Frühe Entwicklung des Leseverständnisses, Erfassungsmöglichkeiten. Grundlegende Annahmen und Diagnostik

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1 Frühe Entwicklung des Leseverständnisses, sprachliche Voraussetzungen und diagnostische Erfassungsmöglichkeiten Seite 1 Dr. Peter Marx Institut für Psychologie, Universität Würzburg Referat gehalten an der SAL-Tagung vom "Leseverständnis" Für diesen Beitrag zur Entwicklung des Leseverständnisses werden einerseits Ergebnisse aus der deutschen PISA- Ergänzungsstudie mit 15-Jährigen herangezogen, andererseits auch Ergebnisse einer eigenen aktuell im Würzburger Raum laufenden Längsschnittstudie mit Vor- und Grundschulkindern. Einige Empfehlungen, die sich aus den Erkenntnissen über die Förderung des Leseverständnisses am Ende dieses Beitrags ergeben werden, möchte ich gleich an den Anfang stellen: Als Leser oder Leserinnen sollten Sie Fragen an den Text stellen und so versuchen, Ihr Vorwissen zum Thema Leseverständnis zu aktivieren, gelegentlich Zusammenfassungen vornehmen und versuchen, den weiteren Inhalt des Textes vorherzusagen. Auch eigene Notizen und das Unterstreichen bestimmter Textstellen könnten Ihnen helfen, den Text besser zu verstehen und zu behalten. Folgende Fragen sollen durch den vorliegenden Beitrag angegangen werden: 1) Wie lässt sich das Leseverständnis erfassen? 2) Welche sprachlichen (und nicht-sprachlichen) Voraussetzungen liegen dem Leseverständnis zugrunde? 3) Welche Fördermaßnahmen sind erfolgversprechend? Grundlegende Annahmen und Diagnostik Lesen ist ein komplexer Vorgang der Bedeutungsentnahme durch die aktive Auseinandersetzung des Lesers/der Leserin mit dem Text. Es handelt sich nicht einfach um die Aufnahme von Informationen, sondern vielmehr um eine aktive Konstruktion der Bedeutung des Textes, indem der Leser die Aussagen des Textes mit dem eigenen Vorwissen über das Thema, seinem allgemeinen Weltwissen und seinem Sprachwissen verknüpft. Zur Konstruktion der Bedeutung tragen sowohl Top-down-Prozesse (vom Leser ausgehend) als auch Bottom-up-Prozesse (von den Daten, also vom Text, ausgehend) bei. Abhängig vom vorhandenen Vorwissen, von den Erwartungen und Zielen des Lesers wird die relative Bedeutung der Top-down- und der Bottom-up-Prozesse variieren. Der Prozess des Leseverstehens lässt sich in verschiedene Etappen aufteilen (vergleiche Artelt, Schneider, Stanat & Schiefele, 2001). Auf der Grundlage des Erkennens von

2 Seite 2 einzelnen Buchstaben bzw. Wörtern müssen zunächst die Wortbedeutungen erfasst werden. Man könnte hier von einem Wortverständnis sprechen. Um ein Satzverständnis zu erreichen, müssen dann semantische und syntaktische Relationen zwischen den einzelnen Satzbausteinen hergestellt werden. Durch die satzübergreifende Integration von Sätzen zu Bedeutungseinheiten kann schließlich ein Verständnis des Textes entstehen. Zudem muss eine mentale Repräsentation der Bedeutung des Textes aufgebaut werden, wobei die Art der Repräsentation vor allem für das Behalten des Textes relevant ist. Von großer Bedeutung ist dabei, dass der Text nicht wörtlich repräsentiert wird, sondern ein Situationsmodell konstruiert wird. In dieses interne Modell gehen dabei die persönlichen Erfahrungen des Lesers ein. So wird beispielsweise ein Leser die Beschreibung eines Kneipenbesuchs in einem Roman in Abhängigkeit von der eigenen bisherigen Erfahrung intern repräsentieren; der Leser wird sich also die Kneipe in etwa so vorstellen, wie eine der Kneipen, die ihm bekannt sind. Ein Test, der die Aufteilung in Wort-, Satz- und Textverständnis zugrunde legt, ist der Leseverständnistest für Elementarschüler ELFE (Lenhard & Schneider, in Vorb.). Er erfasst das Wortverständnis über einen Untertest, bei dem die Kinder ein dargestelltes Objekt sehen und aus den vier daneben präsentierten Wörtern das passende herausfinden müssen. Der Untertest Satzverständnis verlangt sinnentnehmendes Lesen, wobei semantische und syntaktische Beziehungen zwischen den einzelnen Satzelementen hergestellt werden müssen. Das Kind muss einen Satz lesen, in dem ein Wort fehlt. Für die Leerstelle werden fünf Alternativen angeboten, von denen nur eine den Satz sinnvoll vervollständigt. Für den Untertest Textverständnis müssen die Kinder kurze Geschichten lesen und anschließend Fragen dazu beantworten, wobei jeweils vier Antwortsätze zur Auswahl stehen. Neben dem Auffinden von Informationen ist dabei satzübergreifendes Lesen und schlussfolgerndes Denken erforderlich. Einen anderen Ansatz stellt das sogenannte Simple-View-of-Reading - Modell (Gough & Tunmer, 1986) in den Mittelpunkt. Nach der monistischen Position werden die Verarbeitungsprozesse für gehörte und gelesene Informationen (nach der Worterkennung) als identisch angesehen. Es wird also angenommen, dass beim Verstehen von gesprochener und geschriebener Sprache die gleichen Prozesse ablaufen. Leseverständnisprobleme entstehen demnach durch Defizite im Worterkennen und/oder im Hörverständnis. Es lassen sich allerdings einzelne Unterschiede in der Verarbeitung von gehörter und gelesener Information herausarbeiten. So wird bei der Verarbeitung von gesprochener Sprache die Gliederung anhand der Betonung und des Sprachrhythmus geleistet, bei der Verarbeitung geschriebener Sprache anhand der Interpunktion. Auch ist gespro-

3 Seite 3 chene Sprache eher informell (mit kürzeren Sätzen und einfacherer Grammatik) gegenüber formaleren schriftlichen Texten. Dennoch hat dieses einfache Modell, nach dem sich das Leseverständnis aus dem Worterkennen und dem Hörverständnis zusammensetzt, empirische Unterstützung erfahren (z.b. Juel, 1988; H. Marx & Jungmann, 2000). Angenommen wird eine multiplikative Verknüpfung von Worterkennen und Hörverständnis. Bei Leseanfängern ist davon auszugehen, dass Schwierigkeiten bei der Worterkennung die Hauptursache für Leseverständnisschwierigkeiten darstellen, während bei geübteren Lesern das Hörverständnis eine Art obere Grenze für das Leseverständnis bildet. Darauf weist auch die häufig nachgewiesene Zunahme der Korrelation zwischen Hör- und Leseverständnis mit zunehmender Leseerfahrung hin (z.b. Curtis, 1980; H. Marx & Jungmann, 2000). Zu berücksichtigen ist dabei jedoch, dass auch bei Sekundarschülern die Lesegeschwindigkeit für das Leseverständnis von Bedeutung ist. Bei H. Marx und Jungmann (2000) fand sich ein relativ linearer Anstieg des Hörverständnisses über die Grundschulzeit, während sich das Leseverständnis vor allem im ersten Halbjahr der zweiten Klasse stark verbesserte. Auf dem Simple-View-of-Reading -Modell basiert der Test Knuspels Leseaufgaben (KNUSPEL-L; H. Marx, 1998), der für den Grundschulbereich konzipiert wurde. Durch die Untertests zum Hörverständnis, zum Rekodieren (reines Übersetzen der Buchstaben in Laute) und zum Dekodieren (Erlesen von Wörtern, Worterkennung) werden die Voraussetzungen des Leseverständnisses separat überprüft. Nur ein Untertest zielt unmittelbar auf das Leseverständnis ab. Dieser Untertest ist analog zum Untertest Hörverständnis konstruiert. Es werden also einmal mündlich und einmal schriftlich den Kindern Anweisungen gegeben, die sie befolgen sollen. In der PISA-Studie wurde die Lesekompetenz sowohl über kontinuierliche Texte (Sach-texte und literarische Texte) als auch über diskontinuierliche Texte wie Diagramme und Hinweistafeln erfasst. Über die verschiedenen Textarten hinweg wurden drei Subskalen zum Leseverständnis gebildet. Die Subskalen Informationen ermitteln und Textbezogenes Interpretieren verlangen dabei nur die Nutzung textinterner Informationen, während für die Skala Reflektieren und Bewerten auch externes Wissen herangezogen werden muss. Bei der Ermittlung von Informationen geht es um im Text enthaltene unabhängige Einzelinformationen. Beim textbezogenen Interpretieren muss auch Bedeutung konstruiert werden, z.b. wenn die Absicht des Autors erschlossen werden soll. Für das Reflektieren und Bewerten ist es erforderlich, eigenes im Text nicht enthaltenes Wissen heranzuziehen, z.b. wenn bewertet werden soll, ob die Textstruktur für die Ziele des Autors geeignet ist. Auf einen Unterschied zwischen der internationalen PISA-Studie und der deutschen PISA-Ergänzungsstudie

4 Seite 4 (PISA-E) soll hier hingewiesen werden. Während die Schüler in der PISA-Studie bei der Beantwortung der Fragen den Text noch zur Verfügung hatten, konnten sie bei PISA-E nicht mehr auf den Text zugreifen, so dass in PISA-E nicht nur das Textverstehen, sondern auch das Lernen aus Texten erhoben wurde. Eine Aufteilung des Leseverständnisses in einzelne Teilfähigkeiten ist nach Rost (2001) nicht sinnvoll. Rost schlug daher ein Einfaktormodell vor. Empirische Befunde, die zeigen, dass das Leseverständnis ein weitgehend einheitliches Konstrukt ist, unterstützen diese Position. Auch die Daten der PISA-Studie können dies untermauern, da sich enge Zusammenhänge zwischen den Subskalen zeigten, so dass auch hier nicht davon auszugehen ist, dass die Subskalen qualitativ verschiedenartige Kompetenzen erfassen. Insbesondere zu diagnostischen Zwecken scheint eine solche Aufteilung somit wenig Sinn zu machen. Voraussetzungen des Leseverständnisses In verschiedenen Studien wurde eine Vielzahl von Voraussetzungen des Leseverständnisses ermittelt. Welche Prädiktoren sich dabei in einer Untersuchung als relevant erweisen, hängt zu einem großen Teil davon ab, welche Variablen überhaupt einbezogen wurden, bzw. wie die verschiedenen Konstrukte operationalisiert wurden, also durch welche Aufgaben beispielsweise Intelligenz, sprachliche Fähigkeiten, der Einsatz von Lesestrategien oder das Vorwissen der Kinder erfasst wurden. Zudem spielt auch das Alter (Indikator für die Leseerfahrung), in dem das vorherzusagende Leseverständnis ermittelt wurde, und der zeitliche Abstand zwischen der Erhebung der Prädiktoren und des Kriteriums eine bedeutsame Rolle. Während in der PISA-Studie (und bei PISA-E) 15-Jährige untersucht wurden und die Voraussetzungen zeitgleich erfasst wurden, erhoben wir in einer eigenen Studie mögliche Prädiktoren des Leseverständnisses im Rahmen einer Längsschnittstudie bereits im Kindergarten und erfassten dann das Leseverständnis in den folgenden Jahren in der Grundschule. Zudem wurden in der PISA-Studie kaum sprachliche Voraussetzungen einbezogen, während in unserer Studie die Grammatik und der Wortschatz der Kinder erfasst wurden. Welche Voraussetzungen des Leseverständnisses ließen sich nun empirisch identifizieren? Die Dekodierfähigkeit/Worterkennung erwies sich vor allem für das frühe Leseverständnis als bedeutsam. Allerdings stellt insbesondere die Geschwindigkeit des Dekodierens auch bei geübteren

5 Seite 5 Lesern noch eine wesentliche Voraussetzung für das Leseverständnis dar, da durch schnelleres Dekodieren mehr Ressourcen für eine tiefere Verarbeitung des Gelesenen zur Verfügung stehen. In der PISA-Studie erwies sich die kognitive Grundfähigkeit (Intelligenz) als stärkster Prädiktor der Lesekompetenz. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass konkurrierende Variablen wie z.b. Hörverständnis, Wortschatz und Gedächtnis nicht einbezogen wurden, so dass die relative Vorhersagekraft der Intelligenz gegenüber diesen Variablen nicht ermittelt werden konnte. Großen Einfluss auf das Verständnis eines Textes und insbesondere auch auf das Lernen aus Texten hat das Vorwissen (z.b. Schneider, Körkel & Weinert, 1989). Im Rahmen des sogenannten Experten-Novizen-Paradigmas zeigte sich, dass jüngere Kinder, die sich in einem bestimmten Bereich (z.b. Fußball) gut auskennen, gegenüber älteren Kindern, die in diesem Bereich weniger Kenntnisse haben, hinsichtlich des Verständnisses eines Textes über diesen Bereich und hinsichtlich des Behaltens der Aussagen des Textes überlegen sind. Während die allgemeine Intelligenz und das Vorwissen einer Intervention nicht so leicht zugänglich sind, lassen sich sowohl das Verstehen als auch das Lernen aus einem Text durch den gezielten Einsatz von Strategien verbessern. Die Nutzung von Lernstrategien und das Wissen darüber, wann und unter welchen Bedingungen welche Strategien effektiv sind (meta-kognitives Strategiewissen), erwiesen sich als bedeutsame Prädiktoren der Lesekompetenz (Artelt et al., 2001, Schaffner, Schiefele & Schneider, 2004). Wesentliche Lesestrategien sind die Überwachung der Verstehensprozesse, das wiederholte Lesen schwieriger Textpassagen, das Stellen von Fragen an den Text, das Generieren bildhafter Vorstellungen oder der Versuch, den weiteren Inhalt eines Textes zu antizipieren. Neben kognitiven Voraussetzungen sind auch motivationale Einflüsse auf die Lesekompetenz zu beachten. Sie wirken sich vor allem über die Lesemenge auf die Leseleistung aus. In der PISA-Studie zeigte sich ein engerer Zusammenhang zwischen dem Leseinteresse und der Lesekompetenz als zwischen dem Interesse an Mathematik und der Matheleistung. Nach Möller und Schiefele (2004) beeinflusst dabei die intrinsische Lesemotivation (das Interesse am Text, aber auch am Lesen generell) vor allem die Lesemenge, während sich die extrinsische Motivation (der Wunsch, gute Noten zu erreichen; das Streben nach Lob und Anerkennung) sowohl auf die Lesemenge als auch direkt auf die Lesekompetenz auswirkt. Unterschiede in der Lesemotivation wirken sich vor allem im Anschluss an den basalen Schriftspracherwerb aus. Die Geschlechtsunterschiede in der Lesekompetenz zu Gunsten der Mädchen sind zu einem großen Teil auf deren höhere Lesemotivation zurückzuführen.

6 Seite 6 Die Lesemotivation und das Leseinteresse werden in starkem Maße durch die Umwelt der Kinder beeinflusst. Lesesozialisation findet dabei im Kindergarten, in der Schule, über die Gruppe der Gleichaltrigen (peer-group; hat vor allem im Jugendalter größere Bedeutung), über die Medien, vor allem aber in der Familie statt. Eine stimulierende sprachliche Umgebung und die soziale Einbindung des Lesens in den Alltag der Familie wirken sich auf das Leseinteresse und die Lesehäufigkeit aus (Hurrelmann, 2004). Hervorzuheben sind insbesondere die Vorlesesituation und das gemeinsame Betrachten von Bilderbüchern. Dabei scheint sich das Vorlesen nur dann positiv auszuwirken, wenn die Kinder durch das Vorlesen nicht nur zur Ruhe gebracht werden, sondern passende Bücher verwendet werden, auf die Kommunikationsbedürfnisse der Kinder flexibel reagiert wird, die Kinder auch die Bilder anschauen dürfen und auf Kommentare und Interpretationen der Kinder eingegangen wird. Kindergarten und Schule sind vor allem gefordert, bei Kindern kompensatorisch zu wirken, deren familiäre Leseumwelt keine ausreichende Förderung bietet. Dies kann durch das Interesse der Lehrkraft an zu Hause Gelesenem und durch das Ernstnehmen der Bewertungen der Kinder geschehen. Es bietet sich an, die Kinder mit Bibliotheken vertraut zu machen. Darüber hinaus dürfte es wesentlich sein, den Lesestoff so auszuwählen, dass er für die Kinder wirklich interessant ist, auch wenn dabei möglicherweise einmal auf pädagogisch wertvolle Literatur verzichtet werden muss. Maßnahmen, die der leider festzustellenden Abnahme der Lesemotivation über die Grundschulzeit hinweg entgegenwirken können, wären vor allem für Kinder notwendig, denen eine leseförderliche Umwelt ansonsten fehlt. Unter den bisher genannten Voraussetzungen befinden sich erklärungsnahe Faktoren wie die Nutzung von Lernstrategien, die sich direkt auf die Lesekompetenz auswirken, und eher erklärungsferne Faktoren wie die Lesesozialisation, die sich über ihren Einfluss auf erklärungsnähere Faktoren nur indirekt auf die Lesekompetenz auswirken. Dies wird im folgenden Modell berücksichtigt (siehe Abbildung 1). Abbildung 1: Vorhersagemodell der Textlernleistung (nach Schaffner et al., 2004) Familiärer Hintergrund Grundlegende Lernermerkmale Spezifische Lernermerkmale Lern- prozes- Soziales Kapital Kulturelles Kapital Kognitive Grundfähigkeit Verbales Selbstkonzept Intrinsische Lesemotivation Thematisches Vorwissen Metakognitives Strategiewissen Familiäre Kommunikation Dekodierfähigkeit Textlernleistung

7 Seite 7 Kontrollstrategien Elaborationsstrategien In der PISA-E-Studie konnte dieses Modell empirisch größtenteils bestätigt werden. So zeigte sich der postulierte Einfluss des sozialen und kulturellen Kapitals der Familie (erfasst über die Anzahl der Bücher im Haushalt und die Kommunikationshäufigkeit in der Familie) auf die grundlegenden Lernermerkmale, die sich wiederum auf die spezifischen Lernermerkmale auswirkten. Allerdings konnte der angenommene Einfluss des verbalen Selbstkonzepts nicht nachgewiesen werden. Erwartungsgemäß trug die kognitive Grundfähigkeit zusätzlich zur indirekten Wirkung über die spezifischen Lernermerkmale auch direkt zur Textlernleistung bei. Die vom thematischen Interesse und vom meta-kognitiven Strategiewissen beeinflussten Kontrollstrategien klärten ebenfalls einen Teil der Varianz im Textlernen auf, während ein Beitrag der Elaborationsstrategien in dieser Studie nicht bestätigt werden konnte. Nachgewiesen wurde ein relativ starker Einfluss des Vorwissens auf das Lernen aus Sachtexten. Zudem erwies sich die Dekodierfähigkeit (Geschwindigkeit) als bedeutsam. Bei der Interpretation des Modells, insbesondere des starken Einflusses der kognitiven Grundfähigkeit ist zu berücksichtigen, dass in der PISA- Studie kaum sprachliche Voraussetzungen einbezogen wurden und es sich um Jugendliche am Ende der Pflichtschulzeit handelte. Ergänzend werden im Folgenden die Ergebnisse einer eigenen Studie berichtet, in der die Bedeutung sprachlicher Voraussetzungen für das Leseverständnis im Vordergrund stand. Sprachliche Voraussetzungen für das Leseverständnis Sprachliche Fähigkeiten beeinflussen das Leseverständnis sowohl über das Dekodieren als auch über ihre Bedeutung für Verstehensprozesse. Zu berücksichtigen sind vor allem die phonologische Bewusstheit, die für die basale Lesefertigkeit relevant ist, das sprachliche Arbeitsgedächtnis, der Wortschatz und die grammatikalischen Fertigkeiten in den Bereichen Syntax und Morphologie, die jeweils die Dekodierfähigkeit und die Verstehensprozesse beeinflussen. Ein wichtiges Ergebnis der Forschung zum Schriftspracherwerb war die Erkenntnis, dass sich bereits vor Schuleintritt wesentliche Vorläuferfertigkeiten des Lesens und Schreibens entwickeln, die darüber entscheiden, wie leicht der Schriftspracherwerb einem Kind in der Schule fallen wird. Die

8 Seite 8 größte Bedeutung kommt dabei dem sprachlichen Bereich zu, insbesondere der phonologischen Informationsverarbeitung, mit der die Nutzung von Informationen über die Lautstruktur bei der Auseinandersetzung mit gesprochener bzw. geschriebener Sprache bezeichnet wird (Wagner & Torgesen, 1987). Es geht dabei also um ein relativ breites Konstrukt, das die Aufnahme, das Behalten, die Verarbeitung und den Abruf von Sprache einbezieht. Unterteilt wird die phonologische Informationsverarbeitung gewöhnlich in die phonologische Bewusstheit (Einsicht in die Struktur der Lautsprache), das phonologische Arbeitsgedächtnis und den Abruf aus dem Langzeitgedächtnis. Die Beziehung dieser drei Bereiche zum Lesen lässt sich theoretisch gut aus den beim Lesen beteiligten Prozessen ableiten. Beispielsweise muss ein Leseanfänger, der mittels der alphabetischen Strategie liest, aus seinem Langzeitgedächtnis möglichst schnell die den einzelnen Buchstaben entsprechenden Laute abrufen, diese im phonologischen Arbeitsgedächtnis behalten und schließlich zu einem Wort verknüpfen. Verschiedene Ansätze versuchen, die Beziehungen der allgemeinen Sprachentwicklung und der phonologischen Bewusstheit zur Lesekompetenz in ein Modell zu integrieren. Von Grimm (1995) wurde angenommen, dass die phonologische Bewusstheit in erster Linie die frühe Lesekompetenz (Dekodierfähigkeit) in den ersten Grundschuljahren beeinflusst, die allgemeine Sprachentwicklung in den Bereichen Wortschatz und Grammatik sich dagegen erst auf die spätere Lesekompetenz, vor allem auf Verstehensprozesse auswirkt (siehe Abbildung 2). Abbildung 2: Möglicher Zusammenhang zwischen allgemeiner Sprachentwicklung, phonologischer Bewusstheit und Lesekompetenz (Modell I) Phonologische Bewusstheit Lesekompetenz in den ersten Grundschuljahren (Dekodieren) Grammatik, Wortschatz Spätere Lesekompetenz (Leseverständnis) Modifiziert nach Grimm (1995) Aufgrund der Bedeutung der Dekodierfähigkeit für das Leseverständnis ist dieses Modell um eine solche kausale Beziehung zu vervollständigen. Zudem ist die Möglichkeit einer Abhängigkeit aller betrachteten Komponenten (phonologische Fertigkeiten, allgemeine Sprachentwicklung, Lesekompe-

9 Seite 9 tenzen) von einem allgemeinen Sprachverarbeitungssystem in Erwägung zu ziehen (siehe Abbildung 3). Abbildung 3: Möglicher Zusammenhang zwischen allgemeiner Sprachentwicklung, phonologischer Bewusstheit und Lesekompetenz (Modell II) Allgemeine Sprachentwicklung Allgemeines Sprachverarbeitungssystem (Stackhouse, 2000) Phonologische Bewusstheit Lesekompetenz in den ersten Grundschuljahren (Dekodierfähigkeit) Spätere Lesekompetenz (Leseverständnis) Das von Stackhouse (2000) in diesem Zusammenhang postulierte allgemeine Sprachverarbeitungssystem ist zwar vorerst ein relativ unklares Konstrukt, ließe sich aber beispielsweise mit dem sprachlichen Arbeitsgedächtnis oder auch der Sprachwahrnehmung füllen, deren Bedeutung für die Sprachentwicklung und den Schriftspracherwerb hinreichend nachgewiesen ist (z.b. Hasselhorn & H. Marx, 2000; Brady, Shankweiler & Mann, 1983). Eigene Studie zur Vorhersage von Lese- und Rechtschreibleistungen In einer von der deutschen Forschungsgemeinschaft finanzierten Längsschnittstudie unter Leitung von Wolfgang Schneider untersuchen wir (Jutta Weber, Peter Marx) zwei Kohorten vom Kindergarten bis zur Schulzeit. Eine Kohorte von etwa 170 Kindern, die kein vorschulisches Training der phonologischen Bewusstheit erhalten hatte, wurde 2001 etwa vier Monate

10 Seite 10 vor der Einschulung zum ersten Mal untersucht. Erfasst wurden die phonologische Bewusstheit, das phonologische Arbeitsgedächtnis, die Geschwindigkeit des Abrufs aus dem Langzeitgedächtnis (Aufgaben zum schnellen Benennen von Bildern und von Ziffern), sowie der Stand der Sprachentwicklung (Wortschatztest aus dem Hannover Wechsler Intelligenztest für das Vorschulalter; HAWIVA, Schuck & Eggert, 1975; vier Untertests zu Syntax und Morphologie aus dem Heidelberger Sprachentwicklungstest; H-S-E-T, Grimm & Schöler, 1991: Verstehen grammatischer Strukturformen, VS, Imitation grammatischer Strukturformen, IS, Plural-Singular-Bildung, PS, und Bildung von Ableitungsmorphemen, AM). Die nonverbale Intelligenz dieser 2001 eingeschulten Kinder wurde zu Beginn des ersten Schuljahres anhand des CFT 1 (Weiß & Osterland, 1997) erhoben. Das Leseverständnis wurde dann in den ersten drei Jahrgangsstufen der Grundschule jeweils am Ende des Schuljahres erfasst. Dabei kam in der ersten Klasse der Subtest D3 aus Lesen und Verstehen (Kalb, Rabenstein & Rost, 1979) zum Einsatz. Dieser erfasst das Satzverständnis über eine Aufgabe, bei der die Kinder eine Lücke in einem Satz durch eines von vier vorgegebenen Wörtern füllen müssen. In der zweiten Klasse wurde ein von Näslund (1990) entwickelter Test zur Erfassung des Textverständnisses eingesetzt, bei dem Fragen zu kurzen Texten zu beantworten sind. Die Antworten lassen sich dabei nicht direkt aus dem Text ablesen. In der dritten Klasse kamen die oben beschriebenen Subtests Satz- und Textverständnis aus ELFE zum Einsatz. Dabei ist zu beachten, dass der Subtest Satzverständnis analog dem in der ersten Klasse verwendeten Leseverständnistest aufgebaut ist, der Subtest Textverständnis analog dem in der zweiten Klasse verwendeten. Die Vorhersage der Leseverständnisleistungen in den ersten Grundschuljahren wurde über multiple Regressionsanalysen ermittelt, in die als Prädiktoren die zu Beginn der Schulzeit erhobene nonverbale Intelligenz und die im Kindergarten erhobenen Variablen einbezogen wurden. Tabelle 1 zeigt die standardisierten Beta-Koeffizienten der schrittweisen Regressionsanalyse jeweils für die Prädiktoren, die signifikant zur Vorhersage des Leseverständnisses beitragen. Tabelle 1: Multiple Regressionsanalyse zur Vorhersage des Leseverständnisses in den ersten drei Jahrgangsstufen (angegeben sind standardisierte Beta-Koeffizienten) Satz 1. Klasse Text 2. Klasse Satz 3. Klasse Text 3. Klasse Nonverbale Intelligenz Sprache.39.27

11 Seite 11 (Wortschatz/Grammatik) Phonologische Bewusstheit Phonologisches Arbeitsgedächtnis Benenngeschwindigkeit Durch die angegebenen Beta-Koeffizienten lässt sich die Bedeutung der einzelnen Prädiktoren bei der Vorhersage des Leseverständnisses vergleichen. So wird deutlich, dass das Textverständnis sowohl in der zweiten als auch in der dritten Klasse am besten durch den Stand der Sprachentwicklung im Kindergarten zusammengesetzt aus Wortschatz und Grammatik vorhergesagt wird. Darüber hinaus trägt jeweils die nonverbale Intelligenz zur Vorhersage bei; nur in der dritten Klasse wird auch der Beitrag der phonologischen Bewusstheit und der Benenngeschwindigkeit signifikant. Ein völlig anderes Bild ergibt sich für die Vorhersage des Satzverständnisses in der ersten und dritten Klasse. Hier erweisen sich das phonologische Arbeitsgedächtnis und die Benenngeschwindigkeit als stärkste Prädiktoren und auch die phonologische Bewusstheit trägt signifikant zur Vorhersage bei. Die zweite von uns untersuchte Kohorte umfasst über 400 Kinder, die alle im Regelkindergarten durch das kombinierte Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen (Küspert & Schneider, 1999) und Hören, Lauschen, Lernen 2 (Plume & Schneider, 2004) gefördert wurden. Die Kinder wurden vor und nach diesem Training, also etwa 10 Monate und etwa 4 Monate vor der Einschulung, hinsichtlich der für die erste Kohorte genannten Variablen getestet. Nach der 2003 erfolgten Einschulung wurde auch bei ihnen zu Beginn der Schulzeit die nonverbale Intelligenz mit dem CFT 1 erhoben. Am Ende der ersten Klasse wurde zur Erfassung des Leseverständnisses analog zur ersten Kohorte der Satzverständnistest aus Lesen und Verstehen eingesetzt, zur Erfassung der Lesegeschwindigkeit die Würzburger Leise Leseprobe (WLLP; Küspert & Schneider, 1998) und zur Erfassung der Rechtschreibleistung der Diagnostische Rechtschreibtest DRT 1 (Müller, 1990). Die Vorhersage der Lese- und Rechtschreibleistungen wurde wiederum über multiple Regressionsanalysen bestimmt, in die als Prädiktoren die zu Beginn der Schulzeit erhobene nonverbale Intelligenz und die im Kindergarten vor dem Training erhobenen Variablen einbezogen wurden. Tabelle 2 zeigt die standardisierten Beta-Koeffizienten der schrittweisen Regressionsanalyse jeweils für die Prädiktoren, die signifikant zur Vorhersage der Lese- bzw. Rechtschreibleistung beitragen.

12 Seite 12 Tabelle 2: Multiple Regressionsanalyse zur Vorhersage des Leseverständnisses (Satzverständnisses), der Lesegeschwindigkeit und der Rechtschreibleistung am Ende der ersten Jahrgangsstufe (angegeben sind standardisierte Beta-Koeffizienten) Satzverständni s Lesegeschwindigkei t Rechtschreibe n Nonverbale Intelligenz Phonologisches Arbeitsgedächtnis Phonologische Bewusstheit Benenngeschwindigkeit Grammatik.16 Wortschatz.12 Erwartungsgemäß war die Benenngeschwindigkeit für die Lesegeschwindigkeit von besonderer Bedeutung, während die grammatikalischen Kompetenzen und der Wortschatz nur zur Vorhersage des Leseverständnisses einen Beitrag leisteten. Die phonologische Bewusstheit vor dem Training zeigte hier nur einen geringen Zusammenhang mit den späteren Leseund Rechtschreibleistungen. Bezieht man in die Vorhersage allerdings die nach dem Training erfasste phonologische Bewusstheit im engeren Sinne (für Einzellaute) ein, stellt diese den stärksten Prädiktor der schriftsprachlichen Fähigkeiten am Ende der ersten Klasse dar. Die in Abbildung 2 enthaltenen Annahmen konnten auch durch eine Reanalyse der Daten von Ennemoser (2003) bestätigt werden. Abbildung 4 zeigt ein daraus resultierendes Strukturgleichungsmodell zur Vorhersage der Leseleistung am Ende der ersten und dritten Jahrgangsstufe. Dabei ist allerdings anzumerken, dass für die Leseleistung jeweils ein zusammengesetzter Score aus Lesegeschwindigkeit und Leseverständnis gebildet wurde. Dennoch bestätigte sich eindrucksvoll die große Bedeutung der Sprach-entwicklung für die spätere Lesekompetenz, während der Beitrag der phonologischen Bewusstheit auf die frühe Lesekompetenz beschränkt blieb. Abbildung 4: Strukturgleichungsmodell zur Vorhersage der Leseleistung am Ende der ersten und dritten Jahrgangsstufe (die angegebenen Pfadkoeffizienten ermöglichen eine Abschätzung der Einflussstärke) Phonologische Bewusstheit.06 (n.s.)

13 Seite 13 IQ Leseleistung (1. Klasse).50 Leseleistung (3. Klasse).72 Sprachentwicklung.55 Fördermöglichkeiten für die phonologische Bewusstheit Ein erster Ansatzpunkt für Fördermöglichkeiten liegt im Bereich der phonologischen Bewusstheit. Durch ein vorschulisch oder zu Beginn der Schulzeit durchgeführtes Training der phonologischen Bewusstheit lassen sich die Startchancen für den basalen Schriftspracherwerb nachweislich verbessern, insbesondere dann, wenn ein solches Training mit der Einführung des Prinzips der Buchstabe-Laut-Verknüpfung kombiniert wird (Bus & van IJzendoorn, 1999; Ehri et al, 2001; Schneider, Roth & Ennemoser, 2000). Ein für die erste Jahrgangsstufe im deutschen Sprachraum konzipiertes Förderprogramm ist Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi von Forster und Martschinke (2001). Es beinhaltet Lauschund Reimaufgaben, Aufgaben zur Silbe einschließlich des Wortkonzepts, Aufgaben zu Phonemen, integriert in ein Lesetraining bzw. Schreibtraining, und Aufgaben zum schnellen Lesen. Im vorschulischen Bereich lässt sich das Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen 1+2 einsetzen, das durch die Erzieherinnen im Kindergarten über 20 Wochen hinweg täglich für etwa 15 Minuten mit Gruppen von 4 8 Kindern durchzuführen ist. Durch Lauschspiele erfahren die Kinder anfangs, dass es ums genaue Hinhören geht. Bei den Reimspielen müssen die Kinder dann Parallelen in der Lautstruktur als sprachliches Prinzip entdecken ( Maus und Haus hören sich ähnlich an, obwohl sie von der Bedeutung her sehr verschieden sind). Die Prinzipien der Analyse und Synthese von Sprache werden erst bei Sätzen und Wörtern angewendet, dann auch auf Silben übertragen. Den Schwerpunkt des Trainings bilden schließlich Aufgaben zu Einzellauten (phonologische Bewusstheit im engeren Sinne), wobei erst der Anlaut der Wörter zu ermitteln ist, dann auch einzelne Laute zu Wörtern verbunden und Wörter in Einzellaute unterteilt werden. Begleitend zu diesem letzten Übungsbereich werden exemplarisch 12 Buchstabe-Laut-Verbindungen eingeführt. In mehreren Studien konnte für dieses Training sowohl ein unmittelbarer Trainingseffekt auf die phonologische Bewusstheit als auch ein Transfer auf die schulischen Lese- und Rechtschreibleistungen nachgewiesen werden (siehe Schneider, Roth &

14 Seite 14 Küspert, 1999). In unserer aktuellen Studie konnten wir die Trainingswirkung für 305 Kinder mit deutscher Muttersprache, 33 mehrsprachige Kinder und 58 Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) bestätigen (siehe Abbildung 5). Abbildung 5: Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne vor und nach dem Training; Aufteilung der Stichprobe nach der Muttersprache der Kinder Vortest Nachtest deutsch DaZ mehrsprachig Bei der Interpretation der Zuwächse vom Vor- zum Nachtest ist zu berücksichtigen, dass das Fehlen einer Kontrollgruppe es zwar eigentlich verbietet, von Trainingseffekten zu sprechen, dass die deutlichen Zuwächse jedoch mit hoher Sicherheit auf das Training zurückzuführen sind, da aus früheren Studien bekannt ist, dass sich untrainierte Kontrollgruppen in der phonologischen Bewusstheit im entsprechenden Zeitraum so gut wie gar nicht verbessern. Die Kinder waren erwartungsgemäß im Vortest noch kaum in der Lage, die Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne zu lösen. Unabhängig von der Muttersprache konnten sie sich jedoch bis zum Nachtest deutlich steigern. Nun stellte sich die Frage, ob die Bedeutung der zum Nachtest erreichten phonologischen Bewusstheit für das spätere Leseverständnis von der Muttersprache der Kinder abhängt. Wie aus Tabelle 3 ersichtlich, besteht jedoch unabhängig von der Muttersprache eine mittelhohe Korrelation von etwa r =.4 zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Leseverständnis am Ende der 1. Klasse. Tabelle 3: Beziehung zwischen phonologischer Bewusstheit und Leseverständnis

15 Seite 15 Korrelation: Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne (Nachtest) Leseverständnis (1. Klasse) Deutsch als.36 Muttersprache Mehrsprachig.40 Deutsch als.42 Zweitsprache Die nach dem Training erreichte phonologische Bewusstheit im engeren Sinne zeigt somit einen relativ engen Zusammenhang zum frühen Leseverständnis, der darauf hinweist, dass sich ein unmittelbarer Trainingerfolg auch langfristig auf das Leseverständnis auswirken sollte. Fördermaßnahmen für das Leseverständnis im Schulalter Vorab soll nun noch auf eine Auswertung der PISA-E-Studie eingegangen werden hinsichtlich der Kennzeichen schwacher Leser, die nicht über Kompetenzstufe I hinaus gekommen sind und somit allenfalls in der Lage sind, einfache Informationen aus Texten zu entnehmen. Stanat und Schneider (2004) fanden in dieser Gruppe vor allem einen erhöhten Anteil an Jungen, einen erhöhten Anteil an Migrantenkindern, Kinder mit schwächeren kognitiven Grundfertigkeiten, mit schwächerer Dekodierfähigkeit (geringerer Lesegeschwindigkeit) und mit weniger Strategiewissen. Vor allem auf dieses Strategiewissen und den Einsatz von Lesestrategien zielen nun die meisten Trainingsprogramme zur Förderung des Leseverständnisses im Schulalter. Beispiele für Trainingsprogramme deren Wirksamkeit empirisch nachgewiesen wurde, sind das Reciprocal Teaching (Palincsar & Brown, 1984), Wir werden Textdetektive (Schreblowski & Hasselhorn, 2001; Gold, Mokhlesgerami, Rühl, Schreblowski & Souvignier, 2004) und CORI (Concept-Oriented Reading Instruction; Guthrie & Wigfield, 2000). Diese Programme sollen im Folgenden etwas näher dargestellt werden. Reciprocal Teaching Für das aus dem englischen Sprachraum stammende Programm des reziproken Lehrens und Lernens liegen bereits mehrere Evaluationsstudien vor. Eine Metaanalyse über 16 Studien von Rosenshine und Meister (1994) zeigte eine kleine bis mittlere Effektstärke von d = 0,32 auf die

16 Seite 16 Leistungen in standardisierten Leseverständnistests (neun Studien). Der Effekt auf Lesetests, die von den Autoren der jeweiligen Studie selbst entwickelt worden waren, fiel mit d = 0,88 deutlich höher aus (zehn Studien). Das Training wurde ursprünglich für Siebtklässler entwickelt, die in Kleingruppen an insgesamt 20 Trainingseinheiten von etwa 25 Minuten teilnahmen. Allerdings scheinen die Trainingserfolge nicht auf diese Altersgruppe und die ursprünglich vorgesehene Durchführungsart beschränkt zu sein (siehe auch Streblow, 2004). Ein wesentliches Prinzip des Programms besteht darin, dass der Lehrer anfangs als Modell fungiert, dabei auch die Methode des lauten Denkens verwendet, und die Schüler dann abwechselnd die Rolle des Lehrers übernehmen. Im Mittelpunkt stehen vier Lesestrategien, die den Schülern vermittelt werden sollen: Fragen stellen, Zusammenfassen, Klären, Vorhersagen. Durch diese Strategien soll in erster Linie die Überwachung des eigenen Textverständnisses, aber auch die Aktivierung von Vorwissen gefördert werden. Die Schüler lernen, Fragen an den Text zu stellen, erst zu kurzen Textpassagen, dann auch zum ganzen Text. Sie lernen einzelne Passagen zusammenzufassen, dabei z.b. Stichworte zu notieren und wichtige Stellen zu unterstreichen. Zur Klärung von Wortbedeutungen wird die Verwendung von Lexika eingeübt. Auch das Klären von unklaren Textpassagen wird den Kindern vermittelt. Durch das Vorhersagen, wie der Text wohl weitergehen wird, können Erwartungen an den Text gebildet werden, durch die es leichter gelingen kann, eigenes Vorwissen mit dem Gelesenen zu verknüpfen. Wir werden Textdetektive Im deutschen Sprachraum wurden mehrere Trainingsprogramme entwickelt, die auf strategieorientierten amerikanischen Lesetrainings aufbauen (Paris & Jakobs, 1984; Paris & Oka, 1986). In einer aktuellen Variante von Gold et al. (2004) sollen die Kinder lernen, dass Textdetektive wie andere Detektive auch systematisch und mit besonderen Hilfsmitteln (Strategien) an ein Problem (den Text) herangehen. Dabei sind drei inhaltliche Bereiche integriert. Zur Förderung der motivationalen Selbstregulation sollen die Kinder eigene Ziele festlegen. Zudem wird ihnen der Wert der Anstrengung für das Erzielen eines Erfolges illustriert. Zentral ist die Vermittlung von metakognitiven Lesestrategien. Das Wissen über den geeigneten Einsatz der Lesestrategien soll dazu führen, dass die Kinder die Stragien einsetzen und daraus auch Nutzen ziehen können. Für das Lernen aus Texten ist beispielsweise das Überprüfen des Behaltens ein wichtiges Instrument. Zur kognitiven Selbstregulation stellen die Kinder einen Leseplan auf. Die Variation des verwendeten Materials soll den Transfer auf den schulischen Alltag erleichtern.

17 Seite 17 CORI Ursprünglich für Drittklässler entwickelt wurde das sehr aufwändige Programm CORI. Der täglich vorgesehene Zeitbedarf von etwa 2 Stunden macht bereits deutlich, dass dieses Programm für die entsprechende Zeit den regulären Unterricht ersetzen muss, also nicht einfach zusätzlich eingesetzt werden kann. Die vermittelten Strategien sind im Wesentlichen die Aktivierung des Vorwissens, das Stellen von Fragen, das gezielte Suchen nach Informationen, das Zusammenfassen, das Veranschaulichen (durch das Erstellen von Grafiken; denkbar wäre auch das Generieren bildhafter Vorstellungen) und die Auseinandersetzung mit den Textstrukturen. Obwohl einige evaluierte Fördermaßnahmen vorliegen, muss man feststellen, dass diese bisher im schulischen Bereich selten eingesetzt werden. Der Transfer auf schulisches Lesen und Lernen scheint auch noch das größte Problem der vorliegenden Trainingsprogramme zu sein. Fazit Hinsichtlich der drei eingangs aufgeworfenen Fragen lassen sich nun einige Schlussfolgerungen ziehen. Vergleicht man unterschiedliche Leseverständnistests, kann man feststellen, dass unterschiedliche theoretische Grundlagen für die Entwicklung der Tests bestanden. Die Tests erfassen unterschiedliche Komponenten des Leseverständnisses bzw. nicht nur das Leseverständnis selbst sondern auch verschiedene Voraussetzungen wie das Hörverständnis und das Dekodieren (KNUSPEL-L) oder das Wortverständnis (ELFE). Eine Unterteilung des Leseverständnisses in verschiedene Teilfähigkeiten aus diagnostischen Gründen ist kaum sinnvoll, da es sich um ein relativ einheitliches Konstrukt handelt. Für die frühe Entwicklung des Leseverständnisses ist die Dekodierfähigkeit von großer Bedeutung. Das spätere Leseverständnis hängt nach den Befunden der PISA-Studie, in der kaum sprachliche Voraussetzungen berücksichtigt wurden, vor allem mit der kognitiven Grundfähigkeit zusammen. Darüber hinaus erwiesen sich allerdings auch Vorwissen, Lesestrategien und die Lesemotivation als bedeutsam. Durch das familiäre und schulische Umfeld werden vor allem das Leseinteresse und die Lesemotivation beeinflusst. Sprachliche Voraussetzungen beeinflussen einerseits die Dekodierfähigkeit (hier ist insbesondere die phonologische Bewusstheit wesentlich), andererseits auch direkt das Leseverständnis (hier sind Wortschatz und Grammatik zu nennen). Im vorschulischen Bereich lässt sich die phonologische Bewusstheit Gewinn bringend trainieren, im schulischen

18 Seite 18 Bereich arbeiten Leseverständnistrainings vor allem am Einsatz von Strategien. Literatur Artelt, C., Stanat, P., Schneider, W. & Schiefele, U. (2001). Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In J. Baumert, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, P. Stanat, K.-J. Tillmann & M. Weiß (Hg.), PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich (S ). Opladen: Leske + Budrich. Brady, S., Shankweiler, D. & Mann, V. (1983). Speech perception and memory coding in relation to reading ability. Journal of Experimental Child Psychology, 35, Bus, A. G. & van IJzendoorn, M. H. (1999). Phonological awareness and early reading: A meta-analysis of experimental training studies. Journal of Educational Psychology, 91, Bus, A. G. & van IJzendoorn, M. H. (1999). Phonological awareness and early reading: A meta-analysis of experimental training studies. Journal of Educational Psychology, 91, Curtis, M. E. (1980). Development of components of reading skills. Journal of Educational Psychology, 72, Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub- Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel s metaanalysis. Reading Research Quarterly, 36, Ennemoser, M. (2003). Der Einfluss des Fernsehens auf die Entwicklung von Lesekompetenzen: Eine Längsschnittstudie vom Vorschulalter bis zur dritten Klasse. Hamburg: Verlag Dr. Kovac. Forster, M. & Martschinke, S. (2001). Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi. Donauwörth: Auer Verlag. Gold, A., Mokhlesgerami, J., Rühl, K., Schreblowski, S. & Souvignier, E. (2004). Wir werden Textdetektive - Lehrermanual. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disabiliy. Remedial and Special Education, 7, Grimm, H. (1995). Gestörter Sprachlernprozeß: Ursachen und schulische Folgen. In W. Niemeyer (Hg.), Kommunikation und Lese- Rechtschreibschwäche (S ). Bochum: Winkler. Grimm, H. & Schöler, H. (1991). Heidelberger Sprachentwicklungstest (2., verbesserte Aufl.). Göttingen: Hogrefe.

19 Seite 19 Guthrie, J. T. & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Hg.), Reading research handbook (Bd. 3, S ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hasselhorn, M. & Marx, H. (2000). Phonologisches Arbeitsgedächtnis und Leseleistungen. In M. Hasselhorn, W. Schneider & H. Marx (Hg.), Diagnostik von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Tests und Trends, N. F. Band 1. (S ). Göttingen: Hogrefe. Hurrelmann, B. (2004). Sozialisation der Lesekompetenz. In U. Schiefele, C. Artelt, W. Schneider & P. Stanat (Hg.), Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz: Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000 (S ). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of fiftyfour children from first through fourth grade. Journal of Educational Psychology, 80, Kalb, G., Rabenstein, D. & Rost, D. H. (1979). Lesen und Verstehen. Braunschweig: Westermann. Küspert, P. & Schneider, W. (1998). Würzburger Leise Leseprobe (WLLP). Göttingen: Hogrefe. Küspert, P. & Schneider, W. (1999). Hören, Lauschen, Lernen: Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter; Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Lenhard, W. & Schneider, W. (in Vorbereitung). Ein Leseverständnistest für Elementarschüler (ELFE). Marx, H. (1998). Knuspels Leseaufgaben (KNUSPEL-L). Göttingen: Hogrefe. Marx, H. & Jungmann, T. (2000). Abhängigkeit der Entwicklung des Leseverstehens von Hörverstehen und grundlegende Lesefertigkeiten im Grundschulalter: Eine Prüfung des Simple View of Reading-Ansatzes. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 32, Möller, J. & Schiefele, U. (2004). Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz. In U. Schiefele, C. Artelt, W. Schneider & P. Stanat (Hg.), Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz: Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000 (S ). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Müller, R. (1990). Diagnostischer Rechtschreibtest für 1. Klassen (DRT 1). Weinheim: Beltz. Näslund, J. C. (1990). The interrelationships among preschool predictors of reading acquisition for German children. Reading and Writing, 2,

20 Seite 20 Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, Paris, S. G. & Jakobs, J. E. (1984). The benefits of informed instruction for children s reading awareness and comprehension skills. Child Development, 55, Paris, S. G. & Oka, E. R. (1986). Children s reading strategies metacognition and motivation. Developmental Review, 6, Plume, E. & Schneider, W. (2004). Hören, Lauschen, Lernen 2 - Sprachspiele mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Rosenshine, B. & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of Educational Research, 64, Rost, D. H. (2001). Leseverständnis. In D. H. Rost (Hg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (S ). Weinheim: Psychologie Verlags Union. Schaffner, E., Schiefele, U. & Schneider, W. (2004). Ein erweitertes Verständnis der Lesekompetenz: Die Ergebnisse des nationalen Ergänzungstests. In U. Schiefele, C. Artelt, W. Schneider & P. Stanat (Hg.), Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz: Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000 (S ). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Schneider, W., Körkel, J. & Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comprehension of high- and lowaptitude children. Journal of Educational Psychology, 81, Schneider, W., Roth, E. & Ennemoser, M. (2000). Training phonological skills and letter knowledge in children at risk for dyslexia: A comparison of three kindergarten intervention programs. Journal of Educational Psychology, 92, Schneider, W., Roth, E. & Küspert, P. (1999). Frühe Prävention von Lese-Rechtschreibproblemen: Das Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung sprachlicher Bewußtheit bei Kindergartenkindern. Kindheit und Entwicklung, 8, Schreblowski, S. & Hasselhorn, M. (2001). Zur Wirkung zusätzlicher Motivänderungskomponenten bei einem metakognitiven Textverarbeitungstraining. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 15, Schuck, K.-D. & Eggert, D. (1975). Hannover-Wechsler-Intelligenztest für das Vorschulalter. Bern: Huber. Stackhouse, J. (2000). Barriers to literacy development in children with speech and language difficulties. In D. V. M. Bishop & L. B. Leonard (Hg.), Speech and Language Impairment in Children (S ). Philadelphia: Tayler & Francis Inc.

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