Transfer und Transferieren. Anleitungen zum Interkomprehensionsunterricht

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1 Franz-Joseph Meißner Transfer und Transferieren. Anleitungen zum Interkomprehensionsunterricht 1 Lerntheoretische Grundlegung Primärer wie sekundärer Spracherwerb gelten als eine besondere Art der Informationsverarbeitung, in der sprachlicher und enzyklopädischer Input mit vorhandenen Wissensschemata und Wissenskonstrukten interagieren, um neue kognitive Entitäten auszubilden. Da die vorhandenen Wissensbestände interindividuell stark differieren, sind auch die bei unterschiedlichen Menschen platzgreifenden Verarbeitungsabläufe hochgradig verschieden. Der radikale Konstruktivismus spricht in diesem Zusammenhang von der Selbstorganisation der mentalen Prozesse. Auch wenn man sich dieser extremen Position nicht anschließen will, wird man die starke Individualität von Lernvorgängen nicht leugnen können: Alles, was sich zwischen einem vermeintlichen und einem realen Input, einem vermeintlichen und einem realen Intake abspielt, ist individuell von Vorwissen, Motivationen, Einstellungen und weiteren lernsteuernden Faktoren geprägt. Gilt dies grundsätzlich für alle Lerngegenstände, so in besonderer Weise für Sprache und Sprachen. Der Grund hierfür liegt im systemischen Charakter sprachlicher Wissensstrukturen. So betonte bereits Ferdinand de Saussure im Jahre 1915 que langue est un système (1978 : 25). Ebenso unterstreichen Studien zum Aufbau sprachlicher Kompetenz neben den Faktoren Dynamik und Tendenz zur Übergeneralisierung die Systematizität als wesentliches Kennzeichen von Lernersprachen (Selinker 1972; Butzkamm & Butzkamm 1999). Bezeichnenderweise greift die Literatur zum natürlichen und gelenkten Spracherwerb immer wieder die Netzwerkmetapher auf. Mentale Netzwerke entstehen durch die Generierung entsprechender Verbindungen, wie sie gerade im Lerngegenstand Sprache(n) und seiner Struktur redundant materialisiert sind. Man denke allein an solche Inhalte, welche die Linguistik mit dem Begriff der Solidarität fasst (Saussure 1915, Coseriu 1967). Mentale linguale Netzwerke bestehen innerhalb einzelner als auch zwischen mehreren Sprachen. Sie sind stets Ausdruck einer bestimmten oder mehrerer Formen mentaler Aktivität: Plurilinguale Operationen schaffen, wie beim Dolmetschen, zwischensprachliche Assoziations- und Zugriffsnetze. Auch Mehrsprachenunterricht, der plurilinguales Sprachenwissen ins Bewusstsein hebt und so positive Lerneffekte erzeugt, generiert plurilinguale Netze (Meißner 2000). 1.1 Fokus auf Metakognition und Lernbewusstheitsförderung Die weitgehend vom Kognitivismus geprägte Lerntheorie unterstreicht die Bedeutung des bewusstheitsgesteuerten Lernens. In diesem Umfeld findet die Diskussion um Lernstrategien und motivationale Zielorientierungen ihren Ort 1. Wie die Wissenschaften vom Lernen lehren, verfügen Menschen über eine Art Relevanzfilter, mit dessen Hilfe sie Wahrnehmungen selektieren. Nur solche Informationen, die sie als 1 Vgl. hierzu die Wiedergabe der Diskussion um das autonome Lernen bei Martinez (2004). 1

2 relevant erkennen und einstufen, werden der mentalen Verarbeitung zugeführt. Der Datenselektion ist daher ein Perzeptionsfilter vorgeschaltet, das darüber entscheidet, welche wahrgenommene Informationen der Relevanzprüfung zugeführt werden können. Das Perzeptionsfilter wird seinerseits von individuell sinnhaltigen Einheiten gespeist und sensibilisiert. Je mehr solcher Einheiten einem Individuum zur Verfügung stehen, desto empfindsamer und im Sinne der Lernaufgabe zielführender reagiert das Filter, desto breiter, aspektreicher und problemlösender gerät das selektierte Material und desto leichter fällt schließlich die objektive Lernleistung. Lernen erscheint in diesem Modell als ein Vorgang, der durch die Verknüpfung relevanter Sinneinheiten entsteht. Ohne korrelierende Inhalte sind daher auch die unterschiedlichen Strategien nicht erfolgreich lehr- oder lernbar. Dabei ist nicht nur die Menge des Wissens entscheidend, sondern auch die Art der Wissensorganisation, wobei mit jedem Akt der Verarbeitung neuen Wissens eine tendenzielle Überformung vorhandener kognitiver Bestände erfolgt, so dass der gesamte betroffene oder affine Wissensausschnitt neu formiert wird. Als relevantester Faktor wird das Vorwissen geschildert (Ausubel 1968: vi). Didaktische Überlegungen und Unterricht dürfen daher das Vorwissen der Lerner als einen wichtigen Faktor für Lernerfolg nicht (länger) übersehen. 1.2 Systematizität von Sprachen und mentale Vernetzung von Sprachenwissen Im Falle des Sprach(en)erwerbs trifft der geschilderte Vorgang, wie gesagt, auf einen hochgradig systemischen Lerngegenstand. Zieht man zu dessen Charakterisierung die Saussure sche Metapher von der Sprache als Schachspiel heran, so hebt dies hervor, dass mit jeder durch Wissenszuwachs bewirkten Modifikation des Wissenskomplexes Sprachen eine neue Formierung der gesamten Wissensstruktur erfolgen muss. Dies verlangt auch die Ökonomie, welche der Arbeitsweise des menschlichen Gehirns zugrunde liegt. Dies erklärt, weshalb eine mehrsprachendidaktische Lenkung des Spracherwerbs positive Effekte auf bereits erlernte Sprachen erzeugen kann. Saussures Systemgedanke bezog sich auf die innerhalb einer Synchronie feststellbare Struktur. Erst die Spracherwerbsforschung hat Systematizität auch beim Aufbau kindersprachlicher und schließlich fremdsprachlicher Kompetenz entdeckt. Auch wenn Systematizität im strengen Sinne die Geschlossenheit eines Systems voraussetzt, die sich zwischen verschiedenen Sprachen, auch nahverwandten Idiomen, so nicht feststellen lässt, lassen sich dennoch interlinguale Korrespondenzregeln ausmachen, und zwar in nahezu allen Bereichen des Sprachbaus. Die Transferdidaktik greift auf diese interlingualen Korrespondenzen zu. Die von Klein & Stegmann (1999) entwickelte Methode des linguodidaktischen Sprachenvergleichs filtert das romanische Sprachmaterial nach interlingualen Transferbasen wir verstehen hierunter die materielle, im Gedächtnis verfügbare Substanz eines Transfers (ein Wort, eine linguale Funktion, eine konkrete Lernerfahrung) und monolingualen Profilelementen. Letztere besitzen das Merkmal ohne interlinguale Transferbasis. Beim Erwerb einer zweiten nahverwandten Fremdsprache d.h. eines Lernstoffes, zu dem Lerner bereits in erheblichem Maße über Vorwissen verfügen kommt es darauf an, das vorhandene Wissen und seine Speicherorganisation so zu mobilisieren, dass die zwischen den Ausgangssprachen und der Zielsprache liegenden kognitiven 2

3 Schemata miteinander verbunden werden können. In diesem Sinne charakterisiert Peter Doyé (2001) die Mehrsprachigkeitsdidaktik treffend als eine Transferdidaktik. 2 2 Von der Einzelsprachenanalyse zur Mehrsprachenanalyse Wie vollzieht sich nun die rezeptive Verarbeitung von sprachlichen Daten im Moment des Zusammentreffens von Vorwissen mit neuem lingualen Wissen? Welche methodischen Folgerungen sind zu ziehen? Ertragreiche Antworten liefern Studien zur Mehrsprachenverarbeitung. Es handelt sich um Arbeiten, die entweder auf von Übungen eingeleitete mentale Prozesse abheben (Börner 1999) oder auf Fehleranalysen, welche die Interaktion unterschiedlicher Sprachen spiegeln (Raupach & Möhle 1983) oder aber auf Interkomprehension (Meißner 1997; Masperi 2000; Meißner & Burk 2001) 3. Hierunter fassen wir das Verstehen bzw. die Dekodationsfähigkeit von nicht erlernten, aber gleichwohl den Individuen mehr oder weniger transparenten Sprachen 4. Interkomprehensionsstudien weisen den Vorteil auf, dass sie Sprachverarbeitung unabhängig von einem konkreten didaktischen Planungsinput (Lehrwerk, Progression, Lehrstil usw.) und einer konkreten Lernerreaktion beschreiben. Sie erfassen daher u. a. Lerner- oder Interimssprache bereits zum Beginn eines möglichen Lernprozesses. Zugleich zeigen sie mentale Prozesse, wie sie beim Lesen oder Hörverstehen ausgelöst werden. 2.1 Modell des Mehrsprachenerwerbs Das auf der Grundlage von Sprachprozessdaten entwickelte Gießener Interkomprehensionsmodell umfasst folgende Verarbeitungsstadien, die sich auch als Speichersegmente darstellen lassen: 1. Die Spontangrammatik: Sie entsteht bei der ersten Begegnung mit einer einigermaßen interkomprehensiblen oder transparenten Sprache, und zwar im Moment des ersten Dekodationsvorgangs der unbekannten, zuvor nicht formal erlernten sprachlichen Strukturen. Bereits hier erkennt der Sprachverarbeiter nicht nur bedeutungshaltiges lexikalisches Material, sondern auch weitere Regularitäten, die sich im Bezug auf die Zielsprache intralingual, in Bezug auf vorgelernte Fremdsprachen interlingual bzw. dann innerhalb dieser selbst intralingual 2 Am praktischen Erfolg der Mehrsprachigkeitsdidaktik bzw. des interkomprehensiv basierten Lernens kann kein Zweifel mehr sein, da dieser in zahlreichen Kursen und in unterschiedlichen universitären und schulischen Lernkontexten nachgewiesen wurde. 3 Passim: Raupach (2000) 4 Interkomprehension ist von den komplexeren Formen des Verstehens zu unterscheiden. Während es beim effizienten Lesen um den Entwurf von Welt während des Leseprozesses geht (Ehlers 1998: 17), bleibt das interkomprehensive Lesen eng an den Vorgang der verbalen Zeichenerkennung gebunden. Die hier vorfindbare Verarbeitungsrelation ist die zwischen Sprachdaten und primärem Sinn, und weniger zwischen erkanntem Sinn und Sinndeutung. Dies heißt nicht, dass elaborierte Interkomprehension die auf das Wechselspiel von Inferieren von Weltwissen und Konstruieren von neuem Weltwissen und Wissensschemata bezogenen Strategien völlig ausschlössen. Allein beschränkt sich die Interkomprehensionsforschung auf die verbale Zeichenidentifikation und -deutung im Sinne der etymologischen und interlingualen Transparenz. 3

4 definieren lassen. Betroffen ist daher der gesamte Sprachbau. Die Spontangrammatik spiegelt Identifikations- und interlinguale Korrespondenzmuster, die ein Individuum als Sprachhypothesen zwischen ihm aus unterschiedlichen Sprachen bekannten Schemen und einer neuen lingualen oder semantischen bzw. thematischen kognitiven Entität generiert. Dies setzt ein tertium comparationis für das zielführende Vergleichen voraus. Ohne dieses wäre die Konstruktion einer Analogie oder einer Differenzierung in der Ähnlichkeit, d. h. die Identifikation einer Transferbasis, nicht denkbar. Die Spontangrammatik ist also eine Hypothesengrammatik, die in dem Maße Modifizierungen erfährt, wie sich das deklarative und prozedurale Wissen auf den systemischen Charakter der Sprachen einstellt und seinen Umfang erweitert. Da dieser Vorgang als Ausdruck natürlicher Sprachverarbeitung nicht abstellbar und das geordnete zielsprachliche Wissen noch minimal ist, muss die Hypothesengrammatik als hochgradig ephemer begriffen werden. Spontangrammatische Operationen bleiben im Kurzzeitgedächtnis. 2. Mehrsprachenspeicher: Das beim Entwurf der Spontan- oder Hypothesengrammatik konstruierte Wissen, welches sich auf positive wie negative Transferbasen zu allen Teilen der sprachlichen Architektur sowie auf gelungene und gescheiterte Transferprozesse bezieht, wird, sofern ein entsprechendes Interesse geweckt ist, gespeichert, wodurch die langfristige Verfügbarkeit der deklarativen und prozeduralen Wissensbestände sichergestellt wird. Während die Hypothesenverarbeitung weitgehend eine Angelegenheit des Kurzzeitgedächtnisses ist, bleiben die im Mehrsprachenspeicher gesammelten Sprachen-, Hypothesen- und Sprachlernerfahrungen im Langzeitgedächtnis verfügbar. Einiges spricht dafür, dass der didaktische Mehrsprachenspeicher als die materielle Grundlage unserer Sprachlernkompetenz beschrieben werden kann. Dies beinhaltet auch lernmotivationale Komponenten. 3. Didaktischer Monitor: Das aufgebaute Wissen betrifft also nicht ausschließlich Sprachdaten, sondern auch Lernerfahrungen und die Lernsteuerung. Der didaktische Monitor erhöht durch Sensibilisierung die Menge der durch Perzeption der mentalen Verarbeitung zugeführten Sprachen- und Lerndaten. Ohne das hier in Gang gesetzte Monitoring bleibt der Mehrsprachenerwerb eher inzidentell. Des Weiteren vergrößert die durch das Monitoring initiierte Erhöhung der mentalen Verarbeitungsbreite und -tiefe die Speicherung der lernrelevanten Informationen. Indem die Lernsteuerung die Zugriffsleistungen auf Sprachdaten intensiviert, trägt sie bereits zur Automatisierung interlingualer Transferroutinen bei. Deshalb verstärkt Mehrsprachentraining deutlich die Fähigkeit zur Nutzung des interlingualen Transferpotentials. Jede Modellbildung griffe daher zu kurz, wollte sie die Sprachlernkompetenz allein aus der Analyse sprachlicher Daten gewinnen. Bisheriger Mehrsprachenunterricht (also Unterricht, dessen Steuerung konsequent das plurilinguale und inhaltliche Vorwissen der Lernenden aktiviert) muss als eine Strategie zur Erzeugung von Sprachen- und -lernbewusstheit begriffen werden. Der didaktische Monitor ist eine unverzichtbare Größe für die Planung und Analyse von Mehrsprachenunterricht. 4

5 2.2 Zum Transferbegriff in der Interkomprehensionsdidaktik Die Interkomprehensionsdidaktik erweitert die von der Lernersprachenforschung entwickelte Transfertypik (Selinker 1969; dann: Reinfried 1999; Timmermann 2000). Der schon erwähnte Begriff der Transferbasis bezeichnet die materielle Seite des Transfers, nicht den Transferprozess. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik kategorisiert Transferbasenpotentiale wie folgt: Transferbasen aus der Muttersprache Transferbasen aus der Muttersprache verlangen eine Sensibilisierung der Lerner für die innere Mehrsprachigkeit der Muttersprache. Während gute Sprachenlerner Schemata aus verschiedenen Sprachen miteinander vergleichen (Raabe 1998), verschließen sich lernungewohnte deutschsprachige Lerner romanischer Sprachen ab und an geradezu davor, aus dem Deutschen ableitbare interlinguale Regularitäten zu nutzen. Transferbasen zwischen nahverwandten Sprachen Lerner greifen bei der Dekodierung einer noch unbekannten Zielsprache in starker Weise und regelmäßig auf Strukturen und Schemata zurück, welche ihnen das Verstehen und die mentale Verarbeitung der Zielsprache erlauben. Solche Schemata liefert weniger die (deutsche) Muttersprache als vielmehr eine der Zielsprache nahverwandte, mental hinreichend verfügbare Sprache. So etwa ist das Spanische für das Verstehen des Portugiesischen weitaus effizienter als das Deutsche. In der Regel entscheidet das Maß der typologischen Ähnlichkeit über die Häufigkeit des initiierten interlingualen Transfers zwischen einer Sprache A und einer Sprache B. Natürlich sind auch Zugriffe auf mehr als eine vorgelernte Fremdsprache zu beobachten. Der gute Mehrsprachenverarbeiter mobilisiert sein Sprachenwissen in allen Segmenten. Ohne das Vergleichen zwischen Sprachen ist gutes Sprachenlernen kaum möglich. Auch in der Primärsprache verläuft die Bildung von Sprachen- und Lernbewusstheit über das Mittel des Vergleichens. Lernersteuerung Einen wichtigen Beitrag für die Transferaktivierung spielt die Steuerung durch Lernerfahrung. Empirische Studien zeigen z. B., dass die Transferfähigkeit signifikant verbessert werden kann, wenn lehrseitig entsprechende Angaben und Lenkungen erfolgen. Für die Konzeption von transferdidaktischen Übungen erscheint für die Theorie und Praxis des Mehrsprachenlernens die Differenzierung nach Transferrichtungen relevant 5. Wir sprechen von Transfervektoren: a) Transfer innerhalb des zielsprachlichen Systems b) Transfer innerhalb des ausgangssprachlichen Systems 5 Es ist klar, dass Transfervektoren für die traditionell monolingual denkenden Didaktiken unerkannt blieben. Sie bildeten ja auch nicht die Vorstellung des pro- und retroaktiven Transfers aus, sondern verorteten ihr didaktisches Konzept ausschließlich zwischen einer L1 und einer L2. Es ist entlarvend, wie zum Teil der Begriff des second language teaching angesetzt wurde. 5

6 c) Transfer zwischen Ausgangssprache(n) und Zielsprache d) Transfer von Lernerfahrungen mit und zwischen unterschiedlichen Sprachen Lassen sich hier bereits Richtungen oder Vektoren für Transferaktivitäten erkennen, so bezieht sich die folgende Kategorisierung auf Transferdomänen : 1) Formtransfer: Aktivieren nach intra- und interphonologischen Regularitäten und Divergenzen sowie nach intra- und intergraphematischen Regularitäten und Divergenzen sowie nach interphonetischen und interphonologischen Merkmalen. Beispiel aus dem Bereich der Phonologie: -uo,ue,o- bueno, buono, bon; puerta, puerta, porte... 2) Inhalts- oder semantischer Transfer: Kernbedeutungen innerhalb von Bedeutungsadäquanzen erkennen bzw. die Polysemie interlexematischer Serien erweitern. Beispiel: Welche Kernbedeutung haben Genie und Ingenieur gemeinsam? 3) Funktionstransfer: grammatikalische Regularitäten im Anschluss an Merkmale der sprachlichen Oberflächen und/oder funktional-semantischen Korrelationen aufbauen. Beispiel: fr. de peur qu il ne vienne (subjonctif), sp. tiene miedo de que le expulsen (subjunctivo), it. ha paura que la colpa sia proprio sua (congiuntivo) 4) Pragmatischer Transfer: vergleichsfundierte Sensibilisierung für kommunikative Konventionen und interkulturelle Pragmatik 6. 5) Didaktischer Transfer: vergleichsfundierte Sensibilisierung für das didaktische Monitoring. Der didaktische Transfer beruht, wie gesagt, auf Erfahrungen mit dem Lernen von Sprachen, wie sie in der Literatur zum Thema Lernstrategien und Lerntechniken dargelegt sind. Es ist wichtig, dass der Unterricht fremder Sprachen auch das Lernen von Sprachen zum Thema macht, denn Transfer geschieht nicht allein inzidentell, sondern kann durch metakognitive Verfahren systematisiert werden. Pro- und Retroaktivität: Während die monolingual operierenden Fremdsprachendidaktiken Transferphänomene unidirektional beschreiben, und zwar ausschließlich proaktiv, auf die eine Zielsprache gerichtet, belegen Analysen von Mehrsprachenverarbeitung pluridirektionale, pro- und retroaktive Prozesse zwischen einer Zielsprache und unterschiedlichen aktivierten Transfersprachen und Transferdomänen. Dies bedeutet, dass mehrsprachigkeitsdidaktische Arbeitsweisen nicht nur die Kenntnisse in einer einzelnen Zielsprache verbessern, sondern auch zu einer Ausweitung und Festigung von Wissensbeständen aller mental aktivierten Sprachen. Alle sprachgerichteten Transferkategorien können sowohl für den Rezeptions- als auch für den Produktionstransfer Verwendung finden. Der Transfertyp ist stets eine Kombination aus a) bis d) und 1) bis 5). Transferphänomene sind daher als pro- und retroaktiver Transfer zu beschreiben. 6 Zur Problematik der pragmatischen Dimension und daher des pragmatischen Transfers: House & Kasper (2000). 6

7 Fazit: Übungen zur Organisation des sprachlichen und sprachlernbezogenen Transfers sollten sich idealiter an folgenden Grundkriterien ausrichten: Spontangrammatik organisieren, Sensibilisieren für intra- und interlinguale Transferbasen in der Ausgangssprache und im Rückbezug in der Zielsprache, Sprachvergleiche initiieren, Sprachen- und Lernbewusstheit erzeugen; Bezugsebenen sind dabei die Transferdimensionen Form, Inhalt, Funktion und Pragmatik sowie Pro- und Retroaktivität im Hinblick auf vorbekannte Sprachen und die Zielsprachen, Sensibilisieren für Lernstrategien und Lerntechniken. Verfahren der Mehrsprachigkeitsdidaktik sollten Teil des regulären Unterrichts fremder Sprachen werden, denn sie kann zu dessen Verbesserung beitragen. Dies verlangt eine gemeinsame Planung der einzelsprachlichen Didaktiken. Um Missverständnissen vorzubeugen: Die Mehrsprachigkeitsdidaktik ist eine Transversaldidaktik, welche die Einzelsprachendidaktiken begleitet. Weder will sie noch kann sie diese ersetzen. Allerdings dürften in den Einzelsprachendidaktiken die Vorteile des fächer- und sprachenübergreifenden vernetzenden Lernens ungenutzt bleiben, wenn diese sich (weiterhin) gegenüber den Ergebnissen der mehrsprachigkeitsdidaktischen Forschung verschließen. 3 Methodische Überlegungen zum Lehren und Lernen durch Interkomprehension Sprach- und lernbewusstheitsbildende Verfahren Eine Durchsicht der im Fremdsprachenunterricht gebräuchlichen Lehr- und Lernverfahren lässt sowohl implizite als auch leider nur in geringem Umfang explizite Lernverfahren erkennen. Als implizite Lernanleitungen begegnen Übungsmuster, bei denen die Lerner aufgefordert werden, etwas Bestimmtes zu tun. Solche Übungen machen Lernern leider nicht einsichtig, weshalb man etwas tun soll. Zumeist lassen die Autoren von Lehrwerken die Gründe für ihre didaktischen Entscheidungen ungenannt. Dennoch ist schon aufgrund ihrer Menge nicht auszuschließen, dass implizite Anleitungen einen indirekten Einfluss auf die Art und Weise ausüben, wie Lernende an konkrete Aufgaben eines Lernfeldes herangehen und welches ihre methodischen Erwartungen an den Fremdsprachenunterricht sind. Anders gesagt: Gutes und weniger gutes Lehren wirkt über Jahrzehnte lange nach. Lernmethoden lassen sich gemeinhin in datengetriebene (bottom up), aszendierende Verfahren und in konzeptgeleitete (top down), deszendierende unterscheiden. Während erstere von der Beobachtung des Lerngegenstandes ausgehen und die Findung der Lernwege den Lernenden überlassen (learning by doing, entdeckendes Lernen), neigen 7 Wesentlich für den erfolgreichen Identifikationstransfer von Wörtern und Funktionen ist, dass die Lerner die interlingual korrelierenden Sinn- und Formeinheiten erkennen. Solche finden sich für die romanischen Sprachen bei Meißner, Meissner, Klein & Stegmann (2004) explizit zusammengestellt. Das romanistische Referenzwerk für die materiale Seite der romanischen Interkomprehension leistet erhebliche Dienste für die Inputsteuerung des Mehrsprachenunterrichts. Daher kann es sowohl für die lehrerseitige Planung des Interkomprehensionsunterrichts herangezogen werden als auch für autodidaktische Zwecke. Allerdings ist der linguistische Explikationsapparat für Novizen- und linguistisch unerfahrene Lerner ungeeignet. 7

8 letztere idealtypisch dazu, Regularitäten ableitend zu applizieren, diese anwenden oder gar imitieren zu lassen. Dieses Verfahren ist dann durchaus sinnvoll, wenn es sich um die Internalisierung reiner servitudes grammaticales handelt (Erwerb von Formen oder z. B. konditionalem fr. si stets ohne subjonctif oder conditionnel, sp. mit subjunctivo: si Adelita se fuese con otro...). Top down-verfahren gelten wegen der von ihnen nur schwach initiierten Verarbeitungstiefe in den Wissenschaften vom Lernen als weniger effektiv. Aufsteigende, datengeleitete Lernwege verlangen hingegen von Lernenden den (impliziten) Entwurf eines für eine konkrete Lernaufgabe entwickelten Handlungsplans, der im weiteren Verlauf der Lernhandlung erprobt wird. Lernziele, Lernwege, Lernerfolg sind ebenso wie das Ausprobieren entscheidende Faktoren dieses Lernplans. Es hieße, die didaktischen Vorteile der Interkomprehension für den Aufbau von Lernkompetenz pervertieren, wollte man top down-verfahren das Muster von der Regel zur Identifikation zum dominanten methodischen Kriterium für Interkomprehensionsübungen machen. Interkomprehensions- und Lernkompetenz werden nicht durch das Nachbeten von Regeln erreicht, sondern durch die eigene mentale Auseinandersetzung und dem reflexiven Vergleichen von bzw. mit Daten aus mehreren Sprachen und mit den Spracherwerbswegen. Dies erklärt, weshalb die Mehrsprachigkeitsdidaktik gerade konstruktive Verfahren fördert und fordert (Meißner & Senger 2001). Schließlich verbindet sich mit top down-verfahren ein weiterer Nachteil: Alle Interkomprehensionsanalysen belegen, dass sich das erste und zweite Verstehen eines Textes in einer nicht formal erlernten Sprache mit erheblichen Aha-Effekten bzw. Motivationsschüben verbindet. Sie fallen umso stärker aus, desto weniger Hilfen (Anleitungen, Lehrerintervention usw.) die Lernenden in Anspruch nehmen mussten. Fazit: Sprachliche Übungen übersehen in ihrer Fokussierung auf die Entwicklung der Teilfertigkeiten die Lernsteuerung (Lernstrategien und -techniken). Diesen Eindruck ergibt der Blick in die großen Darstellungen zu den Stichworten Aufgaben und Üben (Segermann 1992) 8. Notwendige Desiderata an die Lehrwerke betreffen daher das Lernen lernen fremder Sprachen, das interkulturelle Lernen und die Berücksichtigung des lernerseitigen Vorwissens. In all diesen Bereichen kann die Mehrsprachigkeitsdidaktik, die ja implizit auch eine Mehrkulturalitätsdidaktik ist, das traditionelle Methodenrepertoire des Fremdsprachenunterrichts optimieren. 3.2 Bezugsebenen für Übungen des Interkomprehensionstransfers Als Bezugsebenen für Übungen des Interkomprehensionstransfers lassen sich nennen: 1. Übungen zur Wortkomposition (Stamm, Derivation, Prä- und Suffigierung, Kompositionen) und zur interlingualen Serienbildung 9 (warum gehören folgende Wörter zusammen: progresso, Fortschritt, progrès, progressiv? Ergänze die Serie von enthusiasm, entusiasmo...). 8 Vgl. Häussermann & Piepho 1996: 438ff.; Meißner 2004b. 9 Zur Terminologie: Eine Serie besteht aus den einzelnen Vertretern eines Interlexems: Grammar, Grammatik, gramática, grammaire... bilden eine Serie. 8

9 2. Übungen zur semantischen Zuordnung: Formgleiche Interlexeme haben im Verlaufe ihrer oft reichen Geschichte erhebliche semantische Transformationen erfahren (Bedeutungserweiterung, Bedeutungsverengung, Bedeutungsverlagerung infolge Umweltwandels). Wortwanderungen haben die Vertreter des griechischen und lateinischen Kulturadstrats in verschiedene Sprachen geführt, wo sie auf ganz unterschiedlich strukturierte lexikalische Felder stießen. Hieraus hat sich ein oft eigener Status eines Serienvertreters ergeben: to have a genius for..., ein Genie, der Genius des Cicero, das Fußballgenie, le petit génie, il genio universale, être génial... gendre, générer, i genitori, genius curiae romanae, gignere Übungen zur Morphosyntax und zur Aspektualität: zwischensprachlicher Vergleich von Formen, Funktionen und Aspekten. Beispiele: Wir schreiben eine vergleichende Grammatik der euch bekannten Sprachen: Sammelt die Konjunktivzeichen in den romanischen Sprachen. Drückt der subjonctif in den verschiedenen romanischen Sprachen stets dasselbe aus? Welches sind Signalwörter für das Phänomen X, wie geht das Deutsche mit dieser Funktion um? 4. Übungen zur Lernbewusstheit: Sie betreffen das Monitoring aller Lernvorgänge und sind sowohl auf die Verarbeitung sprachlicher Daten als auch auf das Verhalten der Lernenden gerichtet. Die Grundfrage lautet: Wie hast Du den Lernvorgang gestaltet? Die Mehrsprachigkeitsdidaktik ist, wie alle Ergebnisse zeigen, sehr geeignet, Lernbewusstheit (multi language and learning awareness) zu fördern. Der Interkomprehensionsdidaktik wird leichtfertig eine gewisse Lastigkeit zugunsten der abstrakten Operation vorgeworfen. Zum Teil verwechseln derlei Vorwürfe die Methodik des systemlinguistischen Vergleichs mit dem didaktisch motivierten Vergleichen bezüglich der Mehrsprachigkeit. Entscheidend sind für den pädagogischen Erfolg die Proportionierung und Verortung interkomprehensionsdidaktischer Verfahren. Wie für die jede fremdsprachenunterrichtliche Grammatikarbeit gilt hinsichtlich der Erklärungsreichweite: Das Lernerinteresse liefert den Anlass und das Maß für Erklärungen über Sprache und Sprachen, nicht die Systemlinguistik, die linguistische Komparatistik oder gar die Neigung der Lehrenden, ihr eigenes Wissen darzustellen. Es kommt darauf an, eine maximale, auf mehrere Sprachen zugreifende Suchbreite zu entfalten. 3.3 Lern- und sprachenbewusstheitsfördernde Verfahren (Makroebene) Spracherwerbs- und Sprachlernbiographie: Ihre Vorteile wurden im Zusammenhang mit dem europäischen Sprachenportfolio diskutiert. Das Erkennen der eigenen Mehrsprachigkeit, auch der inneren Mehrsprachigkeit, welche schon in der Muttersprache angelegt ist, verstärkt die Motivation von Lernenden, sich mit mehreren Sprachen zu beschäftigen und sich für diese zu öffnen. 10 Ausführlich: Meißner in: ders. et al

10 Laut-Denk-Protokolle von Lernern: Sie können im Prinzip immer dann eingesetzt werden, wenn es um die Sensibilisierung der Lerner für sprachdatengeleitete Prozesse oder um ihre eigenen Lernprozesse geht. Laut-Denk-Protokolle geben Einsicht in den Aufbau sowohl von Sprachhypothesen (zu Dekodation, Morphosyntax, Grammatik, interlingualen Korrespondenzregeln, intralingualen Transfermustern usw.) als auch von Lernentscheidungen (didaktischer Transfer). Die Reichweite der mit Laut-Denk- Protokollen erhebbaren Daten zur mentalen Sprachverarbeitung endet an den Grenzen zwischen dem Bewusstsein zugänglichen Prozessen und den diesem nicht zugänglichen Operationen. Da Laut-Denk-Protokolle ein probates Mittel sind, Lernern ihr eigenes Lernen bewusst zu machen, sollten Lernarchitekturen eine Lernprotokoll- Kladde und ein Persönliches Wörterbuch (dictionnaire personnalisé) implementieren. Dies impliziert, dass die herkömmliche Form des Vokabelhefts im Sinne des Mehrsprachenwissens zu modifizieren ist 11, was ein methodisches Umdenken im traditionellen Englisch- oder Lateinunterricht verlangt. Dank der Verwendung von Laut-Denk-Protokollen geraten Lernende in die Rolle von Forschern; allerdings betrifft ihr Erkenntnisobjekt den eigenen Lernprozess oder den der Lerngruppe. Verfahren zur Erhöhung der Lernbewusstheit, die Auseinandersetzung mit den eigenen Lernprozessen erhöhen, wie im Mehrsprachenunterricht mehrfach beobachtet werden konnte, die Motivation der Lerner für das betroffene Fach (und wohl auch für weitere Fächer) (Böing 2004). Sprachproduktion in einer unbekannten Zielsprache: Im Bereich interkomprehensiver Anleitungen können sprachbezogene Laut-Denk-Protokolle erweitert werden zu Sprachproduktionsformen. Im Unterschied zu herkömmlichen produktiven Übungen dienen diese nicht der Überprüfung des Sprachstandes (Lernerfolgskontrolle), sondern heben allein auf das Sichtbarmachen lernerseitiger Sprachhypothesen ab. Deshalb sind sie auch nicht an der Frage der Norm (richtig oder falsch) zu messen, sondern an dem Maß, wie sie zur Ausbildung des Mehrsprachenspeichers, seiner interlingualen Korrespondenzregularitäten und des didaktischen Monitors beitragen. Erörtert wird zum Beispiel die Frage: Wie könnte das Phänomen X/der Satz/ usw. in der unbekannten Zielsprache Portugiesisch heißen? Das tentative Schreiben in einer unbekannten Sprache gibt Einblick in den Aufbau der Lernersprache (Hypothesengrammatik). Indem derlei Sprachproduktion individuelle Sprachhypothesen und einen individuellen Sprachstand zu Beginn des Lernvorgangs in einer neu zu erlernenden Zielsprache zur Anschauung bringt, erlaubt sie eine Abstimmung der Lehrentscheidungen gemäß einer konkreten Lernersprache. Die Aufzeichnung von freien Sprachproduktionen protokolliert mittel- und langfristig den Aufbau der Lernersprache bzw. der Lernkompetenz. Sie ist damit eigentlich nicht nur im Mehrsprachenunterricht ein wichtiges Mittel zur Kontrolle des Kompetenzfortschritts. Unsere Erfahrungen mit Studierenden im Interkormprehensions- oder Mehrsprachenunterricht zeigten, wie schwer es diesen oft fällt, die Vorstellung nach den Normen der Zielsprache korrekt produzieren vorübergehend außer Kraft zu setzen. Solche Übungen können daher, wie zu vermuten steht, nur Platz greifen, wenn die Lernenden 11 Der Vorteil elektronischer Datenspeicherung liegt auf der Hand. 10

11 zuvor mit dem Mehrsprachen-Erwerbsmodell und den Zielen des Interkomprehensionsunterrichts vertraut gemacht wurden. Lernprotokolle: Hier verzeichnen die Lernenden ihre Lernhypothesen für den eigenen Lernerfolg oder Misserfolg. Lernprotokolle sind eine wichtige Quelle für die Festlegung individueller Steuerungen von Lernprozessen. Lernprotokolle dokumentieren mittel- und langfristig das Wachstum von Lernbewusstheit und Lernkompetenz. Sie sind daher ein funktionales Element für das didaktische Monitoring. Studien belegen einhellig, dass die Kontrolle von Kompetenzwachstum stark motivationsfördernd wirkt. Der Lerngegenstand Lernen des Lernens von Sprachen macht hier keine Ausnahme. Eigene persönliche Lernerwörterbücher: Sie reflektieren, in Stichworten zumindest, die eigenen, mehrere Sprachen umgreifenden sprachbezogenen Prozesse. Eine Steigerung der Sprachlernbewusstheit ist vor allem dadurch zu erreichen, dass in der Lerngruppe die Protokolle besprochen und miteinander verglichen werden. Es versteht sich, dass Laut-Denk-Protokolle, Lernerwörterbücher und Lernprotokolle Teile mehrsprachiger Lernarchitekturen sein sollten. Mehrsprachen-Lehrperspektive: Bewusstheitsgesteuertes Lernen korreliert mit lehrbewusstem Lehren, das konsequent die Bedingungen von Lernen und Lehren in einer konkreten Lerngruppe reflektiert und die Ergebnisse mit dem verwandten Lern- Lehrbegriff zur Deckung bringt. Das Gegenteil von lehrbewusster Lehre ist die nicht hinterfragende Reproduktion von eigenen und fremden Lehrrezepten, welche die Lehrhandlung um die Analyse der jeweiligen Faktorenkomplexion reduzieren. Die Lehrforschung betont gerade in jüngster Zeit den Lehr- und Lehrerfaktor als für unterrichtlichen Erfolg entscheidend. Auch die praktischen Erfahrungen mit Mehrsprachenunterricht unterstreichen die Rolle der Lehrenden. Lehr- und Lernevaluation: Da Mehrsprachenunterricht hochgradig zur Erzeugung von Lehr- und Lernbewusstheit führt, da er sich mit den Lernprozessen beschäftigt, sollte er nicht auf die Vorteile der Evaluation verzichten. Dabei ist an die Eckwerte der Evaluationsforschung zu erinnern (Martinez 2004). Demnach sind vor allem die Faktoren Produktevaluation: Wie ist unser Lehr- und Lernstand? Haben wir die Lehrund Lernziele erreicht? Prozessevaluation: Wie wurden die Lehr- und Lernziele erreicht/warum stellten sich Erfolg oder Misserfolg ein? Gesamtevaluation: Ist das, was unser Lehren und Lernen insgesamt erreicht hat, zufriedenstellend? Hier spielt vor allem der Vergleich zu vergleichbaren Vorerfahrungen eine Rolle. 3.4 Methodische Anleitungen zur Interkomprehension auf der Mikroebene Unterhalb der lern- und sprachenbewusstheitsfördernden Maßnahmen oder Strategien finden sich konkrete Anleitungen zur interkomprehensiven Arbeit mit Texten. 11

12 Allgemein bewährt haben sich für die Lenkung der Informationsverarbeitung Maßnahmen, wie sie unter dem Stichwort der pre-reading activities Erwähnung finden: Beurteilung des Kontextes einer Mitteilung, Aufbau von Erwartungen zur Kommunikation, mehrsprachiges mind mapping, Vorbereitung der (extralingualen) Plausibilitätsprobe usw. Didaktischer Kurzkommentar: Die Konstruktion von derlei Vorerwartungen erleichtert notwendige mentale top down-operationen im Bereich des Identifikationstransfers, die zum Teil einen Mangel an zielsprachlichem Wissen kompensieren können. So wird auch bei einer vergleichbar schwachen Erkennungsrate von reinen Sprachdaten ein gewisses Maß an Inhaltsverstehen erreicht. Zugleich verstellen jedoch (überstarke) top down-verfahren einer tieferen Verarbeitung formaler Sprachdaten den Weg. Sie verhindern damit potentiell sowohl das Dekomponieren als auch das (Re)komponieren (Phonologisieren) sprachlicher Bestände. Beides sind jedoch wesentliche Aktivitäten mentaler Sprachverarbeitung und des Spracherwerbs. In Bezug auf die höheren, inhaltlich interpretativen Verarbeitungsstufen verhindert das Beharren bei Plausibilitätsproben und die starke Aufmerksamkeitslenkung auf formale Sprachdaten die thematische Einordnung und Bewertung von Informationen. Dies gilt besonders für das Hörverstehen, weniger für das Lesen. Grundsätzlich ist dieser Bereich der Informationsverarbeitung jedoch nicht mehr Teil der Interkomprehensions-, sondern der allgemeinen Lesedidaktik. Zu unterscheiden von der auf das Globalverstehen ausgerichteten Interkomprehension ist die Feinarbeit an Texten der Zielsprache. Sie ist das eigentliche Mittel zur Erhöhung der Interkomprehensionskompetenz. Hierunter fallen Aktivitäten, die auf die Identifikation der reinen Sprachdaten zielen. Im Falle der Formen des interlingualen Wiedererkennungstransfers erfolgt stets ein Abgleichen zwischen einer Transferbasis und einem Transferziel. Interkomprehensionsübungen können auf die Worterschließungstechniken der einzelsprachlichen Didaktiken zurückgreifen (Burkhard 1995). Allerdings erweitert die Mehrsprachigkeitsdidaktik diese um interlingual vergleichende Verfahren (Vergleichen von formalen und semantischen Ähnlichkeiten, Etymologisches, Wortgeschichtliches). Als materielle Vehikel solch interlingualen Abgleichens können sowohl Paralleltexte, plurilinguale Interlineartexte dienen als auch verbale Datenreihen, die die Aufmerksamkeit der Lerner auf eine konkrete interlinguale Zuordnungsregel lenken. Paralleltexte: Mit Paralleltexten verbinden sich die Vorteile, dass sie interlinguale Transferbasen sichtbar/hörbar machen. Zugleich bieten sie alle didaktischen Vorteile des unstrukturierten Inputs und von aufsteigenden Lernverfahren: Sie überlassen dem Lerner den Aufbau von Dekodationsprozeduren, welche den interlingualen Transfer tragen. Gute Mehrsprachenverarbeiter finden rasch Korrespondenzregeln, welche pround retroaktiv wirken. Paralleltexte bieten sich für Lernziele an, die eine größere Textstruktur umfassen. 12

13 Care sunt caracteristicile dansului popular românesc? Quelles sont les caractéristiques de la danse populaire roumaine? Quelle: Georghe Doca : Converser en roumain. Treizeci de dialoguri pe teme de cultură şi civilizaţie românească / Trente dialogues sur des thèmes de culture et de civilisation roumaines. Bucureşti: Editura didactică si pedagogică 1995, 60. Plurilinguale Interlineartexte: Solche Texte können in der Kombination von zwei oder mehreren Sprachen folgende Muster aufweisen: In produktiver Richtung wird eine Brückensprache vorgegeben; die zielsprachlichen Strukturen werden dann von den Lernenden erstellt. Diese produzieren in diesem Fall ihre Hypothesengrammatik. Die plurilinguale Interlinear-Architektur bewirkt eine Engführung, welche an den Transferbasen der Brückensprache entlang verläuft. In rezeptiver Richtung erscheint ein zielsprachlicher Text, von dem Syntagma für Syntagma die brückensprachliche Transferbase erstellt wird. Katalanische Textvorlage und spanische und französische Interlineartexte Notizen 1) Estem acostumats a sentir que la història sempre l escriuen els vencedors. No és aquest, però, el cas de Catalunya. 2) Estamos acostumbradros (a oír/(sentir) que la historia siempre la escriben los vencedores. No es éste, pero, el caso de Cataluña. 3) Nous sommes accoutumés à entendre parler/(sentir) que l histoire, toujours l écrivent les vainqueurs (est toujours écrite par les vainqueurs). Pourtant, ce n est pas le cas de (pour) la Catalogne. Lexematische Zuordnungen:. Morphologische Zuordnungen:... unterschiedliche Syntax, usw. Lexematische Zuordnungen:. Morphologische Zuordnungen:... Phonologische Zuordnungen Unterschiedliche Syntax, usw. Kongruenz der Präpositionen... Quelle: Creus, Jordi & Ribera «Titot», Francesc (2002): Història de Catalunya al revés. Un desmentiment categòric dels nostres darrers 300 anys. Barcelona: La Magrana, prefaci. Die Aufgabenstellungen übernehmen bei Paralleltexten die Funktion, zum interlingualen Transfer anzuleiten und den Mehrsprachenspeicher mit interlingual korrespondierenden Repräsentationen zu füllen. Solche Aufgabenstellungen lenken die Aufmerksamkeit auf bestimmte konkrete Phänomene. Identifikationsübungen: Neben der Arbeit mit Texten ist es nötig, die Lerner mit den interlingualen (Re-)identifikationsregularitäten bekannt zu machen. Wer diese Korrespondenzmuster kennt, ist in der Lage, zwischen Sprachen zu lesen/hörend zu verstehen. Lerner bedürfen freilich der Anleitung, um den Identifikationstransfer zu leisten. Es hat sich gezeigt, dass es weitgehend überflüssig ist, diese Regeln aufwendig 13

14 (im Sinne der Linguistik) zu explizieren. Größere Behaltensraten werden durch augenund ohrenfällige Beispiele erreicht, die den Zuordnungstransfer veranschaulichen. 12 Die Transferbezirke müssen auch nicht immer interlingual sein. Intralinguale Vergleiche sind effizient, weil sie für Ähnlichkeiten sensibilisieren und Transferroutinen einüben, die auch interlingual zu Erfolg führen. So beziehen sich Vergleichsübungen sowohl auf die Muttersprache, die Transfersprachen und die Zielsprache: Chef, Kapuze, Chief, ist doch kappes (rheinisch), Kappeskopp, Kappe, Kopf, Schopf, als Kopf für Römer, fr. coupe, eng. cup Identifikationen müssen nicht nur den Wortschatz betreffen oder die Interphonologie, wie im Fall von chef, Kapuze, capo, chief, caput, cabeza...; cat, chat; cane, chien, caniche; caro, cher. Transferbasen lassen sich auch für die Syntax nennen. Klein & Stegmann sprechen treffend von den romanischen Kernsatztypen. Gehen Lernsequenzen auf das deklarative Wissen aus, so bedeutet die Aktivierung einer panromanischen Analogie eine Wiederholung und Vertiefung. Wörterbücher und Nachschlagegrammatiken: Auch interkomprehensive Verfahren führen keineswegs immer zum angemessenen Dekodationserfolg. Zugleich verstärkt das von ihnen initiierte Wachstum an Sprachenbewusstheit die Neugierde auf mehrsprachliche Zusammenhänge. Folglich fördert die Interkomprehensionsdidaktik die Arbeit mit Wörterbüchern verschiedenen Zuschnitts (Mehrsprachenwörterbücher, ein- und zweisprachige für unterschiedliche Sprachkontraste, Verzeichnisse von Falschen Freunden) sowie mit entsprechenden Grammatiken. Wörterbücher und vergleichende, adressatenbezogene Grammatiken für das Mehrsprachenlernen (die bislang leider kaum existieren) sind unerlässlich für die Überprüfung der eigenen Sprachhypothesen und der Disambiguierung Falscher Freunde. Haben unter dem Eindruck der kommunikativen Fremdsprachendidaktik Wörterbücher auf etymologische und sprachvergleichende Inhalte verzichtet, so zeigt sich heute, dass diese durchaus dem Benutzer von Nutzen sein können, nicht zuletzt weil sie ein reiches Spracherlebnis erlauben. Serienbildungen: Sie werden durch die Zuordnung translingualer Phänomene gebildet und sind wohl ein eigener Übungstypus der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Die Übungen können formdistante Formkongruenzen (e. trouble, f. turbulences, f. trouble) und oder formähnliche Inhaltsadäquanzen in bunter Mischung auflisten und von den Lernern entsprechende Zuordnungen verlangen. Eselsbrücken : Sie werden als Lernhilfen geschätzt (passim: Fehrmann 1998). Auch interlinguale Ähnlichkeiten können stützend wirken. Ein Beispiel: Deutsche Schüler kommen oft mit der spanischen Formel en cuanto a nicht zurecht (*a cuento en, *a cuenta en usw.). Die Parallelität zur französischen Form- und Bedeutungsadäquanz quant à Diphthonggleichheit ua- + Gleichheit der Präposition à/a am Ende der Formel + Strukturähnlichkeit unterstützt (disambiguierend) das Fixieren der richtigen Form und schließt zugleich die interferierenden Distraktoren cuenta Rechnung (le compte, se rendre compte de..., darse cuenta de...) und cuento Erzählung (le 12 Dargestellt für die Adressatengruppe Schüler bei Meißner 1998b. 14

15 conte, conter, contar/cuéntame una historia) aus der Hypothesenbildung aus. Das Beispiel zeigt einen weiteren entscheidenden Vorteil interlingualer Verfahren: Das Vergleichen unterschiedlicher Formen, Inhalte und Funktionen zwingt zum Verweilen bei einem bestimmten Phänomen. Verweilen, Vergleichen und Zuordnen sind Verfahren, die zu einer Engrammierung von Einheiten im Gedächtnis führen. Fehlerprophylaxe: Sie geschieht nicht allein durch die Erstellung von Listen sogenannter lexikalischer Falscher Freunde (actuellement gerade vs. actually in der Tat ), sondern durch den Aufbau mentaler Kontrastprogramme gerade zwischen eng verwandten Fremdsprachen: it. glielo do, sp. se lo doy, frz. je le lui/leur donne (à lui/elle) und nicht *le lo doy je le lui donne. Anhand von Seriendarstellungen lassen sich die mentalen Zuordnungsleistungen interlexematischer Strukturen darstellen. Auch hier sind konkrete Aufmerksamkeitslenkungen ansetzbar, die für (negative) Transferrisiken sensibilisieren. 4 Zum Aufbau von Interkomprehensionssequenzen Erfahrungen mit Interkomprehensionsunterricht belegen das hohe Motivationspotential einer Methode, die dem Anfänger von Anfang an drei Vorteile erfahrbar macht: dass er bereits nicht lehrintentionale (authentische) Texte lesen kann dass er in der Zielsprache zu seiner Überraschung bereits über ein beachtliches Wissen verfügt dass sich die Textauswahl an seinem inhaltlichen Interesse orientiert. Andererseits ist nicht zu bestreiten, dass es Texte der Zielsprache gibt, die den Lerner vor große Schwierigkeiten stellen. Die obigen Beobachtungen führen zu zwei Fragen: 1. Was bedeutet Schwierigkeit auf der Ebene der Interkomprehension? 2. Wie ist die Progression von Interkomprehensionskursen anzulegen? Beiden Fragen gehen wir im Folgenden nach. 4.1 Zur Textauswahl Bezüglich der ersten Frage ist einzugrenzen, dass sich die Interkomprehensionsdidaktik allein auf das Dekodieren der sprachlichen Botschaft bezieht. Fragen der thematischen Schwierigkeit (zum Beispiel verstehen wir in unseren Muttersprachen uns fremde Fachtexte nicht) bleiben ausgeklammert. Dies betrifft auch die Markierung kulturelle Fremdheit von Texten, die ja gerade beim interkulturellen Lernen eine wichtige Rolle spielt. Hiernach kann das Kriterium Schwierigkeit wie folgt definiert werden: Der interkomprehensive Schwierigkeitsgrad eines Textes ergibt sich aus dem Verhältnis von Profilformen und Profilfunktionen einerseits zu den Transferbasen andererseits. Je mehr Transferbasen im Verhältnis zum Gesamt der 15

16 kritischen Merkmale eines Textes erkannt werden, desto komprehensibler gerät der Text. Will man die genannten Vorteile der Interkomprehensionsmethode nutzen, so bietet man den Lernenden von Anfang an originäre Texte aus der Zielkultur. Dies unterscheidet die Progression des Interkomprehensionsunterrichts tiefgreifend von den herkömmlichen Methoden, die ja Zielsprache um eine detaillierte grammatische und lexikalische Planung herumbauen und Abfolge und Darlegung nach eng definierten Lern-/Lehrzielen ausrichten. Der eigentliche Text dient dann oft als ein didaktisches Vehikel zur Umsetzung der sprachbezogenen Lernziele. Man hat in diesem Zusammenhang immer wieder die Texte der Lehrwerke wegen ihrer Künstlichkeit und/oder kulturellen bzw. kommunikativen Unauthentizität kritisiert. Würde die Interkomprehensionsmethode so verfahren, hätte dies die Aufgabe ihrer spezifischen Vorteile zur Folge. Statt dessen operiert die Interkomprehensionsmethode streng konstruktivistisch. Indem sie nun Sprache und Sprachen in nicht-lehrintentionalen zielkulturellen Texten bietet, muss auch sie den Lerner zu einem überprüfbaren und immer wieder reorganisierbaren Lernfortschritt führen. Freilich wird dieser im Interkomprehensionsunterricht gemäß der ihm zugrunde liegenden Transferlehre bioder mehrdirektional und pro- bzw. retroaktiv konkretisiert. Die Interkomprehensionsmethode ist daher frei bezüglich der thematischen Kriterien für die Auswahl von Texten. Es gilt vor allem das Lern- oder das Lernerinteresse. 4.2 Zur Erarbeitung der Zielsprache: von der Spontangrammatik zur Grammatikographie der Lerner Das oben Gesagte bedeutet nicht, dass das Interkomprehensionslernen auf eine konkrete Planung der Lehrsequenzen verzichten könnte. Allerdings kann die Abfolge der grammatischen Themen dem Lerner überlassen bleiben. Die Auswahl und der Umfang des explizierten Stoffes geschieht nach dem Prinzip nur das erklären, was zur erfolgreichen mentalen Verarbeitung einer sprachlichen Botschaft, eines Textes, relevant ist und was vom Lerner eingefordert wird, und zwar in der Reihenfolge des vom Lerner Erfragten. Ähnlich verfahren französische Programme zur romanischen Interkomprehension. Durch die Berücksichtigung dieses Prinzips unterscheiden sich Interkomprehensionskurse von Lesekompetenz erzeugenden Einführungen in die romanische, slawische oder germanische Sprachwissenschaft. Aus begründetem Anlass sei nochmals betont: Den an praktischer Sprachkompetenz interessierten Lernern muss nicht alles erklärt werden, was in der Systemhaftigkeit und im Bestand einer Sprache oder Sprachfamilie liegt. Entscheidend ist ihr persönliches Frageinteresse. Da sich der Interkomprehensionsunterricht der eingangs genannten Vorteile nicht begeben will, ist die Progression weniger an die Auswahl der Texte gebunden als in der eigentlichen pädagogischen Arbeit an den Texten. Dabei könnte man nun im Einzelunterricht die Progression getrost völlig dem Lerner überlassen, indem man ihn gemäß der oben genannten Lehrstrategien die eigene Hypothesengrammatik Schritt für Schritt explizit konstruieren und überprüfen, sodann die verifizierten/korrigierten Hypothesen wieder auf vorhandene Transferbasen/Sprachen rückbeziehen lässt. Nun zeigen aber Interkomprehensionsstudien mit deutschsprachigen Probanden und 16

17 romanischen Zielsprachen, dass sich die Lerner bei der Konstruktion der Hypothesengrammatik an die bekannten seriellen Aufbau- und Ordnungsmuster der europäischen Grammatikographie halten. Dass diese Anordnung nicht den Schritten der mentalen Sprachverarbeitung entspricht, zeigt sich schon durch die Parallelität der realen Verarbeitungsprozesse. Aufgrund der Erfahrungen mit der Erstellung der zielsprachlichen Grammatik durch die Lerner lässt sich folgende Reihenfolge vorschlagen: im Bereich der Morphosyntax: Konstruktion der Nominalphrase: Begleiter, Genus, Formenstand der Nomen, Adjektive, Konkordanzregeln, Präpositionen Konstruktion der Verbalphrase: Konjugationsmuster und Verbformen, Unregelmäßigkeiten, Konkordanz, Adverbien, Präpositionen, Aktiv/Passiv, Modi, Zeiten Konstruktion der Verknüpfungen: Relativpronomen, Konjunktionen, Interrogativa im Bereich der Lexik: Interlinguale Korrespondenzregeln zu den Ebenen der Formkongruenz (Interphonologie) und der Inhaltsadäquanz (Intersynonymie) 13 Intralinguale Korrespondenzregeln Wenig geübten Lernern kann der Unterricht durchaus auch ein Raster zum Entwurf der eigenen Hypothesengrammatik zur Verfügung stellen, das die obigen Ordnungskriterien widerspiegelt. Weniger wichtig als eine bestimmte Reihenfolge in der Behandlung der Phänomene erscheint, dass die Lerner sich selbst als Grammatiko- und Lexikographen der Zielsprache und ihrer persönlichen Mehrsprachigkeit betätigen. Dabei wird die fehlende feste Progression des traditionellen Kurses durch pro- und retroaktives Arbeiten kompensiert. Hierzu gehört auch, dass Lerner immer wieder auf dasselbe Phänomen zurückkommen, um ihr Paradigma im Sinne ihrer Beobachtungen zu ergänzen. 4.3 Von Text zu Text: Sprachenwissen erarbeiten und vernetzen Das folgende Schaubild versucht das Prinzip der unterrichtlichen Vernetzung des Wissens zur verdeutlichen. Es unterstreicht zunächst den Rückgriff auf vorgelernte Sprachen. Dabei sind gemäß der Lernerorientierung nach Möglichkeit alle von einem Lerner aktivierten Sprachen, zumindest die großen Schulfremdsprachen, einzubeziehen. An einzelnen Texten kann dann bereits die Basisgrammatik der Zielsprache erarbeitet und das Mehrsprachen-Korrespondenz-Repertoire ergänzt werden. Zwischen den einzelnen Texten besteht das Prinzip der vernetzenden Progression. Dies heißt, dass ein an Text 2 z. B. erarbeitetes Phänomen durch ein von den Lernern in Text 3 13 Vgl. zur Terminologie Meißner 2004a. 17

18 oder 4 aufgegriffenes Thema in seiner Affinität zu einer Transferbase erkannt, als grammatisches Paradigma erweitert und vertieft wird. So schreiten Lernende von Text zu Text auch in ihrer sprachlichen Progression fort. Erfahrungen mit Schülern haben gezeigt, dass diese die sprachlich-progressionsbezogene Arbeit mit inhaltlichthematischen Orientierungen alternieren wollen. Einer Unterbrechung der sprachlichen Progression steht nichts entgegen, wenn didaktische Führungen eingesetzt werden, die eine Wiederaufnahme der eigentlichen Mehrsprachenarbeit erleichtern (Lernprotokolle, personalisiertes Wörterbuch usw.). Mehrsprachenunterricht muss solange das Mehrsprachenwissen vernetzen, bis die gewünschten interlingualen Rezeptionsund/oder Produktionsroutinen ausgebildet worden sind. 18

19 Literatur Ausubel, David P. (1968): Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Harcourt Brace & World. Bär, Marcus (2004): Europäische Mehrsprachigkeit durch rezeptive Kompetenzen: Konsequenzen für die Sprach- und Bildungspolitik. Aachen: Shaker. Beck, Erwin, Guldimann, Titus & Zutavern, Michael (2000): Eigenständiges Lernen fördern. Metakognition im Unterricht. In: Beiträge zur gymnasialen Bildung 1, Bleyhl, Werner (2000): Sprachenlernen, ein konstruktiver, nicht linearer Selbstorganisationsprozess oder: Die Fehler des Fremdsprachenunterrichts und wie sie zu beheben sind. In: Königs, Frank G. (Hrsg.): Positionen in der Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr, Böing, Maik (2004): Interkomprehension und Mehrsprachigkeit im zweisprachig deutschfranzösischen Bildungsgang. Ein Erfahrungsbericht. In: französisch heute 35, Börner, Wolfgang (1999): Fremdsprachliche Lernaufgaben. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 10, Burkhard, Livia (1995): Unbekannte Wörter in fremdsprachigen Texten. Eine Untersuchung zur Rolle des Ko-textes in Bedeutungserschließungsprozessen am Beispiel des Französischen. Bochum: Brockmeyer. Butzkamm, Wolfgang & Butzkamm, Jürgen (1999): Wie Kinder sprechen lernen. Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen. Tübingen u. Basel: Francke Verlag. Coseriu, Eugenio (1967): Lexikalische Solidaritäten. In: Poetica 1, Doyé, Peter (2001): Mehrsprachigkeit als Ziel schulischen Sprachunterrichts. In: Edelhoff, Christoph (Hrsg.): Neue Wege im Fremdsprachenunterricht. Qualitätsentwicklung - Erfahrungsebene - Praxis. Hannover: Schroedel, Fehrmann, Georg (1998): Mnemotechniken und Grammatikvermittlung: die antike Loci- Technik im modernen Französischunterricht. In: Fehrmann, Georg & Klein, Erwin (Hrsg.): Texte im Fremdsprachenunterricht - Auswahlkriterien und methodische Zugriffe. Bonn: Romanistischer Verlag, Häussermann, Ulrich & Piepho, Hans-Eberhard (1996): Aufgabenhandbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben- und Übungstypologie. München: Iudicium. Helbig, Beate, Kleppin, Karin & Königs, Frank G. (Hrsg.): Sprachlehrforschung im Wandel. Beiträge zur Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Festschrift für Karl- Richard Bausch zum 60. Geburtstag. Tübingen: Stauffenburg. House, Juliane & Kasper, Gabriele (2000): How to remain a non-native speaker. In: Riemer (Hrsg.), Kischel, Gerhard (Hrsg.) (2003): EuroCom - Mehrsprachiges Europa durch Interkomprehension in Sprachfamilien. Tagungsband des internationalen Fachkongresses zum Europäischen Jahr der Sprachen Hagen, November Aachen: Shaker. Klein, Horst G. & Stegmann, Tilbert D. (1999): EurocomRom. Die sieben Siebe. Romanische Sprachen sofort lesen können. Aachen: Shaker. Martinez, Hélène (2004): L autonomie en question(s). Les rôles respectifs de l apprenant et de l enseignant dans l autonomisation : du concept à la pratique. In: französisch heute 35, Masperi, Monica (2000): Etude explorative des conditions d autonomisation de lecteurs francophones débutants en italien. Villeneuve d Ascq: Presses universitaires du Septentrion. 19

20 Meißner, Franz-Joseph (1997): Philologiestudenten lesen in fremden romanischen Sprachen. Konsequenzen für die Mehrsprachigkeitsdidaktik aus einem empirischen Vergleich. In: ders. (Hrsg.): Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Wege zu authentischer Kommunikation. Ludger Schiffler zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, Meißner, Franz-Joseph (1998a): Transfer beim Erwerb einer weiteren romanischen Fremdsprache: das mehrsprachige mentale Lexikon. In: Meißner & Reinfried (Hrsg.), Meißner, Franz-Joseph (1998b): Gymnasiasten der Sekundarstufe I lernen den interlingualen Transfer. In: Meißner & Reinfried (Hrsg.), Meißner, Franz-Joseph (2000): Zwischensprachliche Netzwerke. Mehrsprachigkeitsdidaktische Überlegungen zur Wortschatzarbeit. französisch heute 31, Meißner, Franz-Joseph (2002): Transfer aus der Sicht der Mehrsprachigkeitsdidaktik. In: Wolff, Armin & Lange, Martin (Hrsg.): Europäisches Jahr der Sprachen: Mehrsprachigkeit in Europa. Regensburg, Meißner, Franz-Joseph (2004a): Romanischer Wortschatz aus didaktischer Sicht. In: Tschirner, Erwin (Koord.): Wortschatz Wortschatzerwerb Wortschatzlernen. (Fremdsprachen Lehren und Lernen). Tübingen: Narr (im Druck). Meißner, Franz-Joseph (2004b): Introduction à la didactique de l eurocompréhension. In: Meißner et al. (éds.). Meißner, Franz-Joseph, Meissner, Claude, Klein Horst G. & Stegmann, Tilbert D. (2004): EuroComRom. Les sept tamis. Lire les langues romanes dès le début. Avec une introduction à la didactique de l eurocompréhension. Aachen: Shaker. Meißner, Franz-Joseph & Burk, Heike (2001): Hörverstehen in einer unbekannten romanischen Fremdsprache und methodische Implikationen für den Tertiärsprachenerwerb. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 12, Meißner, Franz-Joseph & Senger, Ulrike (2001): Vom induktiven zum konstruktiven Lehrund Lernparadigma. Methodische Folgerungen aus der mehrsprachigkeitsdidaktischen Forschung. In: Meißner, Franz-Joseph & Reinfried, Marcus (Hrsg.): Bausteine für einen neokommunikativen Französischunterricht: Lernerzentrierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung, Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen: Narr, Meißner, Franz-Joseph & Reinfried, Marcus (Hrsg.) (1998): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr. Möhle, Dorothea & Raupach, Manfred (1983): Planen in der Fremdsprache. Analyse von Lernersprache Französisch. Frankfurt a.m. u. Bern: Lang. Raabe, Horst (1998): Lernstrategien (nicht nur) im Französischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht - Französisch 34, Rampillon, Ute (2003): Lernstrategisches Minimalprofil an der Schwelle von L2 zu L3». In: Hufeisen, Britta & Neuner, Gerhard (Hrsg.): Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiärsprachen - Deutsch nach Englisch. Strasbourg: Council of Europe, Raupach, Manfred (2000): Modellierung von Mehrsprachigkeit - der Beitrag aktueller empirischer Forschung zum mentalen Lexikon. In: Helbig, Kleppin & Königs (Hrsg.), Reinfried, Marcus (1999): Innerromanischer Sprachtransfer. In: Grenzgänge. Beiträge zu einer modernen Romanistik 6, H. 12, Renkl, Alexander (2000): Die Bedeutung von Wissen, Lernstrategien und motivationaler Zielorientierung für schulisches Lernen. In: Beiträge zur gymnasialen Bildung 1,