Lesen ist die unnatürlichste Tätigkeit des Gehirns (E. Pöppel). Warum Lesen so wichtig ist und wie wir es erfolgreich fördern können.

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1 Universität zu Köln Lesen ist die unnatürlichste Tätigkeit des Gehirns (E. Pöppel). Warum Lesen so wichtig ist und wie wir es erfolgreich fördern können. Prof. Dr. Christine Garbe, Universität Köln Treffen der Leseclubs Köln & Bonn

2 Gliederung I: Grundlegendes: Warum ist Lesekompetenz heutzutage so wichtig (geworden)? II: Wie ist der Zusammenhang von Lesemotivation und Lesekompetenz? III: Was ist ein (positives) Selbstkonzept als LeserIn und warum sollte es im Zentrum aller Maßnahmen zur Leseförderung stehen? IV: Vom Leseknick zum Lesekick: Wie kann das Lesen im Übergang von der Kindheit zur Pubertät erfolgreich gefördert werden?

3 1 Grundlegendes zur Lesekompetenz Warum ist Lesekompetenz heutzutage so wichtig (geworden)?

4 Die Ausgangslage: 1. Die Sprache ist das wichtigste Medium des Lernens; Zuhören und Sprechen, Lesen und Schreiben sind die Grundausstattung für erfolgreiches Lernen in allen Berei-chen und Unterrichtsfächern. Darum ist Lesekompe-tenz die Basis für Erfolg in Schule, Beruf und lebens-langes Weiterlernen in der Wissensgesellschaft. 2. In den letzten Jahrzehnten hat die internationale Leseforschung gewaltige Fortschritte gemacht: Wir wissen heute, dass mit dem Lesen enorm komplexe geistige Anforderungen verbunden sind, die nur mit ent-sprechender Unterstützung von kompetenten Anderen und mit einem hohen emotionalen Engagement von Kindern und Jugendlichen zu bewältigen sind.

5 1. Der Wortschatz: Sprachliche Fertigkeiten und soziale Herkunft (Mittelwerte für elterliches und kindliches Sprachverhalten; Hart & Risley, 1995, S. 176) 13 Familien aus höheren Sozialschichten 23 Familien aus mittleren Sozialschichten 6 Familien mit Sozialhilfe Eltern Kind (3. Jahr) Eltern Kind (3. Jahr) Eltern Kind (3. Jahr) Ermittelter Wortschatz Anzahl der Äußerungen pro Stunde Anzahl unterschiedlicher Wörter pro Stunde

6 Die Ausgangslage: 3. Zugleich wissen wir, dass wir heutzutage mehr denn je in einer gnadenlos literalen Gesellschaft leben, in der ein hohes Maß an Lesekompetenz die unverzichtbare Voraussetzung für ein befriedigendes persönliches und berufliches Leben darstellt. 4. Deutschland hat, wie wir seit den PISA-Studien wissen, ein großes Problem mit der Lesekompetenz der jungen Generation: Rund jede/r fünfte Schulabgänger/-in ist nicht mit den notwendigen Lesekompetenzen ausgestattet, um in Ausbildung, Beruf und gesellschaftlicher Teilhabe erfolgreich zu sein.

7 Der PISA-Schock und der Paradigmenwechsel in der deutschen Bildungspolitik Nach der Vorstellung der OECD werden mit PISA Basiskompetenzen erfasst, die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind. Die PISA zu Grunde liegende Philosophie richtet sich also auf die Funktionalität der bis zum Ende der Pflichtschulzeit erworbenen Kompetenzen für die Lebensbewältigung im jungen Erwachsenenalter und deren Anschlussfähigkeit für kontinuierliches Weiterlernen in der Lebensspanne. (PISA 2000, S. 16)

8 PISA 2000: Anteil (%) der SchülerInnen auf den Kompetenzstufen in der Gesamtskala Lesen Prozent SchülerInnen OECD gesamt Deutschland auf Stufe V 9,5 8,8 18,5 auf Stufe IV 22,3 19,4 31,6 auf Stufe III 28,7 26,8 28,7 auf Stufe II 21,7 22,3 14,3 auf Stufe I 11,9 12,7 5,2 unter Stufe I 6,0 9,9 1,7 Finnland Fast 25% der SchülerInnen in Dtld. verfügen nur über minimale Lesefähigkeiten Fast 10% fallen in die Risikogruppe (unter Kompetenzstufe I), davon zwei Drittel männliche Jugendliche weitgehend Haupt- und SonderschülerInnen 50% der SchülerInnen hat einen Migrationshintergrund (Quelle: OECD 2002, S.117; S. 211)

9 Die Schule gleicht ungerecht verteiltes familiäres Bildungskapital nicht aus Unterschiede zwischen der mittleren Lesekompetenz von 15-Jährigen aus Familien mit hohem und niedrigem Sozialstatus PISA 2001 S. 384 Testwert

10 42 % der deutschen SchülerInnen lesen lt. PISA 2000 nicht zum Vergnügen (Quelle: PISA 2000, S. 114)

11 PISA 2000: Lesen nur unter Zwang: Ich lese nur, wenn ich muss (Quelle: PISA 2000, S. 262)

12 Die Ausgangslage: 5. Das Problem mangelnder Lesekompetenz lässt sich auf zwei fundamentale Irrtümer ( misconceptions ) in der Tradition der deutschen Lese-Erziehung und Lesedidaktik zurückführen: Die Annahme, das Lesen- und Schreibenlernen der Kinder beginne mit dem Eintritt in die Schule. Die Annahme, das Lesen- und Schreibenlernen sei mit dem Schriftsprach-Erwerb in der Grundschule abgeschlossen.

13 Die Ausgangspunkte: 6. Die Leseforschung weiß hingegen heute: Die Grundlagen für einen erfolgreichen Schriftsprach-Erwerb werden lange vor der Einschulung gelegt, nämlich ab der Geburt eines Kindes. Sie liegen somit wesentlich in der Obhut der Familie und der vorschulischen Bildungseinrichtungen (Kindertagesstätten etc.). Lesekompetenz muss fächerübergreifend und fachspezifisch in allen Unterrichtsfächern durch die gesamte Schulzeit hindurch gefördert werden, also auch in den weiterführenden Schulen.

14 Ein Beispiel: Wie wichtig Lesen für das Lösen mathematischer Aufgaben ist (Anzahl der) Schüler, die anfangen, die Mathematikaufgabe zu lösen A B C D E F G H I J K L Schritt 1: Wortverstehen Schritt 2: Textverstehen Schritt 3: Umsetzung in eine mathematische Aufgabe Problem-Repräsentation Schritt 4: Rechnen (Anzahl der) Schüler, die die Mathematikaufgabe richtig gelöst haben

15 Die Ausgangslage 7. Früher dachte man, Lesen bestünde darin, einen Inhalt aus dem Text zu entnehmen, wobei der Inhalt von einem Behälter (dem Text) in einen anderen Behälter (das Gehirn des Lesers) übertragen würde. Dies ist das sogenannte Containermodell des Lesens. 8. Heute wissen wir auf Grund von Forschungsergebnissen der Rezeptionsforschung, Psycholinguistik, kognitiven Psychologie und Hirnforschung: Lesen ist die aktive (Re-) Konstruktion von Bedeutung. Wenn wir ein Wort, einen Satz, einen Text verste-hen wollen, müssen wir immer unser Hintergrundwissen (über Sprache, die Welt, Handlungsschemata usw.) mit den Worten im Text verbinden. Folglich ist Lesen ein interaktiver Prozess zwischen Text und Leser.

16 Verständnis von Lesekompetenz in der PISA-Studie 2000 Lesekompetenz wird in PISA (...) als aktive Auseinandersetzung mit Texten aufgefasst. (Der) Prozess des Textverstehens (ist) als Konstruktionsleistung des Individuums zu verstehen. Lesen ist aktive (Re-) Konstruktion der Textbedeutung. Die im Text enthaltenen Aussagen werden aktiv mit dem Vor-, Weltund Sprachwissen des Lesers verbunden. Die Auseinandersetzung mit dem Text lässt sich als ein Akt der Bedeutungsgenerierung verstehen, bei dem das Vorwissen der Leser und die objektive Textvorgabe interagieren. (PISA 2000, S. 70f.)

17 Lesekompetenz als Schlüsselqualifikation in der Wissensgesellschaft Prof. Dr. Bettina Hurrelmann über den besonderen Wert des Lesens gegenüber der Nutzung anderer Medien: 1. Die äußerst effektive Unterstützung der sprachlichen Entwicklung, 2. der Aufbau und die Aktivierung kognitiver Strukturen, 3. die Unterstützung der emotionalen und sozialen Entwicklung vor allem bei fiktionaler Lektüre (Identifikation, Perspektivenübernahme, Empathie)

18 Lesekompetenz als Schlüsselqualifikation in der Wissensgesellschaft Weil das Lesen sprachliche und begriffliche Kompetenzen, Differenzierungen von Perspektiven, emotionale Beteiligung und Konzentration auf das Verstehen einübt, ist die Lesekompetenz eine entscheidende funktionale Voraussetzung auch für die kompetente Nutzung der anderen Medien. Lesen ist ein Schlüssel zur Medienkultur. (B. Hurrelmann, Basisartikel Leseförderung in Praxis Deutsch 127/1994, S. 21) Lesen ist auch die Schlüsselqualifikation für jede Art des Wissenserwerbs und der Informationsverarbeitung.

19 2 Zusammenhang von Lesemotivation und Lesekompetenz Wie hängen Lesemotivation und Lesekompetenz zusammen?

20 Lesen ist die unnatürlichste Tätigkeit des Gehirns. (Prof. Dr. E. Pöppel) Das Lesen von Buchstaben ist von der Evolution nicht vorgesehen. Es war eine der ungeheuerlichsten geistigen Entwicklungen des Menschen, Sprache in Schrift zu formulieren. Das Gehirn verwendet für die Tätigkeiten des Lesens und Schreibens einen Teil, der eigentlich andere Aufgaben hat, und es muss in einem mühsamen Prozess die gigantischen Abstraktionsleistungen erlernen, die dafür erforderlich sind, alles überhaupt nur Sagbare in ein System von 25 bis 30 Buchstaben zu transformieren. (Pöppel 2002, S. 747) Das Gehirn ist nur in den ersten 10 Lebensjahren fähig, so lesen zu lernen, dass man es ohne Anstrengung beherrscht. (Quelle: Ernst Pöppel in Universitas, H. 673, 57. Jg. 2002, S. 747)

21 Was passiert beim Lesen im Gehirn? Die spannendste Neuerscheinung zur Thematik: Wolf, Maryanne (2009): Das lesende Gehirn. Wie der Mensch zum Lesen kam und was es in unseren Köpfen bewirkt. Aus dem Englischen übersetzt von Martina Wiese. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

22 Verständnis von Lesekompetenz in der PISA-Studie 2009 In PISA 2009 wird Lesekompetenz definiert als understanding, using, reflecting on and engaging with written texts in order to achieve one s goals, to develop one s knowledge and potential, and to participate in society. (OECD 2009, S. 40) Im Gegensatz zu PISA 2000 findet sich in PISA 2009 eine Erweiterung der Definition von Lesekompetenz: die Dimension des Reading Engagement.

23 Was meint reading engagement? Aufbauend auf den Arbeiten von Guthrie & Wigfield (2000) wird mit Leseengagement (Reading Engagement) ein Konglomerat aus affektiven und verhaltensbezogenen Merkmalen beschrieben, das Interesse und Lesefreude genauso beinhaltet wie das Gefühl dafür, den Leseprozess selbstbestimmt steuern zu können. Darüber hinaus wird in der aktuellen PISA-Rahmenkonzeption auch das Beteiligt-Sein an der sozialen Dimension des Lesens sowie die breit gefächerte und häufige Lesepraxis zum Begriff des Leseengagements gezählt. (Klieme et al. 2010, S. 74f.)

24 Zum Zusammenhang von Lesekompetenz, Lesemotivation und Leseengagement Guthrie & Wigfield (2000) fassen Leseengagement in einem weiten Verständnis: engaged readers [...] coordinate their strategies and knowledge (cognition) within a community of literacy (social) in order to fulfill their personal goals, desires, and intentions (motivation). (S. 404) Auch in der Rahmenkonzeption von PISA 2009 werden die Lernstrategien der Probanden separat erhoben. Zentral ist jedoch die Motivation, because motivation is what activates behaviour. A less motivated reader spends less time reading, exerts lower cognitive effort, and is less dedicated to full comprehension than a more highly motivated reader (Guthrie & Wigfield 2000, S. 406).

25 Wie wird Leseengagement gemessen? Leseengagement wird als Konstrukt nicht in die vorhandenen Lesetests integriert, sondern es liegen separate Verfahren vor. In fast allen Fällen liegen hierbei keine Aufgaben zugrunde, für die eindeutig gesagt werden kann, ob sie richtig oder falsch sind. Die Probanden geben stattdessen in den Fragen z.b. Auskunft über ihr Leseinteresse, ihre Vorlieben, oder ihre Leseaktivitäten (Klieme et al. 2010, S ). Dimensionen des Leseengagements in PISA 2009 Lesefreude Lesevielfalt Online-Lesen Menge des Lesens zum Vergnügen

26 Zur Bedeutung des (Lese-)Engagements für die Lesekompetenz In allen teilnehmenden Ländern (Ausnahme: Kazakhstan) schneiden Probanden mit einer hohen Lesefreude signifikant besser im Lesetest ab als diejenigen, denen das Lesen keine Freude bereitet (vgl. OECD 2010b, S. 24). Ferner schneiden in den meisten Ländern die Probanden dann im Lesen gut ab, wenn ihnen das Lesen nicht nur Freude bereitet, sondern sie darüber hinaus auch diverse Genres lesen und kennen (vgl. OEDC 2010b, S. 39).

27 Zusammenhang von Lesemotivation und Lesekompetenz Die amerikanischen Forscher Guthrie & Wigfield weisen in ihrem grundlegenden Beitrag zu Engagement and motivation in reading auf der Basis zahlreicher empirischer Untersuchungen darauf hin, dass der Antrieb zu einer aktiven Lesepraxis der wichtigste Motor für die Ausbildung von Lesekompetenz sei: As students become engaged readers, they provide themselves with self-generated learning opportunities that may be equivalent for several years of school education. (Guthrie & Wiegfield 2000: 406). Die finnische PISA-Forscherin Pirjo Linnakylä hat darauf aufmerksam gemacht, dass die Korrelation zwischen Leseleistungen und Leseengagement in den meisten PISA-Teilnehmerländern größer war als die zwischen Leseleistungen und sozio-ökonomischem Status der getesteten Jugendlichen (Linnakylä 2008). Das Lese-Engagement wurde dabei bemessen an den Faktoren: positive Haltung zum Lesen, Häufigkeit des Lesens und Vielfalt des Lesematerials.

28 Factors controlled: Engagement in reading, Reading fiction frequently, (PISA 2000) Self-concept in reading, and Student s effort and perseverance

29 3 Selbstkonzept als LeserIn Was ist ein (positives) Selbstkonzept als LeserIn und warum sollte es im Zentrum aller Maßnahmen zur Leseförderung stehen?

30 Empfehlungen für Gute Praxis aus dem ADORE-Projekt Das übergeordnete Ziel: Veränderung des (Leser- und Lerner-)Selbstkonzeptes der schwachen LeserInnen Key Element: Ein unterstützendes Interaktionsklima schaffen Key Element: Diagnostische (formative) Assessments einsetzen Key Element: Die SchülerInnen in die Planung ihrer Lernprozesse einbeziehen Key Element: Zu Lernbedürfnissen passende Lesestoffe anbieten Key Element: Die SchülerInnen in Texte verstricken Key Element: Kognitive und metakognitive Lesestrategien vermitteln Key Element: Eine anregende Leseumgebung gestalten

31 Das ADORE-Projekt: Garbe, C.; Holle, K.; Weinhold, S. (eds.) (2010): ADORE- Teaching Struggling Adolescent Readers in European Countries. Key Elements of Good Practice Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main. (Adolescent Literacy Network) Demnächst: boys & books

32 Ein didaktisches Modell der Lesekompetenz (Rosebrock & Nix 2008) Rosebrock & Nix 2008, S. 16

33 Literaturhinweis Das wichtigste Buch zu den Methoden einer systemati-schen Leseförderung in der Schule: Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2008, 4. Aufl. 2011): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren

34 Ein (PISA-nahes) Erwartungs-Wert-Modell von Lesemotivation soziale Umwelt subjek- tive Verarbeitung motiva- tionale Über- zeu- gungen lesebez. Wert- & Erwar- tungs- kognit. akt. & habitu- elle Lese- motiv. akt. & habitu- elles Lese- verhalt. akt. Lese- verste- hen/ -komp. (nach Möller & Schiefele 2004, S. 105)

35 Ein (PISA-nahes) Erwartungs-Wert-Modell von Lesemotivation Umwelt Verarbeitung Überzeugungen Werte & Erwartungen Lesemotivationen Leseverhalten Lesekompetenz (nach Möller & Schiefele 2004, S. 105) Soziale Umwelt Kulturelles Milieu Leseverhalten wichtiger Personen Erfahrungen mit Lesen schul. Leistungsrückmeldungen Subjektive Verarbeitung Wahrnehmung der sozialen Umwelt Interpretation und Attribution von Leseerfahrungen Motivationale Überzeugungen individuelles Interesse Zielorientierung lesebezogenes Selbstkonzept lesebezogene Selbstwirksamkeit

36 Ein (PISA-nahes) Erwartungs-Wert-Modell von Lesemotivation Umwelt Verarbeitung Überzeugungen Werte & Erwartungen Lesemotivationen Leseverhalten Lesekompetenz (nach Möller & Schiefele 2004, S. 105) Motivationale Überzeugungen individuelles Interesse Zielorientierung lesebezogenes Selbstkonzept lesebezogene Selbstwirksamkeit Lesebez. Wert-/ Erwartungskogn. Wert: Gefühle, Wichtigkeit, Nützlichkeit, Kosten Erwartung: subj. Wahrscheinlichkeit, einen Text verstehen zu können akt. & habituelle Lesemotivationen intrinsische Lesemotivation: gegenstands- & tätigkeitsbezogen extrinsische Lesemotivation: soz. Vergleich, Anerkennung, Druck, Noten

37 Ein (PISA-nahes) Erwartungs-Wert-Modell von Lesemotivation Umwelt Verarbeitung Überzeugungen Werte & Erwartungen Lesemotivationen Leseverhalten Lesekompetenz (nach Möller & Schiefele 2004, S. 105) akt. & habituelle Lesemotivationen intrinsische Lesemotivation: gegenstands- &tätigkeitsbezogen extrinsische Lesemotivation: soz. Vergleich, Anerkennung, Druck, Noten akt. & habituelles Leseverhalten Ausdauer Anstrengung Lesemenge Lesestrategien akt. Verstehenserfolg/Lesekomp. Informationen ermitteln textbezogenes Interpretieren Reflektieren und Bewerten

38 Fazit: Lesebezogenes Selbstkonzept umfasst Motivation und Kompetenz Aus dem Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation folgt, dass eine erfolgreiche Lesesozialisation beide Komponenten von Anfang an fördern muss: Die subjektive Wertschätzung des Lesens, die zunächst gebunden ist an positive Emotionen (Vergnügen oder Lust beim Lesen), und die kognitiven Kompetenzen, um die Verstehensanforderungen von Texten zu bewältigen und damit eine positive Erwartungshaltung hinsichtlich der eigenen Selbstwirksamkeit in der Auseinandersetzung mit Texten zu unterstützen.

39 4 Leseförderung im Übergang von der Kindheit zur Pubertät Vom Leseknick zum Lesekick: Wie kann das Lesen im Übergang von der Kindheit zur Pubertät erfolgreich gefördert werden?

40 Maßnahmen zur Leseförderung in der späten Grundschule und frühen Sek I (Kl. 3-6): In der Erwerbsperspektive (Entwicklungsperspektive) ist unter den gegenwärtigen soziokulturellen und medialen Bedingungen der Zeitraum der mittleren Kindheit und Vorpubertät (Klasse 3 6, Alter: 8 12/13 Jahre) entscheidend: Nach dem Erwerb der Schriftsprache (Klasse 1-2) und vor der traditionellen (Buch-) Lesekrise der Pubertät kommt es darauf an, das Lesen (in unterschiedlichen Medien und Modalitäten) als eine stabile kulturelle Praxis zu verankern!

41 (nach Harmgarth 1997, S. 26) Leseindex nach Geschlecht in den Klassen 1-10

42 Die (Buch-)Lesekrise setzt bei Jungen heute eher ein als früher M. Böck (2000) fragte 8-14-Jährige in Österreich, wie gerne sie in der Freizeit Bücher lesen. Mit sehr gern antworteten bei den Mädchen Jungen 8 Jahre 59 % 40 % 9 Jahre 65 % 36 % 10 Jahre 56 % 36 % 11 Jahre 43 % 25 % 12 Jahre 43 % 18 % 13 Jahre 30 % 15 % 14 Jahre 46 % 13 %

43 Problem: Viele Jungen (und Mädchen) entwickeln in der Kindheit keine stabile Lesepraxis mehr Die Schule muss darum im Verbund mit den Familien und unter Nutzung des (wachsenden) Peer-Einflusses daran arbeiten, dass in diesem kritischen Entwicklungsfenster reichhaltige und für beide Geschlechter attraktive literale Erfahrungen gemacht werden können! Die wachsende Medienkonkurrenz durch auditive, audiovisuelle und digitale Medien führt dazu, dass die in dieser Entwicklungsphase grundlegenden Automatisierungsprozesse beim Lesen heutzutage nicht mehr naturwüchsig ausgebildet werden!

44 Zwei Maßnahmen zu einer systematischen Leseförderung in dieser Entwicklungsphase Zwei Zielsetzungen und Methoden: 1. In den Klassenstufen 3 bis 6 muss Leseflüssigkeit erworben werden, das heißt die elementaren Lesevorgänge müssen so weit automatisiert werden, dass müheloses Lesen auch umfangreicher Texte möglich wird. Training durch Lautleseverfahren 2. In den Klassenstufen 3 bis 6 sollte das autonome und lustvolle (private) Lesen zur Phantasiebefriedigung entdeckt werden können. Training durch Vielleseverfahren

45 Leseflüssigkeit trainieren durch Lautleseverfahren Nach Rosebrock & Nix 2008 umfasst Leseflüssigkeit vier Dimensionen: 1. die exakte Dekodierfähigkeit von Wörtern; 2. die Automatisierung der Dekodierprozesse; 3. eine angemessen schnelle Lesegeschwindigkeit; 4. die Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung des gelesenen Satzes, also zu einem ausdrucksstarken Vorlesen. Reading fluency gilt in der angelsächsischen Leseforschung als bridge between decoding and comprehension Dieses Element fehlte bislang in der deutschen Lesedidaktik!

46 Leseflüssigkeit trainieren durch Lautleseverfahren Zwei Grundformen von Lautleseverfahren: 1. Wiederholtes Lautlesen ( Repeated Reading ) Beispiel: A. Bertschi-Kaufmann u.a.: Lesen Das Training (2006). Trainingsteil Lesegeläufigkeit - Kreative Variante: Das Lesetheater (D. Nix 2006) 2. Begleitendes Lautlesen ( Paired Reading ) Beschreibung: Rosebrock & Nix 2008, S. 42 Beispiel: Lautlese-Tandems, ebd., S. 43 f. ACHTUNG: Lautleseverfahren haben NICHTS mit dem lesedidaktisch äußerst problematischen Reihum- Vorlesen in der Klasse zu tun!

47 Ein Trainingsprogramm zum Wiederholten Lautlesen Andrea Bertschi-Kaufmann u.a.: Lesen Das Training I. Lesefertigkeiten Lesegeläufigkeit Lesestrategien. Schülermappe mit 4 Arbeitsheften, 5. und 6. Schuljahr (Teil II: 7. und 8. Schuljahr) Friedrich Verlag 2006, 14,95 Euro

48 Ein Trainingsprogramm zum begleitenden Lautlesen Cornelia Rosebrock, Andreas Gold, Daniel Nix, Carola Rieckmann: Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primarund Sekundarstufe. (Mit CD-ROM) Klett-Kallmeyer / Praxis Deutsch Februar ,95 Euro

49 Stabile Lesegewohnheiten und Lese-Selbstkonzept unterstützen In dieser Phase der Leseentwicklung werden lesekulturelle Haltungen und Fähigkeiten erworben, die für ein stabiles Selbstkonzept als (Buch-)LeserIn grundlegend sind: Lesemedien entsprechend den eigenen Interessen und Fähigkeiten aussuchen können Ausdauer und Engagement auch für längere Lektüre aufbringen können Den Leseprozess im Hinblick auf das Verstehen und die emotionale Beteiligung evaluieren und Handlungsoptionen verfügbar haben Sich über Leseerfahrungen austauschen können

50 Stabile Lesegewohnheiten und Lese-Selbstkonzept unterstützen Im Frankfurter Projekt Förderung eigenständigen Lesens (Rosebrock, Rieckmann & Jörgens) wurden vier Felder lesekultureller Fähigkeiten modelliert, die man insbesondere mit Nicht- und Weniglesern einüben muss: Strategien zur Buchauswahl Strategien zur Moderation des Leseprozesses Wissen um Leseinteressen und Lesevorlieben Personale Verarbeitung von Texten Literaturhinweis: Ray Reutzel et al. (2008): Scaffolded Silent Reading: A Complement to Guided Repeated Oral Reading That Works! In: The Reading Teacher 62/3,

51 Stabile Lesegewohnheiten und Lese-Selbstkonzept unterstützen Der Aufbau stabiler Lesegewohnheiten und eines positiven Lese-Selbstkonzeptes wird unterstützt durch Viellese-Verfahren und Verfahren der Lese-Animation. Viellese-Verfahren zielen auf die Steigerung der Lesequantität, z.b.: Jedes Kind soll pro Woche 1 Buch lesen / 100 Seiten lesen. Beispiele: Die Lese-Olympiade nach R. Bamberger (2000, s. Rosebrock & Nix, S. 47 f.) Sustained Silent Reading: freie stille Lesezeiten / Lesestunden während des Unterrichts (ebd.)

52 Publikationen zu Viellese-Programmen Richard Bamberger: Erfolgreiche Leseerziehung in Theorie und Praxis, Wien 2000, proklamierte die Lese- und Lernolympiade nach dem Motto: Lesen lernt man durch Lesen. Reinhardt Lange führte sie 2002 an der Geschwister- Scholl-GS Göttingen ein. Reinhardt Lange: Die Lese- und Lernolympiade. Aktive Leseerziehung mit dem Lesepass nach Richard Bamberger. Leitfaden für eine erfolgreiche Umsetzung. Baltmannsweiler: Schneider 2007.

53 Modifikation: Das große Kilometer-Lesen an Frankfurter Hauptschulen Beschreibung: Rosebrock & Nix 2008, S. 57 Neue Publikation dazu: Carola Rieckmann: Leseförderung in sechsten Hauptschulklassen. Zur Wirksamkeit eines Vielleseverfahrens. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2010.

54 Stabile Lesegewohnheiten und Lese-Selbstkonzept unterstützen Verfahren der Lese-Animation zielen darauf, Lesefreude und Lesemotivation zu erzeugen durch eine Verführung zum Lesen. Sie sind anzusiedeln a) im Deutschunterricht, b) als Teil einer schulischen Lesekultur und c) in der Kooperation von Schule und außerschulischen Einrichtungen, insbesondere Bibliotheken. Beispiele: Bücherkisten im Klassenraum / Klassenbibliotheken / Klassenzimmer lesefreundlich einrichten (Leseecken etc.) Buchvorstellungen von aktuellen Büchern / von Lieblingsbüchern der Schüler/innen Regelmäßig Vorlesen / Hörbücher einbeziehen Autorenlesungen, Lesewochen, Lesenächte / Literarische Talk Shows Einrichtung von Leseclubs / Lesecafés / Literaturzirkeln Lesekultur als Schulprofil, Zusammenarbeit mit Eltern, Bibliotheken, Buchhandlungen, Verlagen, Literaturhäusern Projektwochen, Aufführungen, Ausstellungen zu literar. Themen

55 Gender-sensible Leseförderung ist in dieser Phase besonders wichtig! Viellese-Verfahren und Verfahren der Lese- Animation müssen ein breites Angebot an Lesestoffen bereitstellen (für offenen Unterricht / unterrichtsübergreifende Leseförderung), die den geschlechtsspezifischen Lesepräferenzen von Mädchen und Jungen Rechnung tragen. ACHTUNG: In dem hier angesprochenen Alter (8-14 Jahre) agieren Mädchen und Jungen besonders geschlechterstereotyp (i.s. des doing Gender ). Dies sollte in der Entwicklungsperspektive (pragmatisch) akzeptiert werden!

56 Geschlechterspezifische Präferenzen bei Geschichten 1 Mädchen bevorzugen: Beziehungs-, Tier- und Liebesgeschichten Geschichten, in denen menschliche Schicksale im Vordergrund stehen im weitesten Sinne also psychologische Geschichten oder human-intereststories 1 Jungen bevorzugen: Spannung und Aktionsreichtum Abenteuer und Kampf, Herausforderung und Bewährung Reise- und Heldengeschichten

57 Geschlechterspezifische Präferenzen bei Geschichten 2 Mädchen bevorzugen Themen mit Bezug zu ihrem eigenen Leben zu ihrer Gegenwart bzw. zu ihrem gesellschaftlichen Umfeld: eher realistische oder problemorientierte Geschichten 2 Jungen bevorzugen Themen mit Bezug zu anderen und fremden Welten: exotische Länder, ferne Zeiten, unwahrscheinliche Szenarien (historische und Heldengeschichten, Fantasy, Science Fiction)

58 Geschlechterspezifische Präferenzen bei Geschichten 3 Mädchen bevorzugen Geschichten mit innerer Handlung (Beziehungen, Psychologie). 4 Mädchen lesen eher empathisch und emotional involviert. 3 Jungen bevorzugen Geschichten mit äußerer Handlung (Kampf gegen äußere Hindernisse oder Feinde, Meisterung von Herausforderungen). 4 Jungen lesen eher sachbezogen und distanziert oder tauchen in fremde, phantastische und exotische Welten ab.

59 Geschlechterspezifische Präferenzen bei Geschichten 5 Mädchen lesen eher wörtlich, ernst, realistisch und identifikatorisch. 5 Jungen lieben Komik, Witz, Parodie und alle Formen von schrägem Humor und skurrilen Übertreibungen; dies sind nicht zuletzt Möglichkeiten der Distanzierung von den fiktionalen Welten.

60 Maßnahmen einer systematischen Leseförderung in der Sek I und Sek II Lese- und Lernstrategien trainieren: funktionales Lesen in allen Unterrichtsfächern Sachtextlektüre unterstützen: fachspezifisches Vokabular, Textstrukturwissen und Weltwissen ausbilden Literarisches Lesen unterstützen: Textsorten- Kenntnis / Gattungswissen, Vertiefung des Textverstehens, kommunikative und kreative Aneignung von Literatur Quelle: Rosebrock & Nix, Grundlagen der Lesedidaktik (2008), Kap. 5, 6 und 8

61 Fazit: Was gehört zum Aufbau eines stabilen Selbstkonzepts als LeserIn? 1. Elementare Dekodierfähigkeiten automatisieren: Leseflüssigkeit steigern durch Lautleseverfahren 2. (Buch-)Lesequantität erhöhen: Vielleseverfahren etablieren (z.b. durch Leseolympiaden u.a. kompetitive Formate ) 3. Lesestoffe in der Schule radikal verändern / erweitern: Für Vielleseverfahren breites und gender-gerechtes Angebot an Büchern u.a. Printmedien bereit stellen Authentische Textwelten beider Geschlechter erkunden und im Unterricht aufnehmen Multiliteracies / aktuelle Medienformate in der Schule verankern. 4. Lesekompetenzen systematisch und fächerübergreifend trainieren durch die Einübung und routinemäßige Anwendung von Lesestrategien 5. Leseerfahrungen und -probleme in metakognitiven Gesprächen reflektieren; die Bedeutung des Lesens bewusst machen.

62 Eine neue Ressource zur gender-sensiblen Leseförderung:

63 Boys & Books / Konzeption... richtet sich an erwachsene Literaturvermittler und Leseförderer in Schulen, Bibliotheken und Medien, im Buchhandel sowie an Eltern. Die Webseite dient der Leseförderung von Jungen ab dem Grundschulalter.... empfiehlt Kinder- und Jugendliteratur nach Kriterien einer genrespezifischen und leserorientierten Literaturkritik. Die Webseite wird die zugrunde liegenden Kriterien für die Bewertung der empfohlenen Bücher nach Genres ausdifferenzieren und in ihrer Forschungsbasis transparent machen.

64 Boys & Books / Konzeption... orientiert sich mit seinen Leseempfehlungen in erster Linie an noch unerfahrenen jungen Lesern. Um deren Anspruch auf ein vielfältiges Angebot einfacher Lesestoffe gerecht zu werden, gilt die spezielle Aufmerksamkeit der populären Kinder- und Jugendliteratur.... ist sich der Tatsache bewusst, dass erwachsene Kritiker oft nicht mit dem Geschmack der jungen Leser vertraut sind. Demzufolge basiert Boys & Books auf einer empirischen Erforschung der Lesegewohnheiten und Lesevorlieben von Kindern und Jugendlichen.

65 Buchempfehlungen

66 Genres

67 Leseförderung 1. Leseförderung in der Schule Unterrichtsprojekte zu einzelnen (auf der Website empfohlenen) Büchern Leseförderung im Deutsch- oder Fachunterricht Lesekultur in der Schule 2. Leseförderung für Jungen in Bibliotheken 3. Leseförderung in der Kooperation mehrerer Partner / in Netzwerken

68 Forschung 1. Literaturwissenschaftliche Erkenntnisse zu den Erzählmustern der von Jungen gern gelesenen populären Genres der Kinder-, Jugend- und Erwachsenen-Literatur 2. Erkenntnisse aus der empirischen Lese- und Medienforschung zur Lese- und Mediensozialisation von Jungen, die über ihre Lesegewohnheiten und Genre- Präferenzen Auskunft geben 3. Erkenntnisse über die Wirksamkeit und konzeptionelle Fundierung verschiedener Modelle der Leseförderung, die aus der Lesedidaktik und der empirischen Evaluationsforschung stammen

69 Konzeption und wissenschaftliche Leitung: Prof. Dr. Christine Garbe" Redaktion: Sascha Müller " Institut für Deutsche Sprache und Literatur II " Universität zu Köln"

70 Christine Garbe, Frank Maria Reifenberg und das Team von Boys & Books laden Sie herzlich zur Mitarbeit ein!

71 Prof. Dr. Christine Garbe, Institut für Deutsche Sprache und Literatur, Universität zu Köln Arbeitsschwerpunkte: Leseforschung und förderung; literarische Sozialisation / Mediensozialisation von Kindern und Jugendlichen, Kinder- und Jugendliteratur Studium Höheres Lehramt in Hannover, Referendariat in Berlin, Promotion in Germanistik an der FU Berlin Wissenschaftliche Mitarbeiterin bei Prof. Dr. Hartmut Eggert, FU Berlin Professur für Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik an der Universität Lüneburg, seit 2010 Lehrstuhl an der Universität zu Köln Mitarbeit in dem DFG-Forschungsschwerpunkt Lesesozialisation in der Mediengesellschaft, Leitung des Forschungsprojektes Geschlechterdifferenz und Lektürepraxis in der Adoleszenz Leitung des EU-Projektes (Sokrates-Programm): ADORE Teaching Adolescent Struggling Readers. A Comparative Study of Good Practices in European Countries. (

72 Prof. Dr. Christine Garbe : Wissenschaftliche Beratung und Evaluation des bundesweiten KMK-Projektes ProLesen Auf dem Weg zur Leseschule. Entwicklung von Materialien und Konzepten zur Leseförderung in allen Unterrichtsfächern (gemeinsam mit Dr. Karl Holle) : Leitung des EU-Projektes (Comenius-Programm): BaCuLit Basic Curriculum for Teachers In-Service-Training in Content Area Literacy in Secondary Schools [mit 8 Europäischen and 2 US-Partnern] ( Seit 2009: Aufbau eines Adolescent Literacy Network ( mit europäischen und amerikanischen ExpertInnen als Forschungs- und Service-Plattform für ExpertInnen, Lehrkräfte und Schulleiter, Bildungspolitiker und WissenschaftlerInnen 2011 bis 2017 Evaluation des Projektes: Lesestart Drei Meilensteine für das Lesen (Durchführung: Stiftung Lesen; ), zusammen mit der INTERVAL GmBH Berlin und Prof. Claus Barkmann, UKE Hamburg.

73 Literaturnachweise Bamberger, Richard: Erfolgreiche Leseerziehung in Theorie und Praxis, Wien Bertschi-Kaufmann, Andrea, u.a.(2006): Lesen Das Training. Auer Donauwörth. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske u. Budrich Garbe, Christine; Holle, Karl; Jesch, Tatjana (2009): Texte lesen. Lesekompetenz Textverstehen Lesedidaktik Lesesozialisation. Schöningh: UTB Standard Wissen Lehramt Garbe, Christine; Holle, Karl; Weinhold, Swantje (Eds.): ADORE Teaching Struggling Adolescent Readers in European Countries. Key Elements of Good Practice. Münster u.a.: Peter Lang 2010 (Zusammenfassung auf deutsch zum Herunterladen unter: und

74 Literaturnachweise Hurrelmann, Bettina (2002): Leseleistung Lesekompetenz. Folgerungen aus PISA, mit einem Plädoyer für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis. In: Praxis Deutsch 176/2002, S Lange, Reinhardt (2007): Die Lese- und Lernolympiade. Aktive Leseerziehung mit dem Lesepass nach Richard Bamberger. Leitfaden für eine erfolgreiche Umsetzung. Baltmannsweiler: Schneider Nix, Daniel (2006): Das Lesetheater. In: Praxis Deutsch 33, Heft 199, Friedrich Verlag, S Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2008): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren

75 Literaturverzeichnis Guthrie, J.T. / Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In: M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research: Volume III (pp ). New York: Erlbaum. OECD (2010a): PISA 2009 Ergebnisse: Was Schülerinnen und Schüler wissen und können. Schülerleistungen in Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften (Band I) OECD (2010b), PISA 2009 Results: Learning to Learn Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III) Klieme et al. (2010): PISA Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster et al.: Waxmann. OECD (2009): PISA 2009 assessment framework. Key competencies in reading, mathematics and science. Paris: OECD.