Ján Kaliský. Etická výchova v nemecky hovoriacich krajinách

Transkript

1 Jeden Indián na severe USA sa pešo vydal na cestu k svojmu bratovi, ktorý býval 500 míľ južne. Po istom čase chôdze na ceste zastane pri ňom auto a vodič mu ponúkne odvoz. Cestou mladý vodič rozpráva o najnovších výdobytkoch automobilového priemyslu a pyšne ukazuje najrôznejšiu výbavu svojho nového auta: merač otáčok, elektronický merač tlaku oleja, údaj vonkajšej teploty, senzory tmy, CD-prehrávač a pod., chváli výkon 12 valcového motora, nie bez ukážky najvyššej možnej rýchlosti. Krátko na to poprosí Indián o vystúpenie. Auto zastane a Indián si sadne na obrubník cesty a začne meditovať. Mladý Američan je prekvapený a pýta sa, prečo Indián tak mrhá časom, keďže ešte ostáva 400 míľ cesty k jeho bratovi. Indián odpovedá, že tu musí počkať, pokým ho dostihne jeho duša. Ján Kaliský Etická výchova v nemecky hovoriacich krajinách Táto kniha je určená učiteľom etickej výchovy a vysokoškolským študentom, ktorí sa na túto profesiu pripravujú ISBN

2 Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici Pedagogická fakulta Ján Kaliský Etická výchova v nemecky hovoriacich krajinách Banská Bystrica

3 Obsah Predhovor... 8 Úvod Nemecko Historické pozadie Vyučovací predmet: Ethik (Bavorsko) stupeň základnej školy (1. 4. roč.) stupeň základnej školy ( roč.) Vyučovací predmet: Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (Brandenbursko) stupeň základnej školy ( roč.) Vyučovací predmet: Philosophieren mit Kindern (Meklenbursko- Predpomoransko) stupeň základnej školy (1. 4. roč.) a 6. ročník základnej školy stupeň základnej školy ( roč.) Vyučovací predmet: Praktische Philosophie (Severné Porýnie-Vestfálsko) stupeň základnej školy ( roč.) Vyučovací predmet: Werte und Normen (Dolné Sasko) stupeň základnej školy ( roč.) Vyučovací predmet: Ethik (Berlín) stupeň základnej školy ( roč.) Vyučovací predmet: Humanistische Lebenskunde Berlín, 1. a 2. stupeň základnej školy ( roč.) Brandenbursko, 1. a 2. stupeň základnej školy ( roč.) Ciele a rôzne prístupy k obsahovej orientácii etiky Etická výchova na Slovensku Historické pozadie Vyučovací predmet etická výchova zameranie, charakteristika a ciele Stupeň primárneho vzdelávania Stupeň nižšieho sekundárneho vzdelávania Hodnotenia, porovnania, inšpirácie a odporúčania pre slovenskú prax Obhajoba slovenského konceptu Kritika slovenského konceptu Záver opodstatnenie etickej výchovy v súčasnej Európe Literatúra Švajčiarsko Historické pozadie Vyučovací predmet: Ethik und Religion (Centrálne Švajčiarsko) stupeň základnej školy (1. 6. roč.) Rakúsko Historické pozadie Vyučovací predmet: Ethik (Salzbursko) stupeň základnej školy (5. 8. roč.) Zhrnutie Rôzny status predmetu, rôzne názvy, rozličné obsahy Predsa spoločné pozadie

4 Predhovor Svet sa dnes globalizuje. Globalizácia prebieha na úrovni ekonomickej, politickej, právnej, kultúrnej a pod. Hádam nie je oblasť, ktorú by nezasiahla. Vynútila si pluralizmus ten je znakom našej doby. Inštancie, ktoré predkladajú koncepty života a kladú záväzné morálne predstavy, strácajú na význame. Štát, cirkev, pre mužov armáda už viac nie sú inštancie, ktoré určujú hodnoty. To sa týka aj školstva. Heterogenita a kultúrna rôznorodosť sa v školskom prostredí stávajú bežnou. Deti a mládež so svojimi rôznymi svetonázorovými a náboženskými postojmi žijú spolu. Prechádzajú zložitým procesom socializácie a individualizácie (čo v podstate je konfrontácia medzi vonkajším a vnútorným svetom človeka) a majú schopnosť integrovať v sebe pluralitu spoločnosti. V konfrontácii s pluralitným sociálnym svetom môže byť vystavaná vlastná individualita. Pluralita spoločnosti a individualita už viac nie sú protiklady. Tak sú mladí ľudia schopní plurality, tá pre nich nie je žiadnym problémom. Slovensko pociťuje tieto zmeny s oneskorením asi 10 rokov voči západnej Európe. Pluralitný svet vyžaduje povinnosť voliť alebo slobodu voliť. Inak povedané, na základe skutočnosti, že inštancie, ktoré určovali normy, stratili svoju autoritu, prenieslo sa rozhodnutie na každého samostatne. Tak sa individualita stáva druhou stranou pluralizmu. Naše deti počúvajú inú hudbu ako sme počúvali kedysi my, chodia v čiernom, tancujú house a hip-hop, majú piercing alebo dredy, majú svoj slang a vlastné pozdravy, hrajú počítačové hry v inom leveli. Robia mnohé, čomu starší nerozumejú, potom sa cudzota stáva normálnou. Objavili sa nové osobnostné požiadavky: zniesť rôznorodosť, rešpektovať cudzosť, nájsť orientáciu. V oblasti etického (aj náboženského) vzdelávania sa preto museli otvoriť nové perspektívy. Aké sú? Na obálke tejto knihy je výrez z Raffaelovej Aténskej školy. Vidím viaceré spoločné motívy medzi Raffaelovým zobrazením a obsahom tejto knihy. o Raffael akcentuje Aristotela, zakladateľa etiky ako vednej disciplíny, nesúc v ruke Etiku Nikomachovu. Táto kniha hovorí o etickej výchove, ktorej najbližšia vedná disciplína je práve etika. o Tak ako Raffael pestro premiešal postavy z rôznych období a s rôznymi názormi a predstavami, tak táto kniha prináša rôznorodé chápanie a realizovanie etickej výchovy. o Tak ako v medziobdobí po smrti Aristotela hľadali Gréci v mnohých etických koncepciách racionálnu odpoveď na hodnotový prevrat, aj v súčasnosti mnohí vkladajú nádej do etickej výchovy, ktorá má pomôcť prekonať búrku destabilizovaných hodnôt nášho postmoderného medziobdobia. Tak ako v Raffaelovom obraze sa stretáva niekoľko kultúr (Gréci, Rimania, Židia či Peržania) a rozdielnych období, aj v príbehu na zadnej obálke sa stre- táva beloch (predstaviteľ modernej kultúry) s Indiánom (tradičná kultúra). Veď aj súčasné globalizované, postmoderné, pluralitné medziobdobie umožňuje spojiť mnohoraké s otvoreným koncom. Moje poďakovanie patrí prof. V. Korimovi za vytvorenie priaznivých pracovných podmienok, ktoré umožnili viaceré zahraničné pobyty. Ďalej recenzentom tejto monografie prof. V. Gluchmanovi, prof. V. Korimovi a dr. Z. Androvičovej za uznanie a konštruktívne pripomienky. Za ďalšie odborné rady a najmä motiváciu ďakujem doc. D. Hanesovej a dr. M. Valicovi, za jazykové korekcie dr. A. Gálisovej. V neposlednom rade, ale hlavné a najväčšie poďakovanie patrí mojej najbližšej rodine, ktorá sa veľa víkendov a ešte viacej večerov musela zaobísť bez mojej spoločnosti. 8 9

5 Úvod Táto kniha je jedným z výsledkov trojročného úsilia, v pozadí ktorého stojí viacero motívov. Prvý motív. V roku 2007 si niekoľko pracovníkov Katedry etickej a občianskej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici (na ktorej pracujem) položilo niekoľko výskumných otázok: vyučuje sa podobný predmet, ako je vyučovací predmet na slovenských školách etická výchova, aj niekde inde v Európe? Ak nie, tak prečo? Ak áno, tak prečo a ako? Tieto otázky sa potom objektivizovali v podobe projektu výskumu s názvom Koncepcia vyučovacieho predmetu etická výchova v Slovenskej republike a vo vybraných európskych krajinách, do ktorého sa zapojilo aj niekoľko pracovníkov z Metodicko-pedagogického centra v Banskej Bystrici a Katedry psychológie PF UMB. Projekt pritiahol pozornosť aj Agentúry pre vedu a výskum, ktorá ho finančne podporila na obdobie troch rokov. Pod vedením profesora Vojtecha Korima chceli riešitelia projektu nielen analyzovať súčasnú koncepciu vyučovacieho predmetu etická výchova na Slovensku, ale hlavne ju porovnať s jej ekvivalentmi vo vybraných európskych krajinách. Riešiteľský tím chce ďalej rozvinúť nové impulzy pre slovenský koncept etickej výchovy a súčasne navrhnúť nový model pregraduálnej prípravy pre študijný program učiteľstva etickej výchovy. Druhý motív. V júni roku 2009 sa v Banskej Bystrici konala dvojdňová medzinárodná vedecká konferencia Mravná výchova v školách na Slovensku a v zahraničí, ktorú zorganizovala Katedra etickej a občianskej výchovy PF UMB v spolupráci s Mestom Banská Bystrica, Štátnou vedeckou knižnicou Banská Bystrica, Štátnym pedagogickým ústavom a Agentúrou pre vedu a výskum. Konferencie sa zúčastnili asi štyri tucty odborníkov z pedagogických a vedeckých kruhov nielen zo Slovenska, ale aj z viacerých zahraničných krajín, ktorí diskutovali okolo nosnej témy vyučovacieho predmetu etická výchova do ktorého sa mravná výchova na Slovensku sústreďuje. 1 Napriek faktu, že v pedagogickej verejnosti vládne veľmi vysoká miera stotožnenia sa so slovenskou koncepciou etickej výchovy (pozri Poliach, 2008, s. 17) o zamyslenia sa nad koncepčnou inováciou (až výmenou) predmetu etická výchova nebola medzi konferenčnými odborníkmi núdza. Diskutovali o tom napríklad V. Gluchman, V. Korim, B. Kudláčová, Z. Androvičová. Aj premena, aj nepremena slovenskej koncepcie etickej výchovy musí byť argumentačne nepriestrelná. Najmä inovátori (ktorých je na začiatku vždy menej) musia 1 Zborník (s rovnomenným názvom) týchto odborných príspevkov vyšiel koncom roka 2009 a vzhľadom na jeho obsahovú komplexnosť a vysokú informačnú hodnotu ho odporúčam do pozornosti nielen učiteľom (a vysokoškolským študentom) etickej výchovy, ale aj širšej pedagogickej verejnosti. 10 dostatočne silne a vhodne poukázať na chybné prvky a rozpory, ktoré opraví, a potreby, ktoré naplní práve nimi ponúkaná inovácia. Moje stanovisko k slovenskej koncepcii etickej výchovy uvádzam v kapitole hodnotení a odporúčaní pre slovenskú prax. V rámci spomínaného výskumu som sa zameral na tri európske krajiny: Nemecko, Švajčiarsko, Rakúsko. Na začiatku výskumu vyšlo veľmi rýchlo najavo, že slovenský vyučovací predmet etická výchova v týchto krajinách svoj ekvivalent má. Avšak vzápätí sa ukázalo, že ich má hneď niekoľko. Zrazu bola riešená problematika veľmi široká. Ak mali byť zvládnuté ciele, skôr či neskôr muselo dôjsť k ich redukcii. Vzhľadom na fakt, že ide o spolkové alebo federatívne štáty, ukázalo sa, že každá spolková krajina má silnú politickú samostatnosť s vlastným ministerstvom školstva, vlastným štátnym vzdelávacím programom, vlastnými učebnými osnovami vyučovacích predmetov. Potom som nehľadal etickú výchovu len v Nemecku, Švajčiarsku a Rakúsku, ale v 16 krajinách Nemecka, 26 kantónoch Švajčiarska a 9 krajoch Rakúska. To bolo vlastným cieľom môjho výskumu analyzovať používané učebné osnovy pre predmet podobný slovenskému vyučovaciemu predmetu etická výchova. Analyzovať ich z pohľadu zámeru a cieľov, rozvíjaných kompetencií a obsahu. Vzhľadom na to, že etická výchova (v germanofónnej oblasti väčšinovo nazývaná etika) sa často vyučuje na primárnom, nižšom aj vyššom sekundárnom stupni vzdelávania, som svoj záber obmedzil a nateraz vynechal vyšší sekundárny stupeň. Ten by mohol byť pokračovaním v tejto problematike. Riešiť problematiku etickej výchovy komplexne a výstižne v jednej monografii by si buď vyžiadalo rozdeliť úlohy na viacerých autorov, alebo by sa vydanie knihy oddialilo a publikované informácie by sa vystavili riziku neaktuálnosti. Obzvlášť keď vezmeme do úvahy, že vyučovací predmet etika vo Švajčiarsku a Rakúsku nie je jednoznačne stabilizovaný; buď sa len kodifikuje, alebo zažíva kurikulárne turbulencie. Konečný cieľ tejto práce je plánovaný až po distribúcii tejto monografie keďže chce byť vkladom do možnej odbornej diskusie o (ne)premene slovenskej koncepcie vyučovacieho predmetu etická výchova. Obohatení poznatkami o iných konceptoch, skúsenosťami z iných krajín (hoci politicky a kultúrne odlišných), obohatení pohľadom zvonku môžeme jednoduchšie a presnejšie reflektovať a hodnotiť slovenskú koncepciu etickej výchovy, jej stav a orientáciu, ako i navrhovať jej ďalšie smerovanie. Avšak toto nie je primárnym cieľom tejto knihy, hoci v závere niektoré vízie budú načrtnuté. 2 V úvode môjho výskumu bolo potrebné zodpovedať, podľa čoho rozpoznať, či sa v skúmaných krajinách orientujem na správny vyučovací predmet, podľa čoho je možné merať podobnosť voči slovenskej etickej výchove. Dalo sa použiť viacero metód. Nebolo zložité urobiť kategoriálnu analýzu slovenskej etickej výchovy (túto som k dispozícii mal) avšak bolo by zdĺhavé túto pojmovú 2 Ďalšie hodnotenia slovenskej etickej výchovy, odporúčania pre prax a načrtnuté inovácie prinesie ďalšia monografia, ktorú pripravuje riešiteľský tím vyššie spomínaného projektu. 11

6 mapu dať do vzťahu so skúmanými vyučovacími predmetmi v zahraničí. Jednoduchšia cesta bola použiť historický prístup a sledovať motív vzniku skúmaného predmetu. Etická výchova na Slovensku vznikla preto, lebo v roku 1993 bola politická vôľa zaviesť náboženskú výchovu do štátneho vzdelávacieho programu. Bola riešením otázky, čo so žiakmi, ktorí náboženstvo navštevovať nechcú. Táto druhá cesta sa ukázala rýchlejšia. Bolo jednoduchšie zistiť, aký predmet absolvujú žiaci, ktorí nechodia na náboženstvo. Ďalej som použil ako hlavné metódy výskumu analýzu, deskripciu a interpretáciu primárnych prameňov a komparáciu sekundárnych literárnych prameňov. Doplnkovou metódou bol rozhovor (s odborníkmi odboru) a pozorovanie (vyučovacieho procesu). Obidve metódy sa zrealizovali na vzdelávacích inštitúciách (základná škola, gymnázium, pedagogická vysoká škola, univerzita) v mestách Berlín, Potzdam, Luzern, Bern, Zürich, Goldau, Salzburg, Strasswalchen, Viedeň. Bolo potrebné rozhodnúť sa, na ktoré koncepty etickej výchovy sa treba zamerať, keďže na výber ich je veľké množstvo v Nemecku, Švajčiarsku, aj Rakúsku. Mali by sme analyzovať, tie najstaršie? Najmladšie? Najrozšírenejšie? Najosobitejšie? Kniha ponúka rôznorodú, avšak reprezentatívnu vzorku. Keď autori konceptov volili odlišný názov vyučovacieho predmetu, chceli tým tiež naznačiť odlišnosť od iných konceptov. Preto sú v knihe zastúpené koncepty etickej výchovy skoro všetkých názvov, ak sa realizujú na základnej škole. Taktiež som nevynechal najstaršie (Bavorsko) a najmladšie koncepty (Berlín, Brandenbursko). Mojou snahou bolo reflektovať aj koncepty etickej výchovy, realizované na dobrovoľnej báze, preto si aj svetonázorová mravná výchova humanistická náuka o živote získala významné miesto v niektorých nemeckých krajinách. Podľa mojich doterajších poznatkov sa skúmanej problematike v československom priestore dosiaľ nevenuje ani jedna monografia. 3 Možno sa domnievať, že je to preto, lebo vyučovací predmet etická výchova má za sebou zatiaľ krátku históriu. Otázkou však môže byť, prečo sa analýze ekvivalentných predmetov v zahraničí nevenovala pozornosť pred zavádzaním etickej výchovy na Slovensku pred 17 rokmi. Ak aj áno, myslím, že neboli publikované. Predkladaná monografia by túto medzeru mohla čiastočne vypĺňať, jej zámerom je ukázať ako sa alternatíva voči náboženskej výchove chápe v skúmaných krajinách. V zahraničí je situácia v tejto oblasti iná. K dispozícii som mal viacero publikácií, ktoré komplexne snímali problematiku vyučovacieho predmetu Ethik, niektoré (nemecké) reflektujúc až dvestoročnú tradíciu vyučovania etiky (Ethikunterricht). Z nich treba na základe podobnosti s mojím poňatím štruktúry tejto práce spomenúť práce M. Göllnera (Die Bildungs und Lehreraufgaben des Ethikunterrichts in Europa im Vergleich) a B. Brünning (Die Stellung 3 Až do roku 2008, keď kolektív autorov nášho výskumného projektového tímu vydal Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. des Ethikunterrichts in Deutschland im Vergleich zu anderen europäischen Staaten), ktoré majú celoeurópsky záber. Avšak obe práce (vzhľadom na ich záber krajín) uvádzajú a analyzujú len zameranie a ciele predmetu (o morálke ľudského konania). Obe práce sú vydané okolo roku 2000 a väčšinou reflektujú učebné plány stredných škôl. A. Bucherova práca Ethikunterricht in Österreich z roku 2000 obsahuje kapitolu o učebných plánoch v Rakúsku. Ďalšiu pomoc pri chápaní významu predmetu a jeho ukotvenia v školskom kánone mi poskytol aj nemecký zborník príspevkov z vedeckého sympózia v Münsteri v roku 2000 pod názvom Ethik als Unterrichtsfach, ktorý obsahuje postoje k viacerým nemeckým konceptom etiky, ako aj rakúsky zborník odborných štúdií Ethikunterricht. Standortbestimmung und Perspektiven z roku V závere môjho výskumu sa mi dostal do rúk aj štatistický prehľad vyučovania etiky v Nemecku Zur Situation des Ethikunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland, vydaný v roku 2008 Sekretariátom stálej konferencie Ministerstiev kultúry nemeckých spolkových krajín, ktorý mi poskytol kontrolu rôznych faktografických údajov. Z neho vychádzajú aj aktuálne percentuálne údaje o návštevnosti vyučovacieho predmetu etika. Moje skúmanie sa opiera prevažne o primárne texty učebné osnovy vyučovacieho predmetu, tak ako ich vydali jednotlivé ministerstvá školstva. Učebné osnovy boli svojím členením aj rozsahom rôzne. Výnimočne krátke (len 4 strany pre Salzbursko) až po väčšinou rozsiahle a kompletné dokumenty (často až s rozsahom 80 strán). Ťažisko skúmania nebolo položené len na zameranie vyučovacieho predmetu a jeho ciele, ale aj na kompetencie žiakov 4 a učebné obsahy. Práve pre uvádzané učebné obsahy môže táto štúdia osloviť mnohých učiteľov z praxe, ako aj vedeckých odborníkov, ktorí majú svoje inovačné ambície nasmerované na slovenskú etickú výchovu. Pre nich je táto kniha určená. Ukazuje, aké obsahy sú dôležité v analyzovaných krajinách, zobrazuje ich nadväznosť a načasovanie vzhľadom na vek žiakov. Čitateľ by po prečítaní knihy mal získať relatívne komplexný a plastický obraz o etickej výchove v skúmaných krajinách. Na podnet recenzenta tejto práce je nutné ešte zodpovedať, prečo sa nevenujem priebežnému hodnoteniu skúmaných modelov. Tak to napríklad vo svoje práci urobil M. Göllner aj A. Bucher. Ich hodnotenie skúmaných konceptov vzniká na základe analýzy zamerania predmetu, ktoré sa nachádza na úvodných dvoch stranách skoro každých učebných osnov. Myslím, že takýto prístup je nepostačujúci. Dokonca si myslím, že na hodnotenie vhodnosti koncepcie pre cieľovú skupinu nie je materiál postačujúci ani vtedy, ak sú detailnejšie skúmané ciele a obsahy. Nie všetky učebné osnovy sa dostatočne venujú metódam a postupom. Tiež treba brať do úvahy celý vzdelávací program. A nakoniec je vágne každé hodnotenie prínosov koncepcie etickej výchovy bez vtiahnutia socio-kultúrneho kontextu. Tomu sa nevenuje ani moja, ani Göllne- 4 Označenie žiaci sa v práci vzťahuje na oba rody žiakov a žiačky

7 rova, ani Bucherova kniha. Preto hodnotenia skúmaných koncepcií v Göllnerovej alebo Bucherovej práci predstavujú niekoľko riadkov. Evalvačný empirický výskum na cieľových skupinách v jednotlivých skúmaných krajinách som nerealizoval. Prevažne od polovice osemdesiatych rokov sa v spolkových nemeckých krajinách zaviedli náhradné (buď povinne voliteľné, alebo povinné, alebo dobrovoľné) predmety k náboženskej výchove. Týmto procesom prechádza Švajčiarsko od roku 2001 a Rakúsko zatiaľ len skúšobne (a dobrovoľne) od roku Keďže v Rakúsku a Švajčiarsku vyučovací predmet o morálke ľudského konania nemá ešte svoju tradíciu, je mu aj v odborných kruhoch obidvoch krajín venovaný skromnejší priestor. To sa odrazilo aj v mojej práci. Učebné osnovy analyzovaných predmetov sú pripravované ministerstvami školstva jednotlivých spolkových krajín, ktoré sú absolútne autonómne, čo sa týka jednak nasadenia predmetu, ale aj jeho statusu, zameraniu a obsahu. Vyplývajúc z právnej autonómnosti, neodlišujú sa len obsahy týchto predmetov, ale aj ich pomenovania (v Nemecku: etika; filozofia; praktická filozofia; formovanie života etika religionistika; filozofovanie s deťmi; hodnoty a normy; všeobecná etika; vo Švajčiarsku: etika a náboženstvá; etika; etika a kultúra; náboženstvo a kultúra; v Rakúsku: náuka o kultúre; etika a náboženstvá; etika, náboženstvá, kultúra; antropológia a náuka o kultúre; výchova k sociálnej kompetencii a eticky zdôvodneným hodnotovým postojom) 5. Najväčší problém zavádzania týchto predmetov bol predovšetkým v tom, že v danom čase k nim nejestvovalo univerzitné vzdelávanie učiteľov. Preto bol Ministerstvami školstva vytvorený program priebežného vzdelávania učiteľov v odbore etika. Medzičasom sa vo väčšine krajín zaviedlo univerzitné vzdelávanie učiteľov v odbore učiteľstvo etiky (Lehramt Ethik) na mnohých univerzitách. Program priebežného ďalšieho vzdelávania bol naďalej ponechaný. V niektorých krajinách, predovšetkým v starých spolkových nemeckých krajinách, bolo kurikulum učiteľského študijného odboru filozofia rozšírené o etiku (napr. v Bádensko-Württembersku sa štúdium učiteľstva filozofie nahradilo štúdiom učiteľstva etika/filozofia). V Sasko-Anhaltsku existujú vedľa seba študijné odbory etika aj filozofia. Avšak v niektorých krajinách na univerzitách nie je žiadna ponuka, ktorá by mala explicitne etické obsahy. Tu je potom predmet filozofia náhradným vyučovacím predmetom za náboženskú výchovu. Na univerzitách nie je samostatný etický inštitút. Predmet je preto zväčša zakotvený na Filozofickom inštitúte, a tak je študijný program učiteľstvo etiky významne dotovaný filozofickými disciplínami. Povinné sú semináre z oblasti teoretickej, ale predovšetkým praktickej filozofie. K tomu sa pripájajú povinné prednášky z religionistiky a voliteľné predmety, ktoré (ako prednášky) môžu vychádzať z iných odborov. Aj odborovú didaktiku zastrešujú Filozofické inštitúty. Štúdium učiteľstva etiky je väčšinou desaťsemestrálne, rozdelené do základného a hlavného štúdia, alebo bakalárskeho a magisterského. Jeho súčasťou je aj pedagogická prax. Pri otázke, v čom sa vzdelávať v pregraduálnej univerzitnej (vysokoškolskej) príprave uvádzam nateraz Vossenkuhlov názor: Bolo by absurdné sprostredkovať učiteľovi matematiky, ktorý má vyučovať v prvých štyroch ročníkoch, len to, čo potrebuje v týchto štyroch ročníkoch.... Musí vedieť, čo matematika je. A tak je to aj s učiteľom etiky. Musí vedieť, čo je etika. Nestačí mať predstavy o morálke. Ak chce vedieť, čo je etika, tak musí vedieť, čo je filozofia (Vossenkuhl, podľa Pfeufer 2004, s. 159) 5 Vzhľadom na prevládajúci názov etika budem tieto predmety v sumarizačných vyjadreniach jednotne označovať ako etika, aby som ich odlíšil od slovenskej etickej výchovy

8 Nemecko Historické pozadie Nemecké krajiny majú dlhú a silnú filozofickú tradíciu. Duchovné osvietenstvo, ktorým nemecké krajiny prešli v osemnástom storočí a ktoré vrcholilo v dielach I. Kanta, J. G. Fichteho, F. Schellinga a G. W. F. Hegla, malo tendenciu sa nejakým spôsobom kodifikovať aj v školskom kurikule. Do 19. storočia sa v nemeckých latinských školách vyučovali predmety logika, rétorika a etika, ktorým prislúchala vedecko-propedeutická funkcia ako príprava na vysokoškolské štúdium. Hlavne etika mala sprostredkovať mladej generácii základné vzdelanie vo filozofických otázkach. Po pruskej školskej a kurikulárnej reforme realizovanej Wilhelmom von Humboldtom sa v roku 1806 z kurikula vyšších škôl tieto tri predmety vypustili, pretože ich vedeckopropedeutická úloha nebola zlučiteľná s učebnými osnovami pre gymnáziá, ktoré W. Humboldt vypracoval. Ich miesto zastúpila filozofia ako didaktickometodický princíp, aby garantovala vedeckosť vyučovania. (Táto tradícia bola prevzatá a prepracovaná a nasadená do vyšších ročníkov stredných škôl v roku 1972; tam sa filozofia povýšila na medzipredmetový princíp vyučovania.) V roku 1812 Georg Fridrich Wilhelm Hegel pruskej vláde zdôvodnil nevyhnutnosť znovuzavedenia filozofického vzdelávania mládeže prostredníctvom predmetu filozofická propedeutika, ktorá sa mala opierať hlavne o logiku, archeológiu a náboženstvo. G. F. W. Hegel odmietol kurikulárnu tematickú oblasť dejín filozofie. Logiku videl ako nástroj na pozornosť mladých (...) na ríšu myšlienok, ktorá je oslobodená od zmyslovej skúsenosti a sama sa stáva predmetom skúmania (Brüning 2002, s. 47). V roku sa filozofia objavila v štruktúre humanistických gymnázií Pruska, filozofická propedeutika sa stala povinným vyučovacím predmetom a naďalej ostala aj medzipredmetovým princípom vyučovania, mala spĺňať integračnú funkciu medzi predmetmi. Po roku 1856 túto zjednocujúcu úlohu prevzali predmety nemčina a náboženstvo; filozofická propedeutika tak získala viaceré etické obsahy. Začiatkom dvadsiateho storočia bola aj etika vyhlásená za medzipredmetový princíp vyučovania a bolo už len otázkou času, kedy sa etika alebo filozofia etabluje ako samostatný vyučovací predmet. Myšlienka nábožensko-svetonázorovo neutrálneho vyučovania v škole sa začína objavovať od konca 19. storočia. Bavorsko a Porýnie-Falcko ako prvé spolkové krajiny uvažovali nad možnosťou zriadenia vyučovacej hodiny o všeobecne uznaných zásadách mravnosti (Kuhn-Zuber, 2005, s. 170). Vláda v zavedení náhradného predmetu videla možnosť ako žiakov odhlásených z vyučovania náboženstva znovu podnietiť zaoberať sa otázkami náboženstva a etiky. Medzitým však počet odhlásených žiakov poklesol a zavedenie takého predmetu sa zdalo zbytočným. Začiatkom 50. rokov sa v Hesensku ako prvom spolkovom štáte zaviedla náuka o náboženstvách ako náhrada za náboženskú výchovu. Takto sa mali deti, ktorým počas školského obdobia svet religiozity ostal zavretý, informovať o svete náboženstiev, a tak im sprostredkovať pochopenie pre náboženské hodnoty v živote ľudskej spoločnosti. Tento projekt trval desať rokov a nebol predĺžený (Kuhn-Zuber, 2005, s. 170). Ďalšia krajina bola Dolné Sasko, ktorá v roku 1954 zaviedla náhradný predmet (náuku o náboženstvách) pre náboženskú výchovu. Účasť na nej nebola podmienená neúčasťou na náboženskej výchove. Preto bol oň malý záujem. Celkovo tento predmet ani v Hesensku, ani v Niederschsene nezohral zvláštnu rolu. Až koncom 60. rokov sa začali ministerstvá školstva jednotlivých krajín intenzívnejšie zaoberať možnosťou alternatívneho predmetu k náboženskej výchove. Podľa G. Kuhn-Zuberovej (2005) spúšťačom mohli byť vtedajšie školské nepokoje, v dôsledku čoho sa z náboženstva odhlasovalo stále viac žiakov. V tomto období došlo aj k zrušeniu viacerých cirkevných škôl, čo zmenilo nábožensko-pedagogickú klímu. V roku 1972 sa v Bavorsku zaviedlo prvé vyučovanie etiky vo verejných školách od 5. ročníka. Hlavným cieľom bolo zastaviť pozvoľné vyčerpanie náboženskej výchovy stúpajúcim počtom odhlásených žiakov (Kuhn-Zuber, 2005, s. 172). Preto aj predmet nebol prvoplánovo určený pre žiakov bez vierovyznania, ale mal zachytiť odhlásených žiakov (ktorí zo svojich cirkví nevystúpili) z náboženskej výchovy. Toto motivovalo aj cirkvi k podpore etiky. Odhlasovanie sa z náboženskej výchovy nestúpalo len v Bavorsku, ale aj v iných spolkových krajinách, preto sa aj ďalšie spolkové krajiny začali zaoberať podobným predmetom. Po Bavorsku nasledovalo Šlezvicko-Holštajnsko, ktorý zaviedol filozofickú propedeutiku v roku Podobne pokračovalo Porýnie-Falcko a v roku 1972 bol alternatívny predmet pripravený legislatívne. Okrem Brém a Berlína nasledovali aj ostatné staré spolkové krajiny. Problém odhlásených žiakov z náboženskej výchovy bol najvypuklejší vtedy, ak tento vyučovací predmet pripadol na prvú alebo poslednú hodinu v rozvrhu. Ďalší problém sa ukázal už v pojme náhradný predmet, ktorý nedisponoval vlastným didaktickým základom, pretože bol rozvinutý z perspektívy náboženskej výchovy. Rozdielne názvy predmetu v jednotlivých spolkových krajinách spravidla charakterizuje závislosť od náboženskej výchovy, prípadne povinnevoliteľnosť k nej. Výnimku tvorí brandenburský LER (formovanie života etika religionistika) model. Tento nie je ani alternatívnym, ani náhradným modelom k náboženskej výchove, ale ju zastupuje. V práci Die Stellung des Ethikunterrichts in Deutschland im Vergleich zu anderen europäischen Staaten B. Brüning uvádza dva dôvody, ktoré viedli ministerstvo kultúry v 70. rokoch k znovuzavedeniu vyučovacieho predmetu etické vzdelávanie do vyšších ročníkov gymnázií. 1) Vyučovanie etiky malo kompenzovať neúčasť na náboženskej výchove. Vyučovací predmet etika sa vyvinul v jednotlivých spolkových krajinách 16 17

9 ako alternatíva k náboženskej výchove, ktorá podľa Ústavy SRN patrí ako riadny predmet do súboru predmetov kurikula rôznych typov škôl a je z historického pohľadu hlavným predmetom, centrom školy, ktorá do neskorého novoveku stála pod cirkevným dohľadom. Až po dlhých bojoch vo vzdelávacej politike sa presadila sekulárna, svetonázorovo neutrálna škola, a tak aj štát ako autorita verejného školského systému. (A. T. Treml, In. B. Brüning, 2002, s. 49). Podľa školského zákona má byť poskytnutá náboženská výchova vzhľadom na vierovyznanie. Pre tých žiakov, ktorí sa nehlásia k žiadnemu náboženstvu, odpadá povinnosť účasti na nej. V 60. rokoch sekularizácia zosilnela, ale cirkvi (najmä evanjelické a katolícke) žiadali o náhradný vyučovací predmet pre odhlásených žiakov. Prvé krajiny, ktoré prijali náhradný predmet za náboženskú výchovu, boli Sársko (už v roku 1969), Porýnie-Falcko a Bavorsko v 70. rokoch do kurikula druhého stupňa základných škôl. 2) Predmet etika mal vykonávať stabilizačnú funkciu v základných všeobecných hodnotách v stále heterogénnejšej spoločnosti. Od 60. rokov je v Európe zreteľná zväčšujúca sa sociálna a svetonázorová diferenciácia spoločnosti do rôznych sociálnych skupín s rozdielnymi hodnotami, náboženstvom a kultúrnou identitou. Táto rastúca pluralita vierovyznaní, prípadne konfesijná neutralita mnohých žiakov mala byť postavená na rovnakú platformu v svetonázorovo neutrálnom predmete, v ktorom sa etické problémy diskutujú z rôznych zorných uhlov. Predmet získal status náhradný, prípadne povinne voliteľný. Ako náhradný je ponúkaný vtedy, ak súčasne je ponúkaná aj náboženská výchova, ktorá je jeho podmienkou. Ak táto podmienka splnená nie je, nie je ponúkaná ani etika. Na rozdiel od náhradného statusu, status povinne voliteľný zaručuje etike samostatnosť. Žiaci si musia zvoliť medzi vyučovacím predmetom etika a náboženskou výchovou. Teda musí sa vyučovať aj vtedy, ak by sa na náboženskú výchovu nik neprihlásil (a všetci by sa prihlásili na etiku). Etika ako povinne voliteľný predmet má svoju tradíciu poväčšine v nových spolkových krajinách, ako napríklad v Sasku, Sasko-Anhaltsku alebo Durínsku. Táto skutočnosť je vysvetľovaná na základe ateistickej výchovy bývalého DDR, kde je % ľudí bez vierovyznania. Ako náhradný predmet je vedená napríklad v Bavorsku a Bádensko-Württembersku. (Čo sa týka rozloženia vierovyznania, pre Nemecko platí, čím južnejšie, tým menej ľudí bez vierovyznania.) V súčasnosti je náboženstvo ako riadny vyučovací predmet na verejných škôl zakotvené v nemeckej Ústave (výnimkou sú len krajiny Berlín a Brémy podľa čl. 141 Ústavy). Podľa čl. 7, odst. 2 Ústavy má vychovávateľ právo rozhodnúť o účasti dieťaťa na vyučovaní náboženstva. Zriadenie vyučovania etiky je v kompetencii ministerstiev jednotlivých krajín. Dnes sa vyučovanie predmetu, v ktorom sa získava personálna, sociálna, etická a nábožensko- 18 vedomostná kompetencia v svetonázorovo neutrálnej forme, 6 ponúka vo všetkých 16 krajinách Nemeckej spolkovej republiky, hoci v rozličných podobách. Kultúrna suverenita umožňuje jednotlivým krajinám vytvárať vlastné modifikácie školského zákona. Tento vyučovací predmet sa väčšinou nazýva etika, hoci sa v niektorých krajinách volili alternatívne označenia. V súčasnosti sa používajú takéto názvy predmetu: o Etika (Ethik) v krajinách Bádensko-Württembersko, Bavorsko, Hesensko, Porýnie-Falcko, Sasko, Sasko-Anhaltsko, Durínsko, Berlín; o Všeobecná etika (Algemeine Ethik) Sársko; o Formovanie života etika religionistika (Lebensgesaltung-Ethik- Religionskunde) Brandenbursko; o Filozofia (Philosophie) Brémy, Šlezvicko-Holštajnsko, Hamburg (do roku 2006 sa predmet volal etika); o Filozofovanie s deťmi/filozofia (Philosophieren mit Kindern/Philosophie) Meklenbursko-Predpomoransko; o Praktická filozofia/filozofia (Praktische Philosophie/Philosophie) Severné Porýnie-Vestfálsko; o Hodnoty a normy (Werte und Normen) Dolné Sasko. Vo väčšine spolkových krajín je tento predmet náhradným predmetom. To znamená, že žiaci, ktorí sa nezúčastňujú na náboženskej výchove, majú navštevovať vyučovanie etiky. Platí to aj opačne: ak škola neposkytuje náboženskú výchovu, potom neposkytuje ani vyučovanie etiky. 6 Týmto opisom je skúmaný predmet charakterizovaný v štúdii Zur Situation des Ethikunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland (2008, s. 12). 19

10 Vyučovací predmet: Ethik (Bavorsko) Bavorsko bolo prvou spolkovou republikou, ktorá do svojej ústavy z roku 1946 zakotvila (čl. 137, ods. 2) zriadenie eticky orientovaného predmetu povinne pre žiakov, ktorí sa odhlásili z náboženskej výchovy. Spočiatku pre malý počet žiakov zlyhávali všetky snahy ministerstva uviesť tento predmet do života. Situácia sa zmenila až v toku Predmet sa vyučuje na všetkých stupňoch vzdelávania a má status náhradného predmetu. V roku 2006 ho navštevovalo približne 12 % žiakov základnej školy. Vyučovanie etiky v Bavorsku sa orientuje na mravné princípy, ako sú zachytené v Ústave Nemeckej spolkovej republiky a v Ústave Bavorska. Zohľadňuje pluralitu vierovyznaní a svetonázorov. Základom vo vyučovaní etiky, ktorého sa nemožno zrieknuť, je úcta k dôstojnosti človeka. V každom žiakovi to posilňuje vedomie, že on ako osoba je oprávnený a vyzvaný k zodpovednej tvorbe vlastného života. Pritom sa neustále zdôrazňuje, že vyučovanie etiky na základnej škole je významne závislé od vplyvu rodičov na morálny rozvoj dieťaťa a tento sa v pedagogických nárokoch musí predpokladať a rešpektovať. To znamená, že škola potrebuje pomoc rodičov pri budovaní charakteru. Preto by sa mal učiteľ etiky usilovať o kooperáciu predovšetkým s triednymi učiteľmi a učiteľmi náboženstva, ale aj s mimoškolskými inštitúciami. Nasledovná analýza sa opiera o zatiaľ posledné vyučovacie osnovy etiky, ktoré boli vydané v roku 2000 pre primárny stupeň a v roku 2004 pre nižší sekundárny stupeň. 1. stupeň základnej školy (1. 4. roč.) Hodinová dotácia etiky je analogická voči náboženskej výchove: v 1. a 2. ročníku 2 hodiny týždenne a v 3. a 4. ročníku základnej školy až 3 hodiny týždenne. Profil predmetu etika Vyučovanie etiky umožní: - získať spoľahlivé humánne normy pre život, - objaviť zmysel životnej orientácie, - stretnúť rozličné spôsoby konania a im zodpovedajúce svetonázory, - pomôcť pri rozvoji schopnosti vnímať eticky relevantné skutočnosti a situácie, - pomôcť v nasmerovaní na hodnotovo rozumné názory - posilňovať sa v zmysle primárnej závislostnej prevencie voči možným ohrozeniam. - účasť detí z iných krajín a kultúr vo vyučovacom procese umožňuje, aby sa deti prvými poznatkami o iných svetových náboženstvách a životných zvyklostiach otvorili, aby si vážili zvyky a náboženské normy iných vierovyznaní a tie vlastné uvedomelo uplatňovali, - získať stabilný pocit vlastnej hodnoty, pozitívny postoj k životu, - rozvinúť vlastnú identitu, premýšľať o sebe, o vlastnom živote, o úzkostiach, nádejach a životných očakávaniach, - učiť sa nájsť spôsob správania, počúvať svoje svedomie, konať zodpovedne voči sebe, iným a životnému prostrediu, - vcítiť sa do myšlienkového a citového sveta iných, stať sa vnímavým pre postoje a potreby iných, - učiť sa utvárať vlastné presvedčenia, ktoré deťom pomôžu nezaujato a tolerantne stretať iných, - učiť sa vnímať svojich blížnych a životné prostredie, - učiť sa vidieť a oceňovať radosť a krásu, - učiť sa uchopiť problémy a vidieť možnosti zvládnutia konfliktov. Autentické, konkrétne každodenné situácie z oblasti detských záujmov a skúseností pobádajú deti k objaveniu etických otázok týchto situácií. Vidia nevyhnutnosť a hľadajú formu eticky orientovaného života a konania. Deti spoznávajú aké dôležité je premýšľať o rozličných spôsoboch správania sa a vytvoria si zdôvodnenú osobnú mienku, ktorá im pomôže vedome sa rozhodnúť pre vlastné konanie. Pochopia, že následky konania sú nevyhnutné a nie vždy ľahké. (Lehrplan für die bayerische Grundschule, 2000, s. 23) Zvnútornenie želaných hodnôt a noriem je rozhodne ovplyvňované tým, ako deti vnímajú a zažívajú dodržiavanie týchto noriem vo svojom okolí. Preto je vo vyučovaní etiky významné, aby vychovávaní nielen poskytli svoje vlastné zmyslové perspektívy a odôvodnenie hodnôt ako možnosť orientácie a identifikácie, ale aj pestovali schopnosť vnímať a reflektovať rozličné pohľady. Je potrebné, aby sa to uskutočňovalo v atmosfére dôvery a úcty každého dieťaťa. Prehľad tematických celkov etická dimenzia roč. 3. roč. 4. roč. sebavnímanie a sebaobjavovanie ( ja so mnou ) - objavovanie seba - zaobchádzanie s úspechom a sklamaním zriecť sociálne vnímanie a zodpovednosť ( ja vo vzťahoch ) - spolužitie - hľadanie druhého - mať želania a vedieť sa ich - spolupracovať 20 21

11 nájdenie zmyslu a životná orientácia ( ja a môj život ) život v kultúrnej rozmanitosti ( ja v kultúrnom prostredí ) estetické kompetencie a vedomie životného prostredia sebapotvrdenie a reflexia noriem - ocenenie pravidelností a poriadku - sledovať význam tradícií a sviatkov - učiť sa diviť a zažiť rešpekt - zaobchádzať s pocitmi 2. stupeň základnej školy ( roč.) - premýšľanie o živote - objavenie a váženie si kultúry v jej rôznorodosti - elementy žitej kultúry - náboženstvá - starostlivo stretať náš pekný svet - zaobchádzať s konfliktami - premýšľanie o umieraní a smrti - objavenie a váženie si kultúry v jej rôznorodosti - elementy žitej kultúry - náboženstvá - zasadiť sa pre zlepšenie ohrozeného životného prostredia - byť slobodným a prevziať zodpovednosť Hodinová dotácia predmetu je na druhom stupni základnej školy vo všetkých ročníkoch dve hodiny týždenne. Etika profil predmetu Žiaci prechádzajú dôležitými fázami osobnostného rozvoja; k tomu obzvlášť patrí konfrontácia so svetonázormi. V snahe rozvinúť a upevniť pocit vlastnej hodnoty, stretajú mladí ľudia svet dospelých, ktorý im umožňuje identifikáciu, ale aj kritický odstup. Denne sa dozvedia a pochopia, že ich konanie nie je ani svojvoľné, ani mechanisticky závislé. Úlohy a ciele predmetu Vyučovanie etiky: - umožňuje žiakom hodnotovo premyslené názory a konanie s vedomím zodpovednosti, - zaoberá sa použitím základných morálnych princípov, aby budovalo a ďalej rozvíjalo svedomie žiakov, - keďže dospievajúci sa snaží o väčšiu slobodu a spochybňuje uznané autority, vyučovanie etiky má žiakom pomôcť spoznať, že nie každý môže robiť, čo chce, ale že každý jednotlivec je previazaný aj so spoločnosťou, je závislý od spoločného blaha a z neho žije. Žiaci sa učia, aby svoje vlastné želania nevnímali izolovane, ale aby si uvedomovali aj podmienky, ktoré s nimi súvisia. Majú pochopiť, že individuálne a sociálne záväzky, príp. dodržanie určitých noriem určujú život jednotlivca a život v spoločnosti a uznať to ako dôležitý krok k sebaurčeniu a osobnostnému rozvoju (Lehrplan für die bayerische Hauptschule, 2004, s. 30). - po zoznámení sa so základnými etickými pravidlami žiaci skúmajú situácie a problémy zo svojho bezprostredného zážitkového prostredia, - keďže sú žiaci v dnešnom svete (ktorý formujú médiá) konfrontovaní s rôznorodými, tiež protikladnými názormi, postojmi, ideami a obrazmi života, majú objaviť rozličné možnosti rozhodovania, zvážiť a skúsiť vytvoriť zdôvodnené subjektívne názory. Práve keď zistia, že na mnohé otázky jestvujú protikladné názory, môžu pochopiť, aké je dôležité tolerantne sa dohodnúť na základných a podstatných princípoch; - spoločné učenie sa žiakov pochádzajúcich z rozličných kultúr umožní jednotlivcovi spoznať svoje vlastné kultúrne a náboženské korene a vážiť si presvedčenia a vyznania iných a prevziať zodpovednosť za spolužitie ľudí, - umožní rozšíriť a upevniť základné poznatky žiakov o dôležitých hodnotových predstavách rôznych kultúr, náboženstiev a svetonázorov, - vyzýva žiakov k pozorovaniu vlastného správania a vedie ich k jeho kritickému hodnoteniu, a to na základe konkrétnych príkladov a vlastných životných skúseností, - umožní žiakom zakúsiť význam férovosti, zodpovednosti a spolupráce, umožní im spoznať, že porozumenie v dialógu je dôležitý základ pre bezkonfliktné spolužitie s inými ľuďmi. Vhodné metódy, postupy a formy vo vyučovaní etiky sú rozprávania, príklady literárnych prípadov, príbehy s dilemou a osobné správy. Tie sa obzvlášť hodia k sprítomneniu každodenných skúseností. Cvičenia na vnímanie a empatiu, rolové a plánovacie hry a podľa veku a pripravenosti aj dramatizované stvárnenia slúžia k aktívnej konfrontácii so situáciami, ale aj s emocionálnymi stavmi v týchto situáciách. Intenzívne premýšľanie v otvorených rozhovoroch až po prvé filozofické diskurzy o rôznorodých možnostiach rozhodnutia a konania aktivuje tvorbu vlastného názoru. Taktiež vhodne použité meditatívne cvičenia pomáhajú podporovať vlastný osobnostný rozvoj. Aplikačné cvičenia a projekty rozširujú vlastné kompetencie

12 V 10. ročníku žiaci: - kladú komplexnejšie otázky a aplikujú poznatky, - silnejšie reflektujú a analyzujú základné morálno-etické poznatky, formy jazyka a myslenia, - pokračujú v rozvíjaní svojich morálno-etických komunikačných schopností a v ochote k dialógu prostredníctvom častejšej vzájomnej zmeny perspektívy. Prehľad tematických celkov 9.3 Cítiť zodpovednosť za spoločné blaho 9.4 Partnerstvo muža a ženy 9.5 Dostať sa na hranice 10. ročník 10.1 Zodpovednosť a svedomie 10.2 Pokrok za každú cenu? 10.3 Svetové náboženstvá: viera a život v hinduizme a budhizme 10.4 Predstavy osobnej budúcnosti 5. ročník 5.1 Vnímanie prírody, osôb a vecí 5.2 Rozhodovanie a konanie 5.3 Kritériá etických orientácií 5.4 Svetové náboženstvá v bežnom dni 5.5 Zodpovednosť za deti v ťažkých situáciách 6. ročník 6.1 Vychádzať s inými 6.2 Naše zaobchádzanie s majetkom 6.3 Orientácia na naše konanie 6.4 Médiá v našom živote 6.5 Svetové náboženstvá: život a viera v kresťanstve 7. ročník 7.1 Objaviť samého seba 7.2 Riešenie konfliktov 7.3 Žiť a učiť sa spoločne 7.4 Svetové náboženstvá: viera a život moslimov 7.5 Sociálna zodpovednosť za seba a iných 7.6 Vzory v živote 8. ročník 8.1 Spoznať zmysel života dať životu zmysel 8.2 Vziať život do vlastných rúk 8.3 Vzory môjho života 8.4 Nájsť priateľa, priateľku 8.5 Svetové náboženstvá: viera a život v židovstve 9. ročník 9.1 Autorita a určenie seba 9.2 Práca, výkon, voľný čas 24 25

13 Vyučovací predmet: Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (Brandenbursko) Predmet o hodnotách a morálke ľudského konania sa v Brandenbursku nazýva Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER; kreovanie života etika religionistika). Po trojročnom skúšobnom testovaní začal byť LER vyučovaný v celej krajine od roku 1996 pre 7. až 10. ročník vyššieho sekundárneho stupňa, v roku 2001 pre 5. a 6. ročník. Predmet je vyučovaný povinne pre všetkých žiakov, nie je ani alternatívnym, ani náhradným voči náboženstvu, ale ho má zastupovať (substituovať). Náboženstvo je ponúkané len na dobrovoľnej báze. Avšak žiaci sa predsa len môžu z LER odhlásiť a navštevovať len náboženstvo. Tak v roku 2007 LER navštevovalo 80 % žiakov. Posledné prepracované učebné osnovy predmetu vydané ministerstvom pre vzdelávanie, mládež a šport sú z roku Obsah predmetu LER tvoria otázky, témy a problémy vedenia života a zvládania života. Tie sa zoskupujú pomocou troch dimenzií: 1. kreovanie života zameriava sa na antropologické, sociálne a psychologické danosti, aspekty a súvislosti, 2. dimenzia etiky rozvíja eticko-morálne myslenie, argumentáciu a úsudok a pýta sa na jej kritériá a normy, 3. dimenzia religionistiky skúma náboženské aspekty, ktoré sú obsahovo určené rôznymi náboženstvami a svetonázormi a pýta sa na posledné otázky, ktoré síce život presahujú, ale dávajú mu zmysel. 2. stupeň základnej školy ( roč.) Ciele predmetu Základným poslaním je zvýšiť kompetencie žiakov, aby boli schopní uvedomelo a konštruktívne sa postaviť konkrétnym otázkam a problémom života. Žiaci ich majú uchopiť v rôznych súvislostiach, rozviť ich z viacerých perspektív a zaoberať sa rozličnými odpoveďami, ktoré z toho vyvstanú. Pritom majú žiaci na pozadí konštruktívnych životných cieľov a premyslene stanovených hodnôt rozvinúť vlastné presvedčenia a postoje, ktoré sú charakteristické rešpektom, slobodou a zodpovednosťou. LER sa realizuje na pozadí: - spoločenských situácií rozličného druhu, - vedome umožneného pluralizmu na rozličných úrovniach, tiež s ohľadom na eticko-morálne kritériá vedenia života jednotlivca a spoločnosti, - rozličných náboženských a svetonázorových koncepciách, - osobných životných skúseností, ktoré v 7. až 10. ročníku podliehajú rôznym zmenám a záťažiam. Žiaci rozvíjajú kompetencie: Personálne - rozvíjajú schopnosť pochopiť vlastné potreby a pocity, dať ich do súvislostí a vyvodiť z toho dôsledky; - sa učia odhadnúť následky vlastného konania a vyvodiť z toho dôsledky; - spoznajú vlastnú rolu v rozličných životných situáciách a učia sa ich zodpovedne zvládať; - sú v stave osobne a vecne sa angažovať; - vypracujú si vlastný názor na základe vlastného, premysleného systému hodnôt, zastupujú ho a argumentačne obhája. Sociálne - primerane sa pohybujú v rôznych sociálnych vzťahoch a spoluvytvárajú ich; - učia sa spoločne dohodnúť si pravidlá, dodržať ich na vyučovaní; - rozvíjajú partnerskú a vecnú komunikáciu a používajú ju v rozličných vzťahoch; - rozvíjajú schopnosť stretať iných ľudí s rešpektom a kriticky k ich presvedčeniam a životnému štýlu; - nacvičujú tímovú prácu a chápu jej podmienky; - cvičia kritiku, učia sa ju zniesť. Metodické - praktizujú dimenzie L, E a R metódou objavovania v závislosti od rôznych tém; - vedia si zaobstarať odborné informácie a primerane využiť rôzne zdroje; - informácie používajú primerane s ohľadom na špecifickosť témy a vzhľadom na špeciálne dimenzie LER; usporadúvajú ich a hodnotia; - vedia viesť etickú argumentáciu, hodnotiť situácie podľa morálnych kritérií a v tejto súvislosti vedia stanoviť priority; - vedia vysvetliť dôležité odborné pojmy a používajú ich; - odborne prezentujú výsledky práce. Žiaci - si kladú centrálne otázky života a zaoberajú sa nimi; - ukazujú, že témy zvládnutia a tvorby života sú viacvrstvové, obsiahle a komplikované, môžu byť sprístupnené len integrovane a z viacerých perspektív; - menujú a vysvetlia niektoré dôležité otázky života západoeurópskej kultúry; 26 27

14 - vysvetlia všetky tri dimenzie LER ako samostatné vedné oblasti, ale aj ako špecifický spôsob sprístupnenia každej témy a menujú dôležité znaky každej dimenzie; - pomenujú etické princípy, hodnoty, normy a pravidlá, ktoré boli alebo sú dôležité v rôznych kultúrnych kruhoch, a na príkladoch ukážu ich premeny a význam; - poznajú dôležité hodnoty západoeurópskej kultúry a iných kultúr; - pomenujú a vysvetlia dôležité prvky a charakteristické znaky náboženstiev a svetonázorov, ako aj ich pozadie, príp. objasnia súvislosti; - riešia otázku zmyslu ľudskej existencie a zaoberajú sa rôznymi odpoveďami plynúcimi z náboženstiev a svetonázorov. (vecná kompetencia) Obsahy a ich ciele Tematické celky sa organizujú do týchto oblastí: 1. Sociálne vzťahy 2. Existenciálne skúsenosti 3. Osobné úlohy 4. Svet (aj vesmír), príroda (aj Zem) a človek 5. Obrazy sveta a kultúry, interkulturalita 6. Mier a spravodlivosť nádej pre svet TC 1: Sociálne vzťahy 1.1 Spolužitie v rodine význam pre jedinca a pre spoločnosť Žiaci majú o zaoberať sa rôznymi významami a funkciami rodiny (včítane rôznych foriem) tiež v iných kultúrach a obdobiach, o spoznať význam vlastnej rodiny a rozvinúť svoje prvé predstavy pre budúcu rodinu, o spoznať, že zmeny a konflikty patria k realite rodiny a pomenovať faktory, ktoré k tomu vedú, o poznať a reflektovať svoju rolu v rodine, o opísať na základe príkladov etické a náboženské súvislosti, o informovať o možnostiach riešenia konfliktov. 1.2 Život v skupine alebo partii význam pre jedinca a proces dospievania Žiaci majú o uviesť a reflektovať svoje skúsenosti v skupine alebo partii, o vyjadriť a demonštrovať rozdielne znaky, funkcie a významy skupín a partií, o spoznať svoju vlastnú úlohu a úlohu iných členov a reflektovať o výhodách a nebezpečenstvách týchto úloh pre vlastný život. 1.3 Konflikty a násilie príčiny a možnosti prekonania Žiaci majú o kriticky vymenovať a vysvetliť príčiny a rozdielne formy násilia, o kriticky sa pozrieť na vlastné spávanie, o informovať, ako je násilie hodnotené z pohľadu etiky a politiky v našej spoločnosti, a zaujať k tomu stanovisko, o vidieť konflikty aj ako šancu, poznať možnosti riešenia, vysvetliť ich a použiť. 1.4 Láska a sexualita ako centrálna téma dospievania (nepreberá sa v 7. roč.) Žiaci majú o spoznať a vysvetliť rôzne formy lásky a sexuality s jej rôznorodými aspektmi ako dôležité a centrálne oblasti ľudského života, o uznať telesné a duševné predpoklady ako dôležité zložky sexuality, o poznať a reflektovať základy a súvislosti lásky a sexuality, o poznať, rozumieť a vysvetliť náboženské, príp. svetonázorové hodnotenia, o poznať a vysvetliť (rôzne) etické hodnotenia ochrany, tehotenstva a interrupcie a zaujať k tomu zdôvodnený postoj. 1.5 Svetový étos šanca pre spolužitie ľudí? Žiaci majú o poznať projekt Svetového étosu a vecne informovať a zaujať stanovisko k otázkam, problémom, nevyhnutnosti, súvislostiam, o na príkladoch ukázať šance a problémy multikultúrneho spolužitia, tvoriť k tomu stanoviská a konštruktívne vnímať šance. TC 2: Existenciálne skúsenosti 2.1 Hľadanie šťastia a úspechu Žiaci majú o vymenovať a vysvetliť rôzne predstavy o šťastí a ich súvislostiach so spoločenskými a kultúrnymi danosťami, o na príkladoch poukázať na etické ukotvenie hodnôt v konkrétnych predstavách o šťastí a menovať náboženské aspekty šťastia (blaha), o učiť sa chápať šťastie ako významné dobro pre naplnený život a k tomu rozvinúť vlastné predstavy. 2.2 K životu patrí umieranie Žiaci majú 28 29

15 o získať základné poznatky o centrálnych problémoch (pozri obsahové ťažiská) a primerane vyjadriť rôzne presvedčenia, ako aj ich zdôvodnenia, o opísať význam smútočných rituálov ako spracovanie straty, o poukázať na ich praktizovanie v spoločnosti. Obsahové ťažiská: asociácie, predstavy a pocity žiakov súvisiace so smrťou a zomieraním, zomieranie a smrť ako nevyhnutné danosti ľudského života, zaobchádzanie so smútiacimi, život ako dar?, zomieranie ako (neustále) ohrozenie (samovražda, nehoda...), Kedy sa začína život a kedy umieranie, kedy je človek mŕtvy? zmysel života, Čo príde po smrti? Náboženské, príp. svetonázorové interpretácie umierania a smrti, smútočné rituály v našej kultúre a iných kultúrach, smútočné obdobia; dodatočné pre 9. a 10. ročník: pomoc pri zomieraní v jej rôznych predstavách a psychosociálne hľadisko, ale aj etické úvahy a princípy, zaobchádzanie so zomierajúcimi. 2.3 Ťažký údel ľudského života Žiaci majú o poznať a vysvetliť formy, príčiny a pozadie ľudského ťažkého bremena (strach, závislosti, postihnutia...), o poukázať na možnosti jeho prekonania, o pomenovať etické súvislosti, o opísať vlastný pohľad. 2.4 Život medzi slobodou a obmedzením Žiaci majú o opísať rôzne predstavy slobody a zaujať k nim stanovisko, o vymenovať rozličné obmedzenia (človeka) a vysvetliť ich významy, o na príkladoch vysvetliť premenlivosť slobody a obmedzenia, o poukázať na súvislosť s normami a stanovenými hodnotami, príp. svetonázorovo-náboženskými aspektmi a zaujať k tomu stanovisko. TC 3: Osobné úlohy 3.1 Šance a problémy v dospievaní Žiaci majú o rozvinúť a vyjadriť poznatky a predstavy k aspektom dospievania (odlúčenie, úlohy dieťaťa, konflikty s rodičmi, samostatnosť, prevzatie zodpovednosti, predstavy budúcnosti, úlohy ženy, muža), o na príkladoch poukázať na etické a náboženské prepojenia témy a význam iniciačných zvykov z rôznych perspektív, o vyjadriť súčasný význam pre sociálne okolie a vlastný život. 3.1 Mediálne hviezdy, idoly, ideály a vzory Žiaci majú o spoznať, reflektovať a vysvetliť na príkladoch rozličné funkcie a aspekty mediálnych hviezd, idolov, ideálov a vzorov, o poukázať na nevyhnutnosť ideálov a vzorov, ako aj na nebezpečenstvo vychádzajúce z mediálnych hviezd a idolov, o vyjadriť etické a náboženské aspekty spojené s jednotlivými predstavami a funkciami, o diferencovane vnímať pôsobenie mediálnych hviezd, idolov v úzkom sociálnom okolí a spoznať rolu médií. 3.3 Život viesť zodpovedne rozvinúť koncept života Žiaci majú o spoznať, vyjadriť a vztiahnuť na seba význam (zmysel) životných konceptov a vedúcich predstáv, ktoré hrajú dôležitú úlohu, o učiť sa vidieť a poukázať na etické a svetonázorovo-náboženské implikácie životných konceptov a na problém neistoty v tejto súvislosti, o spoznať, ktorými postojmi a hodnotami sú poznačené a rozvinúť vlastné predstavy. 3.4 Rituály v živote Žiaci majú o na základe rozličných rituálov spoznať, reflektovať a vyjadriť význam, znaky a hlavné súčasti rituálov, o byť informovaní o nevyhnutnosti zmeny rituálov a vysvetliť to na príkladoch, o vysvetliť dôležité etické a náboženské aspekty a otázky, ktoré sú s rituálmi spojené, o rozprávať o význame rituálov vo vlastnom živote. TC 4: Svet (aj vesmír), príroda (aj Zem) a človek 4.1 Predstavy o vzniku sveta a jeho chápanie Žiaci majú o primerane sa vyjadrovať o súvislosti medzi súčasnou socio-kultúrnou situáciou človeka a predstavami, ktoré majú o vzniku sveta a jeho videní, o opísať jednotlivé predstavy o vzniku a pomenovať následky určitých predstáv a presvedčení, o na príkladoch vysvetliť premenlivosť ľudského poznania a presvedčení, o poukázať na dôležitosť vlastného postoja k tomu

16 4.2 Obrazy človeka v jednotlivých kultúrach, náboženstvách a svetonázoroch Žiaci majú o na príkladoch z náboženstiev a svetonázorov opísať a vysvetliť základné znaky rozličných zobrazení človeka, o na príkladoch ukázať význam týchto zobrazení pre jednotlivca a spoločnosť a rozvinúť o tom svoje vlastné predstavy. o (pre 9. a 10. roč. základné výroky o človeku niektorých svetonázorov, napr. humanistov, ateistov, existencialistov) 4.3 Súvislosti medzi prirodzenými potrebami, vydareným životom a správaním sa človeka Ťažiskové témy na príkladoch dažďový prales alebo prírodné zdroje (prirodzené, kultúrne) alebo atómová energia (atómový odpad) premyslieť: - podmienky a danosti, na ktoré je človek odkázaný, - použiť alebo zneužiť, - ľudské potreby podľa akých kritérií? - človek ako časť organického celku alebo pán prírody? - kritériá vydareného života rôznorodosť predstáv. Žiaci majú vzhľadom na zvolenú tému: o poukázať na rôznorodé súvislosti, o vtiahnuť rôzne faktory, ako aj menovať rôzne následky, o prepojiť ich s rôznym chápaním sveta, o reflektovať vlastný štýl správania sa a vyvodiť z neho dôsledky. 4.4 Prejavy globalizácie v živote a kultúre ľudí Žiaci majú o spoznať fenomén globalizácie z rôznych pohľadov, o sa zaoberať a pomenovať jej vonkajšie podmienky, o vedieť dostatočne diferencovane vysvetliť globalizáciu a zaujať k tomu svoje stanovisko. TC 5: Obrazy sveta a kultúry, interkulturalita 5.1 Kultúrny priestor Európa korene, osobitosti a úlohy Žiaci majú o učiť sa chápať súčasnú európsku kultúru tiež v jej rozdielnostiach ako zmiešaninu rozličných koreňov a na základe konkrétnych príkladov ju opísať, o poukázať na prednosti a nedostatky výrazných osobitostí európskeho myslenia, o vedieť pomenovať šance a problémy zrastania do jednej Európy. 5.2 Činnosť, práca človeka v našej kultúre a inde Žiaci majú o vysvetliť rozdielne chápanie práce, tvorby, činnosti a zaujať k tomu stanovisko, o na príkladoch objasniť význam a zneužívanie práce, o pomenovať etické a náboženské aspekty tematiky. 5.3 Obraz sveta ako konštrukt význam, premenlivosť a nebezpečenstvo Žiaci majú o na konkrétnych príkladoch znázorniť, že naše názory, predstavy a poznanie oblasti človek a svet sú výsledky prepracovaného ľudského pozorovania, o poukázať na to, že preto sú premenlivé a viazané na subjekt, o vysvetliť, že z toho plynie rozdielnosť, mnohotvárnosť etických, príp. náboženských obrazov sveta, o pochopiť, že sami sú súčasťou tohto procesu. 5.4 Problematika a úloha interkulturality Žiaci majú o učiť sa chápať a zobraziť kultúru ako kompozíciu mnohých elementov s viac alebo menej záväzným charakterom, o na príkladoch popísať znaky rôznych kultúr, o na príkladoch ukázať premeny kultúr, o poukázať na situáciu, ktorá vzniká tak, že kultúry so svojimi centrálnymi znakmi na jednej strane vyžadujú záväznosť, na druhej strane ale medzi rôznymi kultúrami vznikajú rozdiely až protiklady, avšak ľudia dnes musia spolu (vedľa seba) žiť v jednom svete v tolerancii, o opísať, ako vplýva kultúra na osobný život a aký význam preto má pre individuálny a spoločenský vývoj. TC 6: Mier a spravodlivosť nádej pre svet 6.1 Utópia predstavy o spravodlivom a mierovom svete Žiaci majú o poznať a opísať vybrané náboženské a nenáboženské obrazy a predstavy o novom svete, o poukázať na význam a potrebu takých predstáv, o opísať na príkladoch problémy a nebezpečenstvá, o reflektovať, či sa dajú rozvíjať a ako. 6.2 Šance pre realizáciu spravodlivej spoločnosti Žiaci majú 32 33

17 o pomenovať dôležité sily, ktoré spoluurčujú rozvoj spoločnosti, a objasniť niektoré jej znaky, o rozvíjať a reflektovať kritériá pre spravodlivé pomery, o učiť sa chápať obmedzenosť vplyvu jednotlivých osôb a tiež organizácií, o spoznať na jednej strane ich zodpovednosť a vymenovať a opísať reálne možnosti spolutvorby. 6.3 Náboženstvá a svetonázory ako systémy tvorby života a zaistenie budúcnosti Žiaci majú o pochopiť a vysvetliť náboženstvá a svetonázory ako rôzne systémy výkladu sveta a života, o na príkladoch vysvetliť ich význam pre život človeka v rozličných kultúrach, o charakterizovať vlastné stanovisko k centrálnym základným otázkam človeka (kto som?; ako mám rozumieť svetu?; ako mám žiť?; aký zmysel má život, svet?; kam smerujú ľudia, svet?). 6.4 Ezoterika a okultizmus pozadie, stratégie a praktiky Žiaci majú o vysvetliť pojmy okultizmus a ezoterika a ich (rozdielne) chápanie, o opísať niektoré skupiny, hnutia, učenia, o informovať o cieľoch, stratégiách a motívoch určitých zoskupení a poukázať na čiastočne náboženskú základnú štruktúru, o opísať kritériá hodnotenia a zdôvodniť svoje vlastné stanovisko k jednotlivým fenoménom a zoskupeniam. Vyučovací predmet: Philosophieren mit Kindern (Meklenbursko- Predpomoransko) Projekt Filozofovanie s deťmi vychádza z kurikula Philosophy-for- Children amerického filozofia Matthewa Lipmana. 7 Meklenbursko- Predpomoransko tento koncept prevzal z Šlesvicka-Holštainska (a inšpirovali sa ním aj autori vyučovacieho predmetu Filozofia v Brémach). Predmet je myslený ako pomoc pri orientovaní sa v otázkach chápania sveta. Žiaci sa už na prvom stupni základnej školy nemajú zaoberať len tematickými celkami, ktoré vychádzajú z oblasti etiky, ale aj problémami z iných disciplín filozofickej tradície, ako napríklad z antropológie, filozofie jazyka a logiky, prípadne metafyziky. V tomto koncepte sa nesleduje len systematické prepojenie etiky s inými filozofickými disciplínami, ale aj subjektívny skúsenostný horizont žiakov, ktorí v každodennom živote nenarážajú len na etické, ale aj na metafyzické problémy. Potom sú legitímne otázky ako napríklad Má nebo koniec?; Prečo je stôl stolom?; Existuje nič?; Čo je čas?; Prečo musia všetci ľudia zomrieť?; Myslia aj zvieratá? atď. Filozofia podrobuje principiálnej reflexii dané samozrejmosti a staré i súčasné myšlienky. V argumentačnej diskusii sa žiak dopracúva k poznaniu možností a hraníc myslenia a konania, k vyjasneniu podmienok, ktoré vplývajú na rozhodovanie v ponuke možných orientácií. E. Martens, jeden z najvýznamnejších nemeckých didaktikov filozofie, obhajuje potrebu filozofie na školách v Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts (2005, s ). Filozofovanie charakterizuje ako elementárnu techniku kultúry, jej miesto v školskom kurikule sa legitimizuje z troch pohľadov: 1. Je imanentnou samozrejmosťou školy v demokratickej spoločnosti. Škola sa chápe nielen ako inštitúcia vzdelávania, ale aj ako inštitúcia formovania. Zo svojej prirodzenosti nemá len sprostredkovávať poznanie, ale aj umožniť žiakom autonómne a sebe-zodpovedajúco tvoriť svoj osobný, pracovný a politický život. Škola je (v širokom význame) inštitúciou osvety a k nej je vhodná filozofia ako osveta. Filozofia, vo význame metodického spracúvania životu dôležitých základných otázok. 7 M. Lipman, bývalý profesor filozofie z New Yorku, ako prvý začal brať vážne filozofické otázky malých detí, nasadiac ich v postupnej forme do vyučovania buď v samostatnom predmete, alebo prostredníctvom vyučovacieho princípu. Potom túto Lipmanovu myšlienku do Európy sprostredkoval Ekkehard Martens, profesor didaktiky filozofie v Hamburgu, koncom 70. rokov. Po Nemecku aj v Rakúsku a Švajčiarsku vznikli filozofické projekty (s ťažiskom napr. šťastie, dobro zlo...) pre malé deti, dokonca realizované už v materskej škole. Pozri napr. v Rakúsku Österreichische Gesellschaft für Kinderphilosophie ( alebo Institut für Kinderphilosophie (www-gewi.kfunigraz.ac.at/acpc/)

18 2. Oprávnenie vzhľadom na spoločenskú situáciu žiakov vo vedeckotechnickej moderne. Filozofia pomáha žiakom, aby sa stali autonómnymi, svojprávnymi účastníkmi vo verejnom a politickom diskurze o spoločných životne dôležitých základných otázkach. Žijeme v racionálnej kultúre, ktorá svojou podstatou zodpovedá sokratovskému zúčtovaniu. V takej kultúre je dôležité orientovať sa myslením v myslení. Nie vo význame stať sa chladným racionalistom, ale vyznať sa v racionálnej kultúre. Nie vo význame prispôsobiť sa, ale môcť sa chápať ako subjekt tejto kultúry. Život, zvlášť v modernej racionálnej kultúre, je príliš komplexný, príliš ťažký, aby sa nechal na skôr vyštudovaných špecialistov (Martens 2005, s. 35). E. Martens vidí súčasnú situáciu moderny ako zlomovú, silne poznačenú vedou a technikou, a preto je žiaduca reflexívna orientácia. V zlomových obdobiach v medziobdobiach človek stráca záchytné body (istoty) a pýta sa, kadiaľ má viesť jeho cesta. Autority (aj náboženská viera) a tradícia, ktoré dlhodobo sprostredkúvali tieto istoty, dnes strácajú silu svojho pôsobenia. Sama posledná bašta hľadania zmyslu a pospolitosti viera vo vedecko-technický pokrok vzbudzuje dnes pochybnosti, keďže musíme spoznávať aj tienisté miesta tohto pokroku. Práve súčasná problémová situácia očividne provokuje zamyslenie sa nad tým, čo môžeme vedieť, čo máme robiť, v čo smieme dúfať, kedy sme ľudia (predmet skúmania filozofie podľa Kanta) s doplnením piatej (nekantovskej) otázky ako chceme žiť. (K tomuto motívu sa vrátim v závere knihy.) 3. Oprávnenie vzhľadom na osobné existenciálne rozhodnutie pre život. Verejný demokratický diskurz závisí od toho, či jednotlivci v spoločnosti sú schopní a majú záujem orientovať sa v živote autenticky a nie v závislosti od autorít. Preto primárnym argumentom, ktorý oprávňuje filozofiu na škole je osobná existenciálna perspektíva jednotlivca vo význame sokratovského presvedčenia, že nepreskúmaný život nestojí za to žiť (Platón, podľa Martensa 2005, s. 36). Inými slovami, vo svojom vývoji sa každý človek (pokým nespácha samovraždu) individuálne rozhodne pre život. Toto svoje rozhodnutie má nejako argumentačne zakotvené vo svojom svetonázore. Hoci nemôžme žiaka nútiť byť umelcom, športovcom, filozofom, môžeme na škole zaistiť priestor (ako umeniu alebo športu) aj filozofii, aby ju žiaci spoznali a mohli sa s ňou konfrontovať. Keďže ju žiak zapracuje do svojho života, ostane jeho slobodným rozhodnutím, to sa nedá vynútiť. Takto je vyučovanie etiky obohatené o filozofickú reflexiu. Predmet akcentuje ďalšie otázky, otvorené a bezpredsudkové diskutovanie o dôležitých otázkach o zmysle a hodnotách. Špecifickými metódami sú pojmová argumentačná analýza, ako aj formy estetického výkladu (skôr na primárnom stupni). Pri výbere materiálov, textov a situácií učiteľ zohľadňuje primeranosť filozofických formulácií, primeranosť náročnosti pre pochopenie a primeranosť skú- senostnému horizontu žiakov. Vyučovanie sa tak stáva učiacim sa príbehom, v ktorom vo vyváženom vzťahu stoja názornosť a pojmovosť, spontaneita a receptivita, vzťah k vlastnému a cudziemu. Vyučovacia hodina sa štruktúruje do troch fáz: 1. fáza objavenie skutočnosti hodnej zamyslenia; napr. otázky žiakov, fenomény prírody alebo spoločenské problémy, 2. fáza artikulovanie príkladov k téme z vlastnej skúsenosti, porovnanie, objavovanie spoločného a rozdielneho, formulovanie odpovedí a ďalších otázok, 3. fáza spätný pohľad na východiskovú situáciu: Vidím teraz skúmaný problém inak? Konal by som teraz inak? Najvhodnejšie metódy pre filozofickú reflexiu sú diskurzívne a prezentačné. Diskurzívne zahŕňajú rôzne formy vedenia dialógu, produkciu a vnímanie textu, konfrontáciu a analýzu pojmov. Prezentačné formy vysvetľovania sú celostné, je to napríklad produkcia a vnímanie obrazov, teatrálne filozofovanie a myšlienkové výlety. Avšak aj tieto musia byť nakoniec vyjadrené rečou, preto má rozhovor centrálny význam. Predmet sa vyučuje na všetkých troch stupňoch na 2. stupni ZŠ v jednohodinovej dotácii. Skúšobne odštartoval v roku 1997 na štyri roky. Ďalej analyzujem (posledné) osnovy predmetu, ktoré vznikli v roku 2001 pre nižší sekundárny stupeň a v roku 2004 pre primárny stupeň. 1. stupeň základnej školy (1. 4. roč.) Ku koncu obdobia primárneho stupňa žiaci majú v predmete filozofovanie s deťmi nadobudnúť tieto kompetencie: Žiaci: - formulujú vlastné filozofické otázky tak, aby boli zrozumiteľné pre spolužiakov, - sami, príp. v skupine hľadajú odpovede na otázky, - vyjadrujú vlastné myšlienky a pocity a konfrontujú ich s myšlienkami svojich spolužiakov, - rozoznávajú konflikty vo svojom okolí a vedia navrhnúť ich riešenie, - dodržiavajú pravidlá vedenia rozhovoru a medzi sebou si ich stanovujú, - vyjadrujú myšlienky a pocity prostredníctvom reprezentatívnej symboliky, - samostatne si zaobstarávajú informácie k vybraným situáciám, jazykovo ich spracujú a vyhodnotia ich vzhľadom na kontext. Oblasti, obsahy, témy Obsah sa šktruktúruje podľa štyroch Kantových otázok oblastí: 36 37

19 1. Čo môžem vedieť? otázka odkazuje človeka do poznávacej oblasti, na jeho poznávacie schopnosti, na možnosti a ohraničenie jeho poznávania. Svet je poznávaný z (typicky) ľudského pohľadu. 2. Čo mám robiť? otázka odkazuje človeka do konatívnej oblasti, do praktickej činnosti, do vôľovej a mravnej oblasti. Ukazuje človeka, ktorý volí, vyberá a následne za svoju voľbu nesie zodpovednosť. 3. V čo mám dúfať? otázka odkazuje človeka do transcendentnej oblasti, do oblasti, ktorá presahuje zmyslovo-racionálne uchopovanie sveta. Do (typicky ľudských) nádejí, túžob, do metafyzických alebo náboženských zdôvodnení. 4. Čo je človek? je syntetizujúca otázka, ktorá v sebe zahŕňa aj predchádzajúce. Je to pálčivá otázka človeka (jeho údel odpovedať na ňu), ktorú vždy nejako musí mať zodpovedanú, ak chce psychicky žiť v istej harmónii. Každá téma sa podľa týchto otázok rozpadá do štyroch cieľov a štyroch typov otázok. 1./2. ročník Učiť sa spolu (so spolužiakmi) a tráviť voľný čas Žiaci: o cítia sa ako súčasť učiaceho sa spoločenstva, o vedia riešiť konfliktné situácie v školskom prostredí, o poznajú význam učenia sa. Témy: - Ja a moja rodina - Ja a moja škola Ciele Analyzovať školské učenie sa Poznať podmienky školského učenia sa a spoluvytvárať ich Chápať šancu učiť sa Pomenovať na príkladoch totožnosť a rozdielnosť školského a mimoškolského učenia sa Obsahy Čo môžem vedieť? Prečo chodia deti do školy? Čo to znamená niečo sa naučiť? Čo mám robiť? Ako sa môžem učiť spolu s mojimi spolužiakmi? Za akých podmienok učenie baví? V čo smiem dúfať? Môžem sa učiť z mojich chýb? Ako vyzerá moja vysnívaná škola? Čo je človek? Kedy a ako sa človek učí? Učia sa ľudia celý život? Zodpovedne zaobchádzať s prírodou Žiaci: o vedia cielene plánovať a vyhodnocovať pozorovania, o chápu sa ako súčasť prírody a zodpovedne sa k nej správajú, o vedia viesť filozofické rozhovory o životnom prostredí a prírode. Témy: - Pozorovanie Slnka, Mesiaca a hviezd - Stretnutie s rastlinami a zvieratami Ciele Skúmať prírodu ako životný priestor Prevziať zodpovednosť za prírodu Chápať prírodu v jej konečnosti a nekonečnosti. Poznať spoločné a rozdielne medzi ľuďmi a ich životnými formami. 3./4. ročník Čo a ako sa učí batoľa? Musí sa aj stará mama a starý otec učiť? Učia sa dospelí a deti rozdielne? Učia sa aj zvieratá? Inak ako ľudia? Čo robia dospelí vo svojom voľnom čase? Majú iné záujmy ako deti? Potrebuje človek iných ľudí? Obsahy Čo môžem vedieť? Ako stretáme prírodu? Žasnúť nad prírodou. Čo mám robiť? Môžem zaobchádzať s prírodou ako sa mi ráči? Ako sa dospelí zasadzujú za ochranu prírody a čo môžu urobiť deti? V čo smiem dúfať? Ako vznikla príroda? Bude navždy? Čo je človek? Patrí príroda človeku? Patrí človek k prírode? Zvládanie konfliktov a stretanie iných Žiaci: o vedia umiernene riešiť konflikty, o poznajú pravidlá vedenia rozhovoru, vedia ich dodržať a viesť rozhovor, o uznávajú jedinečnosť ľudí ako obohatenie, o vedia sa kriticky hodnotiť

20 Témy: - Zvládanie konfliktov - Dobro a zlo Ciele Skúmať jazykové formulácie, v interakcii spoznať a rozvinúť stratégie konania Pravidlá rozhovoru a férové diskutovanie Chápať seba ako súčasť spoločnosti Akceptovať rozdielnosť názorov a konflikty ako znak ľudského spolužitia Obsahy Čo môžem vedieť? Ako vzniká spor? Ako sa dá spor urovnať? Čo mám robiť? V akých situáciách je dôležité mať vlastný názor? Ako vyjadriť vlastný názor? V čo smiem dúfať? Kto mi môže pomôcť pri nesúhlase? Vždy budem mať odvahu zastávať vlastný názor? Čo je človek? Ako dochádza k tomu, že ľudia majú rozdielne názory? Prečo je dôležité umiernene riešiť konflikty? Televízne a počítačové svety Žiaci: o vedia porovnať a vyhodnotiť televízne vysielania, o nachádzajú pre svoj voľný čas alternatívy za pozeranie televízie a počítačové hry, o učia sa kontrolovať svoje vlastné konzumovanie médií. Témy: - Veriť v niečo - Mediálna tvorba a jej vplyv Premýšľať o vlastných a cudzích predstavách o budúcnosti Premýšľať o vzťahu človeka a techniky 5. a 6. ročník základnej školy 8 Vyučovanie filozofie smeruje k premyslenému zaobchádzaniu so skúsenosťou, predstavami, otázkami, problémami a činmi. Žiaci získavajú dôveru v svoj vlastný rozum a majú radosť z vyskúšania vplyvu svojich myšlienok a predstáv v rôznych situáciách. Predmet chce precvičovať zamýšľanie sa a prostredníctvom vyjasnenia predstáv slúži k osvieteniu života žiakov. Pri každej téme má odhaliť šírku filozofickej reflexie, preto je zviazaný princípom sporu, je rovnako ďaleko od hodnotovo neutrálnej ľubovôle ako od svetonázorovej indoktrinácie. Žiaci majú získať tieto kompetencie: želaní a snov? V čo smiem dúfať? Čo by som chcel v blízkej budúcnosti bezpodmienečne dosiahnuť? Sú na to dobré dôvody, aby som to mohol zvládnuť? Čo je človek? Aký majú význam pre väčšinu ľudí televízia a počítač? Ako sú v médiách zobrazení muži a ženy? Odborné a metodické: - vysvetliť dôvod vlastného myslenia, hovorenia a konania, - myslieť pojmovo presne a dôsledne, - argumentovať bez rozporu a hodnotiť diferencovane. Ciele Skúmať médiá a vlastné správanie voči nim Kritické zaobchádzanie s médiami Obsahy Čo môžem vedieť? Prečo rád pozerám televíziu? Čo odlišuje konanie alebo postavy vo filme alebo hre od osôb a konania ako ho ja zažívam v bežnom dni? Čo mám robiť? Bolo by lepšie pozerať televíziu menej alebo viac? Aké sú iné možnosti na uskutočnenie Sociálne: - chápať predstavy a myšlienky iných nepredpojato a rešpektovať ich, - preveriť svoje predstavy a myšlienky v konfrontácii s inými a nechať sa viesť snahou o toleranciu, - rozumne sa konfrontovať s ostatnými, - racionálne a diskurzívne riešiť konflikty a 6. ročník tvoria medzistupeň medzi prvým a druhým stupňom na základnej škole tzv. orientačný stupeň (Orientierungstufe)