet. Differenztheorien kritisieren identitätslogisches Denken. Beim Denken in Begriffen wird das Verallgemeinerte, das Gemeinsame hervorgehoben, das Besondere, Nicht-Identische fällt deshalb aus diesem Raster heraus. In der Schulpädagogik/Didaktik wird dies auch am Beispiel des Bildungskanons deutlich: Das, was als grundlegender Bildungsinhalt für die Heranwachsenden gesehen 18

19 wird, verweist immer auch auf das Ausgeschlossene, Nicht- Berücksichtigte dieses Kanons. Anliegen der Differenztheorie ist es immer, auf Verschiedenes nicht, wie gewohnt, mit Vergleichen und Bemessen zu reagieren, sondern die Verschiedenheiten von Menschen, das Unabgeschlossene und Unplanbare menschlicher Existenz anzunehmen und zur Grundlage des Denkens zu machen. So betrachtet müsste Differenz eher aufgefasst werden als ein Riss oder Spalt im Eindeutigen, als Irritation an einer Stelle, wo etwas nicht aufgeht oder zusammenpasst. (ebd., S. 129) Geschlechterdifferenz ist nach Rendtorff deshalb nicht als geschlechtliche Verschiedenheit zu verstehen, sondern die Tatsache des Geschlechtlichseins macht einen Riss in der Selbstgewissheit der Individuen aus. Da ist etwas, was nicht begreiflich ist, eine Spannung, die sich nicht beruhigen lässt, die von der Unassimilierbarkeit des Anderen (seiner Fremdheit ) ausgeht. (ebd., S. 132) Beide Ebenen der Differenz, einerseits die gewöhnlichen Unterschiede (und Gemeinsamkeiten oder andere Differenzen ), andererseits die Unbestimmbarkeit und Unfassbarkeit der Differenz, werden auch bei der Definition des Begriffs Heterogenität von Prengel/ Heinzel erfasst. Hier schließt sich wiederum der Kreis und es wird deutlich, wie anspruchsvoll diese Bedeutung von Heterogenität ist. Hilfreich um diesen Anspruch einzulösen ist es nach Prengel (1999) die Perspektivitätstheorie (eine Erkenntnistheorie) zu Rate zu ziehen: Wir sehen immer nur Teilaspekte, haben einiges im Blick, anderes nicht. Bei diesen Perspektiven lässt sich beispielsweise fragen: Welchen Zugang zur Welt nehmen wir ein? Welches Erkenntnisinteresse haben wir? Wir können jeweils nur einen Ausschnitt wahrnehmen und beeinflussen. Dieser ist auch abhängig von gesellschaftlichen Konventionen. Und unsere Wahrnehmungshorizonte bleiben nicht immer gleich, sondern ändern sich. Auf Kategorisierungen muss dabei nicht ganz verzichtet werden. Aber es gilt hier verschiedene Ebenen zu beachten: 1. Es gibt Gemeinsamkeiten, die alle Menschen verbinden (Natalität, Mortalität, Schmerz, Glück...). 19

20 2. Es finden sich kollektive Verschiedenheiten (wie etwa Mädchen, Türke, Rollstuhlfahrerin). 3. Es gibt gleichzeitig eine individuell je einzigartige Perspektive, jeder Mensch ist einzigartig (vgl. ebd.). Die eben beschriebenen Konflikte finden sich auf der kollektiven Ebene. Hier wird es immer wieder schwierig sein eine Zugehörigkeit zu betonen, ohne dabei zu etikettieren. Das gilt nicht nur für die Kategorie Geschlecht, sondern auch für viele andere wie etwa kulturelle Identität, Behinderung, aber auch die Begriffe Kindheit und Jugend werden dieser kritischen Analyse unterworfen. Eine wichtige Grundlage ist, wie ich schon erwähnt habe, dass erstens Gleichheit für alle gilt und gleichzeitig jede Person als einzigartiges Individuum anerkannt wird. Die Kenntnisse über bestimmte Gruppen, die u.a. die Wissenschaft liefert, können dabei als Vorinformation, Fachwissen genutzt werden (vgl. ebd.). Dieses Regelwissen ist aber nur sinnvoll, wenn es für ein individualisierendes Fallverstehen genutzt wird. Wenn ich in meiner Klasse ein blindes Kind, Schüler/innen mit Migrationshintergrund und verschiedene Altersstufen habe, macht es Sinn, mich über die jeweiligen Forschungsergebnisse, auch über die der Geschlechterforschung zu informieren. Diese Ergebnisse kann ich jedoch nicht direkt auf meine Klasse übertragen. Ich habe es ja nicht mit statistischen Mittelwerten zu tun, sondern mit je individuell einzigartigen Kindern. Das Fachwissen kann die Grundlage bieten für die Eröffnung von Fragen und Hypothesen, die ich mir mache. Dabei gilt es sich bewusst zu machen, hier nicht in die Falle des Etikettierens zu geraten. Dazu ist es sinnvoll, sich an die Kinder heranzutasten, sie als einzigartig wahrzunehmen und neugierig auf sie zu bleiben. So eröffnen sich immer neue Perspektiven auf die Kinder (vgl. ebd.). Ich halte diese Vorschläge von Annedore Prengel deshalb für die Frage nach dem Umgang mit Heterogenität im Unterricht für fruchtbar, weil sie nicht das Spannungsverhältnis und das Paradoxe und das Unauflösbare leugnet. Gleichzeitig macht sie jedoch konkrete Vorschläge, wie mit dieser Spannung umgegangen werden kann. Und sie wirft nicht alles, was uns in unserem Alltagsbewußtsein so vertraut ist, über den Haufen, sondern setzt an diesem an. Sozialkonstruktivistische und 20

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