Nachhaltiges Lernen durch ästhetische Zugangsweisen im Grundschulalter. Eine Fallstudie. Eichendorffring 107/ Gießen

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1 Wissenschaftliche Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen im Fach Allgemeine Didaktik der Grundschule, eingereicht dem Amt für Lehrerbildung Prüfungsstelle Gießen -. Thema: Nachhaltiges Lernen durch ästhetische Zugangsweisen im Grundschulalter. Eine Fallstudie Verfasser: Stefan Glitsch Eichendorffring 107/ Gießen Gutachterin: Dr. Gabriele Lieber

2 Inhaltsverzeichnis 1. Vorteile ästhetischer Bildungszugänge im Grundschulalter Ästhetik und Bildung Selbstverständnis und Aufgaben ästhetischer Bildung Neurowissenschaftliche Erkenntnisse über Lernprozesse und deren Bedeutung für ästhetische Bildungszugänge Die besondere Rolle der Bilder in ästhetischen Bildungsprozessen Das Bilderbuch als spezielles Medium ästhetischer Bildungszugänge Ästhetische Kompetenzen und demokratisierte Bildung Eine Fallstudie zum Mehrwert ästhetischer Bildung im Grundschulalter Schule für alle und Ästhetische Alphabetisierung Studiendesign Anamnese Erste Einheit: Detektiv John Chatterton von Yvan Pommaux Beschreibung des Bilderbuches und Auswahlbegründung Stundenbeschreibung und Beobachtungen 33

3 2.4.3 Analyse der Beobachtungen Interpretation der Analyse Zweite Einheit: Die drei Schweine von David Wiesner Beschreibung des Bilderbuches und Auswahlbegründung Stundenbeschreibung und Beobachtungen Analyse der Beobachtungen Interpretation der Analyse Produktanalyse: Die drei kleinen Schweinchen Interpretation der Produktanalyse Dritte Einheit: Rotkäppchen von Warja Lavater Beschreibung des Bilderbuches und Auswahlbegründung Stundenbeschreibung und Beobachtungen Analyse der Beobachtungen Interpretation der Analyse Produktanalyse: Die drei kleinen Schweinchen Interpretation der Produktanalyse Thesen zu einem nachhaltigen Lernen durch ästhetische Bildungszugänge 72

4 1. Vorteile ästhetischer Bildungszugänge im Grundschulalter 1.1 Ästhetik und Bildung Der von Alexander Gottlieb Baumgarten im 18. Jahrhundert begründete Begriff der Ästhetik, der in der Alltagssprache oft mit dem Schönen und Erhabenen assoziiert wird, leitet sich vom in der antiken griechischen Philosophie gebräuchlichen Wort Aisthesis ab, womit die sinnliche Wahrnehmung umschrieben wird. Sie bezeichnet dem entsprechend zunächst eine Lehre des Sinnlichen und der Wahrnehmung in Abgrenzung und als Kontrapunkt zur rationalen Logik. Unterschieden wird hierbei, nach Kant, die sinnliche Beziehung zu den Gegenständen und die zu unserem eigenen Selbst, als objektive Wahrnehmung und subjektives Gefühl. Darüber hinaus steht Ästhetik in enger Verbindung mit den Künsten, wobei einerseits alles von Menschen in kunstvoller Absicht geschaffene, aber auch das sinnlich wie künstlerisch Wertvolle und Besondere als ästhetisch gilt (vgl. Lehnerer, 1993, 38f). Der Bildungsbegriff entspringt der theologischen Terminologie des Mittelalters und geht auf Meister Eckhart und seine Vorstellung zurück, dass der als Gottesebenbild geschaffene Mensch sich wieder in Gott einbildet. Im übertragenen, modernen, weiter gefassten Sinn kann man unter Bildung einen Prozess der zielgerichteten Überführung von einem unentwickelten Zustand in ein weiter entwickeltes Stadium, sowie gleichsam das Ergebnis dieses Ablaufes, verstehen (vgl. Lehnerer, 1993, 39). Sie ist also ein Vorgang der geistigen, körperlichen und kulturellen Entwicklung des Menschen, der in Teilen pädagogisch geplant und gelenkt werden kann, aber auch von der Eigentätigkeit des Lernenden abhängt. Zudem stellt Bildung einen gesellschaftlichen Wert dar, anhand dessen soziale Selektion betrieben wird (Lehnerer, 1993, 39f). 1

5 1.2 Selbstverständnis und Aufgaben ästhetischer Bildung Die ästhetische Bildung versteht sich in Anlehnung an die von Friedrich Schiller geprägte und geforderte ästhetische Erziehung des Menschen als ein ganzheitliches Konzept der Bildung zum Ästhetischen und durch ästhetische Mittel. In Abgrenzung zum heute gebräuchlichen Begriff der ästhetischen Erziehung soll sie aber nicht auf musische Fächer beschränkt bleiben soll, sondern weitaus umfassender verstanden werden (Kraemer/Spinner, 2002, 9). Das Feld der ästhetischen Erfahrung hat in seiner Bedeutsamkeit für die Entwicklung wesentlicher Prozesse der kindlichen Begriffsbildung, Weltbildaneignung und Persönlichkeitsentfaltung seinen festen Platz im hessischen Rahmenplan der Grundschule. Indem sie emotional, kognitiv und imaginativ involviert, transportiert sinnliche Wahrnehmung multiple Möglichkeiten der Sinnstiftung. Sie umfasst soziale, ethische, religiöse und interkulturelle Dimensionen, beansprucht und trainiert die Bewertungsfähigkeit und fördert die Identitätsfindung (vgl. Rahmenplan Grundschule, 1995, 19). Der Begriff der Erfahrung deutet darüber hinaus bereits darauf hin, dass die ästhetische Wahrnehmung eng an eigentätige kreative Gestaltungsprozesse gebunden ist (Rahmenplan Grundschule, 1995, 19). In der Rezeption und Produktion des Ästhetischen zeigt sich ein erhöhter Bildungswert. Um dieses Potential adäquat ausschöpfen zu können bedarf es einer, über die Vorgaben des Rahmenplanes hinaus gehenden, fächerübergreifenden Öffnung des Unterrichts für ästhetische Zugangsweisen zu den unterschiedlichen Lerninhalten, auch wenn diese zunächst keine direkte Verbindung zu den Künsten oder der Bewegungserziehung aufweisen (Kraemer/Spinner, 2002, 9). Der Vorgang des Lernens selbst soll ästhetisiert werden und dem Schüler die jeweiligen Inhalte, durch den Einbezug persönlichen Erlebens, erfahrbar und in nachhaltigerer Weise als es bei der herkömmlichen Vermittlung abfragbaren Faktenwissens der Fall ist, erinnerbar machen 2

6 (Kahlert/Lieber, 113). Ästhetische Bildung möchte die Welt durch spielerische, emotional-ganzheitliche und körperlich-sinnliche Zugänge und Erfahrungen erschließen (vgl. Kraemer/Spinner, 2002, 10). Hierzu bedarf es der Momente des Staunens, die durch ästhetische Lernarrangements hervorgerufen werden sollen. Sie sind Wegbereiter und Zeichen intensiver Wahrnehmung, die eine spezielle, nicht funktionale Form der Aufmerksamkeit einleiten, bei der das Besondere in den Vordergrund der Betrachtung gerät. Die ästhetische Wahrnehmung will Allgemeingültiges subjektiv erfahrbar machen und mit individueller Bedeutung füllen, indem sie persönliche Anknüpfungspunkte ermöglicht. Die Schüler verbinden mit dem auf diese Weise betrachteten Gegenstand eigene Assoziationen, Erinnerungen und Deutungen, und erfahren durch die Auseinandersetzung damit gleichsam eine Aufwertung des eigenen Selbstwertgefühls, da das Betrachtete für sie selbst wertvoll wird. Im Spiel mit der eigenen Vorstellungskraft werden weitere, zunächst nicht direkt am Wahrnehmungsvorgang beteiligte, Sinne geweckt und in den Aneignungsprozess einbezogen, während dessen das Wahrgenommene letztendlich - symbolisch aufgeladen - vom Besonderen wieder an das Allgemeine zurückgebunden wird (Kraemer/Spinner, 2002, 10f). Im Ästhetischen erfährt der Betrachter also gleichsam etwas über die Welt, als auch über sich selbst (vgl. Kraemer/Spinner, 2002, 12). Um diese Augenblicke des Staunens und verweilenden Anschauens hervorzurufen ist es notwendig die alltägliche Routine zu durchbrechen und Bekanntes durch Verfremdung in den Fokus der Aufmerksamkeit zu rücken (Kraemer/Spinner, 2002, 12). Es ist das Rätselhafte und Ungewohnte, das Neugier schafft und die intrinsische Motivation hervorruft, sich mit etwas Interessantem zu beschäftigen, das Erwartungen weckt (Duncker, 1999, 12). Ebenso sind es aber auch die Momente der Irritation, des Unerwarteten und die Reibung am Widerständigen, die ästhetische Lernprozesse initiieren, indem sie bisherige Annahmen über die Welt, die man sich bereits angeeignet hat, in Frage stellen und die Sinne zu einer intensiven Auseinandersetzung 3

7 herausfordern (Duncker, 1999, 10f). Gleichzeitig bilden solche, teils schmerzhafte Erfahrungen der Horizonterweiterung, die danach verlangen, bisherige Vorerfahrungen aufzugeben oder zu modifizieren und sich dem Unbekannten zu öffnen, eine grundlegende Ahnung von der uneindeutigen Komplexität der Wirklichkeit. Diese verlangt nach wiederholtem Innehalten und Überprüfen (Duncker, 1999, 11). Auf Grundlage vorheriger Erlebnisse und Kenntnisse, die durch ästhetische Reize durchbrochen werden, kann Neues verarbeitet und reflektiert werden (vgl. Duncker, 1999, 11). Die Verarbeitung ästhetischer Erfahrungen kann aber nicht allein auf die sprachliche Ebene beschränkt bleiben, sondern verlangt darüber hinaus nach einer Umwandlung in eigene Bildlichkeiten. Die ästhetische Dimension wirkt als Vermittler zwischen den Welten innerer und äußerer Wahrnehmung und produziert, wie bereits angedeutet, im Zusammenspiel mit der Phantasie, Symbole, in denen Eindrücke gegliedert, geordnet und gleichsam mit einem Gewinn an Sinnhaftigkeit und Bedeutung wieder neu arrangiert werden (Duncker, 1999, 12ff). Im symbolischen Begreifen des Ästhetischen lässt sich Vergangenes und bereits Erfahrenes wieder beleben, aber auch zukünftig Mögliches vorausdeuten und imaginär Erleben. Die damit verbundenen Emotionen spielen hierbei eine wichtige Rolle, die auch gleichzeitig den Schlüssel zur Sinnhaftigkeit des Gegenstandes für das lernende Individuum darstellen (Duncker, 1999, 12ff). Aus diesen Zusammenhängen ergibt sich, dass ein Unterricht, in dem ästhetische Bildungsprozesse ablaufen sollen, immer produktions- und handlungsorientierte Elemente beinhalten muss, da die durch ästhetische Zugänge ausgelösten Erfahrungen, in sprachlicher Form allein nicht zu erfassen wären. Sie deuten weit über konkrete Begrifflichkeiten hinaus und benötigen zu ihrer Verarbeitung wieder eigenen künstlerischen Ausdruck, um mit symbolischem Charakter zurück zu kehren. Die dabei möglichen Ausdrucksformen sind vielfältig und befähigen den Schüler nicht nur dazu, sich selbst im Kontext der Wirklichkeit zu betrachten, 4

8 sondern auch etwas von sich an diese Realität weiter zu geben, an dem auch andere partizipieren können. Es entstehen kommunikativ vernetzte Muster des symbolischen Ausdrucks, die eigentümliche Formen einer Kinder- und Jugendkultur hervorbringen. (Duncker, 1999, 16f ) Ästhetische Erfahrung beschränkt sich also nicht auf die Aneignung von Kultur, sondern geschieht auch gerade in deren Produktion (vgl. Duncker, 1999, 17). Speziell im Hinblick auf die Kultur kommt der ästhetischen Bildung darüber hinaus die besondere Aufgabe zu, den Kindern einen Gegenentwurf zur omnipräsenten Reizüberflutung durch Medien und Werbung und der damit einhergehenden Flüchtigkeit der Wahrnehmung anzubieten. Der Alltag heutiger Kinder ist mittlerweile stark mediatisiert, während nicht vorkonstruierte Primärerfahrungen immer seltener werden. Daraus lässt sich die Gefahr einer kulturellen Verarmung ableiten, in deren Verlauf die Fähigkeit, die eigene Phantasie und die Sinneswahrnehmung selbsttätig zu gebrauchen, reduziert wird (Duncker, 1999, 17). Die Grundschulkinder sind in einer Lebensphase, in der gerade die wache Aufmerksamkeit für die äußere Erscheinungswelt für das ganze Leben entscheidend geprägt werden kann. (Kraemer/Spinner, 2002, 13) Allerdings bieten moderne Aufwachsbedingungen den Kindern immer weniger Möglichkeiten, ihre Umwelt in unmittelbarer Begegnung spielerisch selbst zu erkunden und verschiedene Erfahrungsräume miteinander zu verbinden (vgl. Ferchhoff, 1999, 42). Die Eigentätigkeit und damit auch die Grundlage zum Gewinn eigener Erkenntnisse nimmt kontinuierlich ab (vgl. Ferchhoff, 1999, 43). Man spricht in diesem Zusammenhang oft von einer Verinselung der Kindheit, die stark an häusliche Bedingungen gebunden ist. Die meisten Dinge, mit denen Kinder hier konfrontiert werden, sind bereits vorstrukturiert und verlaufen in gelenkten Bahnen (Ferchhoff, 1999, 40ff). Die Fähigkeit der Kinder, sich intensiv und tiefgehend mit einer Sache zu beschäftigen und darüber Neigungen und Interessen zu entwickeln, sowie Identifikation und Selbstfindung zu erleben, droht zu verkümmern. Um diesem Trend entgegen zu wirken und gerade solchen Schülern, die von diesen Entwicklungen besonders betroffen sind, zu helfen, ihre Sinne zu 5

9 schärfen und in einen selbsttätigen, kritischen und erkennenden Dialog mit der Welt, in der sie aufwachsen, zu treten, bietet eine umfassende, fächerübergreifende ästhetische Bildung einen erheblichen pädagogischen Mehrwert, der weit über rein leistungsbezogene, konkret messbare Kompetenzbegriffe, von denen noch die Rede sein wird, hinausgeht (Kraemer/Spinner, 2002, 13). 1.3 Neurowissenschaftliche Erkenntnisse über Lernprozesse und deren Bedeutung für ästhetische Bildungszugänge Ein weiterer grundlegender Mehrwert ästhetischer Bildungsangebote lässt sich auch aus neurowissenschaftlichen Erkenntnissen über menschliche Lernprozesse ableiten, die nach Wolf Singer bereits vor der Geburt eingeleitet werden. Er beginnt mit seiner Beschreibung früher neuraler Entwicklungsphasen bereits bei den Genen und der Bildung von Zellen, geht über die Entwicklung im Mutterleib bis zur Geburt und stellt fest, dass bereits in diesen frühen Stadien, selbst auf kleinster Ebene, bestimmte Faktoren dafür ausschlaggebend sind, dass sich Bildungsprozesse vollziehen können, nämlich die Sinnesreize, die in jedem Stadium auf uns einwirken, die Eigenaktivität, in der auf diese Reize geantwortet wird und in der sie Verarbeitung finden, sowie die aktive Interaktion mit der Umwelt (Singer, 2002, 80ff). Ab dem einschneidenden, das Spektrum der Wahrnehmung erweiternden Ereignis der Geburt sind die Entwicklungsprozesse, zusätzlich zum Aktivitätsfaktor, auch maßgeblich vom Aspekt der Erfahrungen geprägt (Singer, 2002, 82). Auch Gerd Schäfer datiert den Beginn der Bildung weit vor dem Schuleintritt eines Kindes und weist darauf hin, dass die Verlaufsgeschichte individueller Bildungsprozesse bereits wesentlich früher entscheidende Impulse erhält, zumal man dem Begriff nicht gerecht wird, wenn man ihn allein auf die Vorgänge logisch-rationalen Denkens festlegt (Schäfer, 1999, 21). Schäfer unterscheidet hierbei zwei verschiedene Arten des Denkens voneinander. Eine, die ohne Einbezug ästhetischer Dimensionen vorgegebene Strukturen aufnimmt und 6

10 weiterführt und eine andere, die sich aus der Verarbeitung eigener Wahrnehmungserfahrungen bildet und die sich während der gesamten Entwicklung eines Menschen kontinuierlich weiter ausdifferenziert (Schäfer, 1999, 22). Gerade diese letztgenannte Denkart ist maßgeblich an der Strukturbildung des menschlichen Gehirns und dem Auswahlverfahren für zu knüpfende und bestehen bleibende Nervenverbindungen beteiligt (Singer, 2002, 83). Kinder selektieren, deuten und gestalten ihre Wahrnehmungserfahrungen mit sich und der Welt zwar noch unbewusst, aber dennoch autonom. Bereits Neugeborene entdecken in ihrer Umwelt wiedererkennbare, verlässliche Muster, die es im Lauf der Entwicklung sinnlich wahrzunehmen und aktiv zu begreifen gilt. Auch das intensive, differenzierte Wahrnehmen selbst will in allen seinen Möglichkeiten erschlossen und gelernt werden. Das Spiel mit besagten Mustern und der sinnliche, imaginative, verfremdende und gestaltende Umgang mit ihnen, sind als ästhetische Tätigkeiten eine Form des Denkens in der sich der Anfang aller Bildung finden lässt (Schäfer, 1999, 23). Die reine Darbietung sinnlicher Reize genügt allerdings, wie verschiedene Untersuchungen aus der Neurowissenschaft verdeutlichen, bei weitem nicht, um einen solchen Lernprozess zu initiieren. In einem Versuch, in dem zwei Kätzchen in ein Karussell gesetzt wurden, konnte nur bei dem Tier, das dieses durch eigene Lauftätigkeit bewegte, ein Zuwachs kognitiver Leistung gemessen werden, während das andere, das ohne eigene Aktivität mitgefahren war, praktisch nichts gelernt hatte. Es zeigt sich also, dass die Interaktion mit der Umwelt für das Lernen von entscheidender Bedeutung ist (Singer, 2002, 87). Ein anderer Versuch wurde mit Äffchen durchgeführt, die mithilfe ihrer Fingerkuppen ähnliche Frequenzen vibrierender Scheiben unterscheiden sollten. Korrekte Antworten wurden dabei durch die Gabe von Futter belohnt und nach einigen Wochen konnte ein Lernzuwachs in den Hirnregionen, denen man die Verarbeitung des sensorischen Inputs der Fingerkuppen zuordnet, festgestellt werden. Auch hier zeigt sich, dass das 7

11 Gehirn sich im Umgang mit der Umwelt, sowie durch Übung und eigene Erfahrung verändert, also anpasst. Ließ man den Affen aber ihre Belohnungen unabhängig von der Richtigkeit ihrer Antworten zukommen, konnten keine markanten kortikalen Veränderungen gemessen werden, da es in diesem Fall keinen persönlichen Anreiz und damit keine praktische Notwendigkeit gab, zu lernen, die unterschiedlichen Vibrationsfrequenzen auseinander zu halten. Neben der Verfügbarkeit sinnlicher Reize und dem aktiven Dialog ist der Lernerfolg also auch eine Frage der persönlichen Relevanz des Dargebotenen (Hille, 2007, 11). Nur dann, wenn das zu Lernende eine Bedeutung für den Lerner hat, funktioniert Lernen optimal. (Hille, 2007, 11) Eine weitere Bedingung, vor allem für die nachhaltige Wirkung von Lernprozessen, zeigt sich in folgendem Versuch. Zwei unterschiedlichen Personengruppen wurde die gleiche Abfolge von Bildern gezeigt, allerdings wurde jeder von ihnen eine differierende Geschichte dazu erzählt. Die eine handelte von einem Jungen, der nach einem Unfall ins Krankenhaus kam und dort um sein Leben kämpfen musste, während die andere ganz neutral den Verlauf einer Katastrophenübung im Krankenhaus schilderte. Die Menschen der Gruppe, die die emotional einbeziehende Geschichte gehört hatte, waren später wesentlich besser in der Lage, sich an die einzelnen Bilder zu erinnern, als es bei der anderen Gruppe der Fall war. Wurde die emotionalere Geschichte allerdings einer Gruppe erzählt, deren emotionale Aktivierung zuvor durch die Gabe von Beta-Blockern herabgesenkt worden war, wiesen beide Gruppen im Ergebnis gleich schwache Gedächtnisleistungen auf. Hieraus lässt sich ableiten, dass die Aktivierung von Emotionen einen positiven Effekt auf die Merkfähigkeit hat (Hille, 2007, 12). In einem weiteren Versuch wurden den Teilnehmern abwechselnd verschiedene Bilder und Wörter gezeigt. Während bei den geschriebenen Begriffen auf deren inhaltliche Neutralität bezüglich eventueller Gefühlsaktivierung geachtet wurde, zielten die gezeigten Bilder, zu jeweils gleichen Anteilen, bewusst auf das Hervorrufen negativer wie positiver 8

12 Emotionen. Im Anschluss sollten alle erinnerten Worte aufgeschrieben werden, wobei durch Messungen der Hirnaktivität beobachtet wurde, in welchen Arealen sich welche Informationen gespeichert hatten. Hierbei zeigte sich, dass die Worte, die negativen Eindrücken folgten, mit den Hirnregionen verbunden waren, die auch für Gefühle wie Furcht oder Fluchtverhalten verantwortlich sind, während positiv Assoziiertes im Hippocampus verortet wurde, der eng mit dem Gedächtnis in Verbindung gebracht wird. Demnach sind es die positiven Gefühle, die damit verbundenen Lernstoffen die Pforten ins Gedächtnis öffnen, was sich auch in der hohen Anzahl der erinnerten Wörter widerspiegelt (Hille, 2007, 12). Dieter Katzenbach weist auch hinsichtlich struktureller Lernstörungen auf die Interdependenz zwischen kognitiven und emotionalen Entwicklungen hin. Emotionale Mangelerfahrungen in der frühkindlichen Sozialisation beeinträchtigen das Selbstwertgefühl und schaden dem Lernprozess. Kinder mit dieser Problematik haben massive Schwierigkeiten, einmal aufgestellte Theorien über einen Lerngegenstand zu revidieren, da dies mit einem Kontrollverlust verbunden ist, der die Erinnerung an negative Emotionen hervorruft. Um diesen Zustand zu kompensieren entwickeln Betroffene oft narzisstische Verhaltensweisen, die den notwendigen Akkommodationsprozessen im Weg stehen und damit weitere Lernfortschritte behindern (Katzenbach, 2006, 101ff). Gert Schäfer geht des weiteren davon aus, dass Gefühle und besonders deren spätere Ausdifferenzierung und Modifikation in Beziehungserfahrungen erlernt und gebildet werden müssen, wenn sie nicht grob und oberflächlich bleiben sollen, was ihre Funktion als Orientierungshilfe in komplexen Situationen, die vom Verstand allein nicht erfasst werden können, schließlich erheblich einschränken würde (Schäfer, 1999, 28). Für einen günstigen und nachhaltig wirkenden Lernprozess ist es also wichtig, dass Kinder eigene, mit aktivem Handeln verbundene Erfahrungen machen können, aus denen das Gehirn auf Regeln schließen kann. Diese Erfahrungen sollten zudem persönliche Bedeutung für die Lernenden haben und mit möglichst positiven Gefühlen in Verbindung 9

13 gebracht werden. Durch eine solche aufmerksame und intensive Zuwendung zum Gegenstand des Lernens vertieft sich der Prozess der Verarbeitung, weil viele verschiedene Sinne daran beteiligt sind. Dies liegt an der Organisationsstruktur des Gedächtnisses. Alle erlebten Zusammenhänge werden hier netzförmig miteinander verbunden, zu dem bereits gespeicherten Vorwissen in Bezug gesetzt (Hille, 2007, 12) und im Licht dieser Erinnerungen ergänzt, gedeutet und bewertet (Schäfer, 1999, 24). Je mehr Verknüpfungsmöglichkeiten dabei zur Verfügung stehen und genutzt werden, desto nachhaltiger ist das Lernen. (Hille, 2007, 12) Aus diesem Grund sind vielsinnliche Eindrücke von großer Bedeutung, da sich die Wahrnehmungen der einzelnen Sinne gegenseitig ergänzen, um ein präzisiertes Bild der Wirklichkeit zu entwerfen. Kinder sind in ihrem Lernen also auf die Aktivierung vielfältiger Sinneserfahrungen angewiesen, um gelernte Inhalte langfristig zu behalten und Zusammenhänge zu begreifen (Schäfer, 1999, 24). Hierbei gilt es allerdings gleichermaßen der bereits erwähnten, allgegenwärtigen Reizüberflutung unserer Zeit entgegen zu wirken, denn obwohl gerade junge Menschen heute in der Lage sind, mehrere Informationen gleichzeitig mit beachtlicher Geschwindigkeit aufzunehmen, zeigt sich, dass sie auf der anderen Seite immer weniger emotionale Zugänge zum Wahrgenommenen herstellen. Karolin Linker spricht sogar von einer Abnahme der Sensibilität unserer Sinne (vgl. Linker, 2007, 15). Die Schulung der intensiven, aufmerksamen, entdeckenden Sinneswahrnehmung ist als Ausgangsbasis für weitere Lernprozesse und die Entwicklung sozialer Kompetenzen wie Empathie und Teamfähigkeit unabdingbar (Linker, 2007, 15). Nur wenn wir Details und Feinheiten erkennen, können wir verstehen, schätzen und lieben. (Linker, 2007, 15) Ästhetische Bildung knüpft an diese Erkenntnisse an, will damit allerdings nicht im grundsätzlichen Widerspruch zu rationalen Vorgängen der Wissensaneignung stehen, sondern als deren Basis jene gleichgestellte Wertigkeit im Schulsystem einfordern, die ihr eigentlich zusteht. (Schäfer, 1999, 30). 10

14 1.4 Die besondere Rolle der Bilder in ästhetischen Bildungsprozessen Ein weiterer wichtiger Faktor, der nachhaltige Lernprozesse begünstigt und dabei eng mit der sinnlichen Wahrnehmung und der Entwicklung emotionaler Zugänge in Verbindung steht, ist der Gebrauch und die Ausbildung der Phantasie. Gert Schäfer spricht dabei von einer Doppelbödigkeit im kindlichen Wahrnehmungsprozess, die darin besteht, dass dieser gleichsam Gefühle, Gedanken und Vorstellungen mit sich bringt, welche sich durch die Imagination ausdrücken. Dabei stellen sie gleichzeitig Wirklichkeitswahrnehmung, als auch persönlichen Bedeutungsbezug dar (vgl. Schäfer, 1999, 28). Über die Vorstellungskraft können sich Kinder in eine Lage versetzten, die es ihnen erlaubt, mit ihren Erfahrungen zu spielen, sie imaginativ zu erweitern, zu verändern und virtuell zu erleben (vgl. Schäfer, 1999, 29). Während dieses Prozesses werden wiederum verschiedene Sinne aktiviert und erinnert, was die Verarbeitung gelernter Inhalte in überdauernder Weise begünstigt. Aus diesem Grund ist es sinnvoll, Kindern eine entsprechend anregende Umwelt zu bieten, in der ihre Phantasie ausreichend Anknüpfungspunkte finden kann (Schäfer, 1999, 29). Diese Anregungen können durchaus auch virtueller Natur sein, zumal eine entsprechende reale Umwelt nicht in allen Lebenswelten heutiger Kinder anzutreffen ist. Ein besonderer Stellenwert kommt dabei dem Umgang mit Bildern zu, die die Phantasietätigkeit anregen und ästhetische Lernprozesse initiieren. Das Denken der Kinder vollzieht sich in Bildern, die durch die Wahrnehmung hervorgerufen werden. Über das Medium des Bildes lassen sich Wahrnehmung und Vorstellungskraft in vielsinnlicher Weise miteinander verbinden (Schäfer, 1999, 28). Ebenso, wie das Lesen von Texten innere Bilder produziert verhält es sich auch mit der Rezeption äußerer Bildlichkeiten (Dehn, 2004, 11). Ästhetische Bilder vermitteln zwischen den Welten, wandeln sich in Innerweltliches und verlangen wiederum nach eigener Produktion, die dieser inneren Erfahrung eine neue Gestalt gibt. Christoph Wulf weist in diesem Zusammenhang auf die 11

15 Wortverwandtschaften zwischen den Begriffen Bild, Bildung und Einbildungskraft hin, die bereits implizieren, dass hier ein untrennbarer Zusammenhang besteht (vgl. Wulf, 1999, 7). Der Bildungsprozess ist immer begleitet von der Produktion innerer Bilder, die man sowohl von der Welt, von anderen Menschen, als auch von sich selbst entwirft (vgl. Wulf, 1999, 7). Diese inneren Bildwelten beziehen sich dabei stets auf kollektive und individuelle imaginäre Komponenten, die sich gegenseitig bedingen (vgl. Wulf, 1999, 340). Sie übernehmen Funktionen der Verhaltensregelung, Ordnung, Erinnerung und Nachahmung, sind Ausdruck von Wünschen und Handlungsoptionen und manifestieren sich in Leitbildern, Vorbildern und Archetypen (Wulf, 1999, 340ff). Oft beziehen sie sich auf äußere Bilder, werden von ihnen beeinflusst und gestalten diese wiederum mit (Wulf, 1999, 343). Bildzeichen stellen den Anfang aller Kultur dar und weisen dabei immer über sich selbst hinaus (vgl. Garlichs, 1993, 85). Durch sie wird Eingebildetes konkret greifbar und verändert sich in ihrem Ausdruck (Wulf, 1999, 343). Bildung heißt, reflexiv mit Bildern umgehen. (Wulf, 1999, 343) Dieser Umgang ist ein spielerischer, sinnlicher Prozess, in dem das Bild seine Wirkung entfalten kann ohne auf eine eindeutige Interpretation reduziert zu werden. Bildung verlangt Arbeit an den inneren Bildern; sie führt zum Versuch, sie nicht nur zum Sprechen zu bringen, sondern sie in ihrem Bildgehalt zu entfalten. (Wulf, 1999, 343) Die Arbeit mit Bildern regt die Tätigkeit der Phantasie nicht nur an, sondern bildet sie auch weiter und involviert die verschiedenen Sinne in einem aufmerksamen Wahrnehmungsvorgang, der nach Wulf einer rationalen Interpretationsleistung gleichgesetzt werden kann (Wulf, 1999, 343). Bildung ist allerdings auch ein Vorgang, der sich fortlaufend in der Interaktion mit der uns umgebenden Realität vollzieht, die im Zuge der Weiterentwicklung moderner Technologien durch eine starke Dominanz medial vermittelter Bilder aus zweiter Hand geprägt ist. Die Bilder dieser Wirklichkeit sind in der Lage unsere Sinne zu aktivieren, anzuregen und zu fordern, aber auch, sie zu bremsen, abzustumpfen und auszublenden 12

16 (vgl. Staudte, 1993, 12). Sie beeinflussen nachhaltig unser Welt- und Selbstbild und wirken auf das Bewusstsein. Dennoch sind sie vorgefertigte Eindrücke fremder Weltsicht und Deutung (vgl. Staudte, 1993, 56). Sie verlangen nach einem kritischen Umgang, der ihre vermeintliche Eindeutigkeit in Frage stellt. Anja Besand kritisiert in diesem Zusammenhang auch die bildliche Gestaltung vieler Schulbücher als nicht mehr zeitgemäß, da die um Reduktion und Eindeutigkeit bemühten Darstellungen dem Aufzeigen einer pluralen, globalisierten, vielschichtigen und keineswegs eindeutigen Welt aus möglichst mehrperspektivischer Sicht zuwider laufen (Besand, 2005, 189). Sie warnt dabei vor einer Verwechslung von Objekt, Bild und Begriff und weist darauf hin, dass die schematische Abbildung eines auf den kleinsten gemeinsamen Nenner reduzierten Gegenstandes, nicht mit diesem in seinen tatsächlichen, vielfältigen Erscheinungsformen identisch ist (Besand, 2005, 193). Stattdessen stellt sie an die Schule die Forderung nach Bildern, die Kontroversen stiften, da gerade darin das Potential zu einer mehrperspektivischen Auseinandersetzung mit den jeweiligen Gegenständen liegt (Besand, 2005, 190). In der Didaktik der Grundschule verwendete Bilder, die den Ansprüchen einer ästhetischen Bildung gerecht werden wollen, sollten demnach komplex sein, sodass man sich, um sie zu begreifen, mit ihnen intensiv auseinander setzen muss. Historisch überlieferte Vorstellungen von der kindgemäßen Gestaltung bildlicher Materialien sind in Frage zu stellen, da die kindliche Wahrnehmung, wie sich aus den bereits angesprochenen neurologischen Voraussetzungen leicht ableiten lässt, keineswegs nach Einfachheit und leichter Verständlichkeit verlangt. Stattdessen sollte die Neugier der Kinder angesprochen werden (Besand, 2005, 194). Bilder sollten so gestaltet sein, dass sie provozieren, Fragen stellen, neue Perspektiven eröffnen, Anregungen schaffen, zur Kritik einladen, zweifeln lassen, irritieren, entdeckt werden wollen und Interesse schaffen (Besand, 2005, 194f). Hierzu ist es zunächst wichtig, die Eigenständigkeit bildhafter Darstellung gegenüber schriftlichen Ausdrucksformen anzuerkennen, 13

17 denn allzu oft werden Bildern in der Schule lediglich illustrative oder auflockernde Funktionen zugeschrieben, die sie der textlichen Dominanz unterordnen, obwohl sie weitaus mehr Potential in sich bergen (Hiller, 2004, 258ff). Bilder wollen wie Texte gelesen und diesen gleichgestellt ebenso in ihrer eigenen Grammatik, Lexik, Rhetorik und Historizität verstanden werden (Hiller, 2004, 257f). Dies wird im Unterricht und besonders in Schulbüchern oft nicht hinreichend bedacht. Eine so verstandene Didaktik des Bildes bietet, besonders wenn man es versteht, sie mit textlichen Inhalten in gleichwertige Zusammenhänge zu stellen, einige Vorteile gegenüber herkömmlichen Zugangsweisen zu den Unterrichtsstoffen, von denen insbesondere schwache Leser profitieren. Über ikonisch-symbolische Angebote können von ihnen komplexe Inhalte schnell und differenziert rezipiert und interpretiert werden, ohne dass sie an der Barriere, die logographische Verschlüsselungen ihnen auferlegen, scheitern müssten (vgl. Hiller, 2004, 260). Auch die Produktion eigener Bilder bietet Chancen für schriftsprachlich schwache Schüler, sich ihrem inhaltlichen Verständnis gemäß adäquater auszudrücken, als es ihnen ansonsten möglich wäre (Hiller, 2004, 260). Auf diese Weise ist es möglich, einen direkten Bezug zur eigentlichen Sache herzustellen und ihr inhaltlich zu begegnen, ohne sie zuerst aus einem Text extrahieren zu müssen, da die Entschlüsselung des Bildes dem Denken der Kinder näher ist, als die abstrakteren Zeichen der Schrift (Hiller, 2004, 260f). In Kombination mit logographischen Texten kann hier ein eigenes Aussagesystem geschaffen werden, in dem leseschwache Schüler weniger benachteiligt werden (vgl. Hiller, 2004, 262). Besonders Kindern mit Migrationshintergrund können über diese ästhetischen Zugänge neue Horizonte eröffnet werden. Ihre Beteiligung am Unterrichtsgeschehen wäre auf diese Weise nicht mehr primär vom Sprachverständnis abhängig. Bei gleichwertiger Gewichtung von Text und Bild sind Kinder in der Lage, mit einfachen Sätzen, Aussagen zu treffen, die in Kombination mit der ikonisch-symbolischen Ebene, einen durchaus komplexen und differenzierten inhaltlichen Wert ergeben. Darüber hinaus können dabei 14

18 positive Erfahrungen mit der Schriftsprache gemacht und erweitert werden und somit zu einer Hinführung zu motiviertem Schreiben und Lesen werden. Da die Intensität und Tiefe sinnlicher Wahrnehmungsprozesse infolge der bereits mehrfach angesprochenen medialen und damit zu großen Teilen bildhaften Reizüberflutung zunehmend zu verarmen droht, kommt einer Bilderdidaktik allerdings noch eine weitere wichtige Aufgabe zu. Einerseits knüpft sie natürlich an Rezeptionsmuster an, die den Kindern durch ihren täglichen Umgang mit Bildern geläufig sind. Sie will allerdings auch deren Hintergründe, Absichten und Wirkungsweisen bewusst machen. Gerade um die vielfältigen Bildwelten des Alltags begreifen und hinterfragen zu können, aber auch gegen eine oberflächlich passive Wahrnehmung derselben, sollte sich bereits in der Grundschule, nach Ludwig Duncker, eine ästhetische Alphabetisierung etablieren, die den Kindern das Werkzeug an die Hand gibt, mit bildlichen Darstellungen adäquat umzugehen und um zwischen äußeren und inneren Bildern zu vermitteln (vgl. Duncker, 1996, 134f). Analog zum Erwerb schriftsprachlicher Literalität, scheint es im Medienzeitalter ebenso wichtig zu sein, eine Bildliteralität zu entwickeln, die sich mit dem Lesen und Schreiben bildsprachlicher Elemente und deren Gesetzmäßigkeiten befasst (www.bili-aelph.de). Bilder lassen sich in dieser Hinsicht verschiedenartig betrachten und analysieren. Zunächst ist es dabei wichtig, ähnlich, wie im Prozess der Textinterpretation, einzelne Elemente zu erfassen, gegeneinander abzugrenzen, aber auch zueinander in Bezug zu setzen (vgl. Duncker, 2006, 5). Während dieses Vorgangs kristallisieren sich unterschiedliche Techniken der Aufmerksamkeitslenkung, wie das Hervorheben durch Einfärbung, Kontrastieren, Einkreisen oder die besondere Platzierung im Bild heraus, die dem Leser bewusst werden und von ihm selbst eingesetzt werden können, was mit einer Sensibilisierung der Sinne einhergeht (Duncker, 2006, 6). 15

19 Die so wahrgenommenen Teilstücke können daraufhin auf ihre Beschaffenheit, Intention und Wirkung hin untersucht werden. Betrachtet man beispielsweise die Technik des Einfärbens, bietet es sich an, auch einen historischen Blick auf die Farbenlehre zu werfen und sich der differierenden oder auch gleich bleibenden Bedeutung der Farbgebung in ihrer jeweiligen Signalwirkung bewusst zu werden (Duncker, 2006, 6). Eine besonders wichtige ästhetische Bildkategorie ist zudem die Verfremdung. Sie dient dazu Alltägliches in veränderter, irritierender und neuartiger Weise darzustellen, um diese Dinge in einem anderen Licht betrachten zu können. Oft sind uns dargestellte Repräsentationen der Wirklichkeit so vertraut, dass wir sie kaum noch in ihrer Besonderheit wahrnehmen. Durch die Technik des Verfremdens wird diese Vertrautheit durchbrochen, sodass man dem jeweiligen Gegenstand wieder näher kommt, ihn aus einem anderen Blickwinkel sieht und Dinge über ihn erfährt, die bei alltäglicher, oft oberflächlicher Betrachtungsweise nicht mehr zu erkennen waren. Verfremdungsverfahren sind aus der Kunst hinreichend bekannt und finden sich u.a. auch in Filmen und Computerspielen. Eine andere Möglichkeit, das Interesse des Betrachters wach zu rufen und erweiterte Denkprozesse einzuleiten, ist das Abbilden bekannter Szenen in neuen Kontexten, also das Bildzitat. Solche Zitate bieten diverse Interpretationsmöglichkeiten und funktionieren wie Argumente, Verweise oder auch Metaphern. Sie stellen Verbindungen zu anderen Kontexten her, bilden Kontraste, bestätigen oder kritisieren. Besonders die Werbung nutzt diese Techniken der Verfremdung und des Zitierens, um die Aufmerksamkeit potentieller Kunden zu erregen oder an Bekanntes anzuknüpfen. Eine ähnliche Funktion übernimmt das Herstellen und Betrachten von Collagen, durch die sich neue Sinnzusammenhänge erschließen (Duncker, 2006, 6f). Sie zitieren und verdichten, verfremden und verdeutlichen, sie übertreiben und veranschaulichen, sie metaphorisieren und schaffen neuen Perspektiven. (Duncker, 2006, 8) Darüber hinaus existieren weitere Kategorien unter deren Aspekten sich Bilder betrachten und bearbeiten lassen, die hier nicht alle aufgezählt werden sollen. 16

20 Die Vertrautheit der Kinder im Umgang mit diesen Ausdrucksformen bildlicher Texte ist in einer von Bildmedien dominierten Zeit unabdingbar und könnte sich zudem auch förderlich auf den Umgang mit geschriebener Sprache auswirken, vor allem wenn der Unterricht beides miteinander in Verbindung bringt. Ein besonderes geeignetes Medium findet sich dabei im Bilderbuch, in dem Bild und Text sich oft gleichwertig gegenüber stehen. 1.5 Das Bilderbuch als spezielles Medium ästhetischer Bildungszugänge Bilderbücher eignen sich mit ihren sinnlich-ästhetischen Qualitäten und in ihrer engen Wechselbeziehung zwischen Text und Bild als ideale Objekte, durch die und an denen sich ästhetische Bildung erleben lässt. Sie erzählen ihre meist fiktiven Geschichten in einer ganz eigenen Weise, in der Text- und Bildebene, voneinander unlösbar, ineinander greifen. Rein textlich betrachtet handelt es sich bei Bilderbuchgeschichten in der Regel um kurze Erzählungen von vergleichsweise geringem Umfang, was sich auch in einer begrenzten Anzahl von Bildeinheiten zeigt, die allerdings äußerst komplex und vielschichtig sein können. In erster Linie sind Bilderbücher, abgesehen von einigen Ausnahmen, an Kinder adressiert und oft deren erster Literaturkontakt (Thiele, 2000, 228f). In Abgrenzung zu illustrierten Kinderbüchern, kommt dem Bild hier keine dem Text untergeordnete, erklärende Rolle zu, sondern es entwickelt eigene narrative Qualitäten. Es erläutert den Text nicht nur, sondern fügt ihm etwas hinzu, ergänzt, kommentiert, pointiert, bietet Kritik und Kontrapunkte. Es kann über den Text hinaus informieren, belehren oder auch ausschmücken, gestalten und die ästhetische Wahrnehmung anregen. Erst gemeinsam mit dem Bild lässt sich der Gesamttext des Bilderbuches erschließen (Thiele, 2000, 229f). Diese Verschlungenheit beider Ausdrucksformen kann sich unterschiedlich darstellen. In manchen Bilderbüchern laufen sie parallel nebeneinander, in anderen ergänzen und 17

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