Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN (Stand: 2. Februar 2010)

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1 Pädagogische Hochschule Weingarten / Kirchplatz 2 / Weingarten Prof. Dr. Jürgen Belgrad (Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik) Dr. Volker Druba (akad. Mitarbeiter/abg. Realschullehrer) Ralf Schünemann (Dipl. Sprechwissenschaftler) Barbara Schupp (akad. Rätin/ abg. GHS-Lehrerin/ Geschäftsführerin des Zentrums für Sekundarbildung und Ausbildungsförderung) Fakultät II Telefon Telefon Sekretariat Telefax Prof. Dr. Jürgen Belgrad Projektleiter LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Weingarten Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN (Stand: 2. Februar 2010) 1. Studien zum Vorlesen In einer Reihe von Studien wird dokumentiert, wie bedeutsam das Vorlesen für den Alltag von Kindern ist (Bahn-Vorlesestudien 2007 & 2008; PWC 2007, Stiftung Lesen 2008; Morgan & Goldstein 2004). In der jüngsten Bahn-Vorlesestudie (2008), die u. a. auf einer repräsentativen Befragung Vier- bis 11- Jähriger Kinder beruht, konnte Folgendes nachgewiesen werden: 37% der Kinder werden niemals vorgelesen; 22 % der Kinder, denen nicht vorgelesen wird, fordern: Lest uns vor! Als Begründung für diesen Wunsch nach Vorlesesituationen wird erwähnt, dass die Kinder ein Gespür für das besondere Vorleseerlebnis in der Familie hätten und es demnach einforderten. Diese Ergebnisse erfahren in wissenschaftlichen Untersuchungen eine vertiefende und systematische Analyse. Bezogen auf den Elementarbereich geht Wieler (1997) in ihrer Studie detailliert auf die Qualität des Vorlesens ein. Dabei konnte sie am Beispiel von Vorlesesituationen von vierjährigen Kindern und ihren Müttern zeigen, dass eine spezifische Form des Vorlesens in einen intensiven dialogischen Austausch über literarische und alltägliche Erfahrungen der Kinder münden kann; solche Gesprächssituationen kennzeichnen v. a. Vorlese-Interaktionen in Familien aus der (oberen) Mittelschicht; diese Vorlesesituation wird als offen bezeichnet und von einer geschlossenen Vorlesesituation unterschieden, wie sie Wieler in schriftfernen Milieus festmachen kann; diese sind gekennzeichnet durch ein monologisches Vorlesen, wobei dem Kind die Rolle des Zuhörers zugewiesen wird. Sie plädiert dafür, die gemeinschaftliche Bilderbuch-Rezeption in der Familie verstärkt auch als Anlaß für den kommunikativen Austausch mit dem Kind wahrzunehmen. Wie die Untersuchung zeigt, entscheidet die dialogische Struktur des Vorlesens darüber, inwieweit es den Vierjährigen gelingt, ihre Verstehensfragen und Verstehensprobleme bei der Bilderbuch-Rezeption zur Sprache zu bringen und einer Lösung zu zuführen. (Wieler 1997, S. 319) Neue Untersuchungen knüpfen an Wielers Ergebnissen an und zielen auf die Förderung der familiären Lesekultur ab, um diese im Hinblick auf die Lesekompetenz nachhaltig zu beeinflussen. Zu nennen ist in diesem Zusammenhang die Studie von McElvany (2008), die ein Modell zur Förderung des Lesens Berliner-Eltern-Kind-Programm für Familien mit Grundschulkindern entwickelt hat, das in weiten Teilen auf dem gemeinschaftlichen Lesen von Texten und dem Vorlesen beruht. Ihre Interventionsstudie zur Förderung der Lesekompetenz im Rahmen von familiy literacy ist grundsätzlich effektiv, bedarf aber eines großen Aufwands, um die Eltern zu erreichen (McElvany 2008). Können diese Studien in Zusammenhang mit dem Vorlesen in familiären Kontexten und in der vorschulischen Phase der Lesesozialisation genannt werden, so zeigt sich, dass die Rolle des Vorlesens in Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Seite 1

2 schulischen Kontexten kaum Berücksichtigung findet. Zwar wenden sich zahlreiche Studien der Förderung des Lesens zu (Eggert & Garbe ²2003), jedoch wird dabei der Aspekt des Vorlesens nur selten gestreift. Das von Rosebrock und Nix favorisierte Lautlese-Verfahren versteht sich als eine explizite Trainingsform und -routine, bei dem die Schüler(innen) durch das laute Lesen und Vorlesen von kurzen Texten oder Textabschnitten vor allem ihre Lesefähigkeit bei der Worterkennung, der Verbindung von Wortfolgen in Satzzusammenhängen und bei der der Herstellung von Relationen zwischen den einzelnen Sätzen verbessern können. Auf diese Weise soll die Leseflüssigkeit ( Fluency ) der Schüler(innen) gesteigert und damit eine Verbesserung hierarchieniedriger Leseprozesse erzielt werden (Rosebrock & Nix 2008, S. 31). Die Auseinandersetzung mit literarischen Texten steht im Zentrum der Untersuchung von Gailberger (2008), der untersucht, inwiefern die Lesekompetenz und das literarische Verstehen von Hauptschüler(innen) durch das Anhören von Hörbüchern befördert werden kann. 2. Lesekompetenz ein Modell nach Hurrelmann (2002) In verschiedenen Leistungsvergleichsstudien (PISA, DESI, IGLU) wird ein stark kognitiv geprägter Lesekompetenzbegriff favorisiert. Die Kritik an einem solchen Kompetenzbegriff ist wiederholt geäußert worden. So plädiert Hurrelmann (2002) für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis, worunter auch die Beweggründe des Lesens, die Gefühle beim Lesen sowie die Gespräche über Gelesenes als Bestandteil von Lesekompetenz subsumiert werden. Diese Dimensionen sind v. a. im Hinblick auf die Sozialisation zentral, da Hurrelmann aus der Perspektive eines gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts argumentiert und somit ein ganzheitliches Modell von Lesekompetenz entwickelt. In ihrem Modell der Lesekompetenz (vgl. Abbildung 1) betont Hurrelmann die normativen Dimensionen von Lesekompetenz. Als Leitvorstellung dient ihr dabei das gesellschaftlich handlungsfähige Subjekt, das sich den Anforderungen einer schriftbasierten Mediengesellschaft gewachsen sieht und im Sinne einer humanistischen Bildungstradition Einfluss auf die Gestaltung gesellschaftlicher Verhältnisse nehmen kann: Im Hinblick auf das Lesen ist damit eine Person gemeint, die das Lesen nicht nur als instrumentelles Handeln in verschiedenster Hinsicht erfolgreich einsetzen kann [ ], sondern für die es darüber hinaus als Medium der Persönlichkeitsbildung wichtige Folgewirkungen hat [ ] (Hurrelmann 2002, S. 22). Folglich akzentuiert der von ihr modellierte Lesekompetenzbegriff die Dimensionen Kognition, Motivation, Emotionen, Reflexionen und Anschlusskommunikation. Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Seite 2

3 Abbildung 1: Modell der Lesekompetenz (Hurrelmann 2002) In unserer Untersuchung zum Vorlesen knüpfen wir an den Hurrelmannschen Wertehorizont und die von ihr formulierten Dimensionen der Lesekompetenz an: Welche Effekte lassen sich bezüglich der Kognitionen feststellen? Welchen Einfluss zeitigt das Vorlesen auf Emotionen und Motivationen? Auch in den großen Vergleichsstudien wird wiederholt angeführt, wie bedeutsam Lesemotivation für den Prozess des Lesens ist. Welche Effekte lassen sich bezüglich der Emotionen erfassen? Inwiefern zeigt sich ein Zusammenhang zwischen Reflexion und Anschlusskommunikation in Bezug auf das Vorlesen? Führt eine bestimmte Art des Vorlesens (monologisch vs. dialogisch) zu einer bestimmten Form der Anschlusskommunikation? Besteht zwischen dem schulischen Vorlesen und dem Lesen in der Freizeit ein Zusammenhang? 3. Pilotstudien zu Leseförderung durch Vorlesen Es wurden bereits zwei Pilotstudien zu Leseförderung durch Vorlesen durchgeführt: 1994 mit Studierenden der PH Ludwigsburg und 1996 mit Schüler(inne)n eines vierten Schuljahrs in Stuttgart (vgl. Belgrad & Schau 1994). Dabei zeigten sich signifikante Hinweise für den Zusammenhang von Vorlesen im Unterricht und Leseförderung, die bei den Lernenden gemessen werden konnten. Dieser Zusammenhang soll nun auf einer breiteren empirischen Grundlage eine Bestätigung finden. Die zwei Pilotstudien folgen dem Konzept der Kölner Untersuchung von Bettina Hurrelmann von 1993, die einen Zusammenhang zwischen der früheren Vorlesepraxis der Eltern und dem Leseverhalten des Kindes nachweisen konnte (vgl. Hurrelmann 1993). Versucht man diese Ergebnisse auf die Schule zu übertragen, hieße das, dass zwischen der Vorlesepraxis der Schule und dem späteren Leseverhalten der Kinder ein positiver Zusammenhang besteht, der als Leseförderung begriffen werden könnte. Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Seite 3

4 4. Übertragung auf die Sekundarbildung Diese Ergebnisse und Möglichkeiten sollen nun für die Sekundarbildung konkretisiert werden, da auch hier ein positiver Effekt vermutet wird. Im Fokus des Interesses stehen die Hauptschüler(innen), da gerade diese Schulart einer intensiven Untersuchung bedarf, nicht zuletzt aufgrund ihres fortschreitenden Bedeutungsverlusts und der damit einhergehenden Auswirkungen auf den Unterricht (Leschinsky 2008, S. 387). Im Blick haben wir Hauptschüler(innen) der 8. Jahrgangsstufe. Im Gegensatz zu den PISA-Studien, die die Schüler(innen) der 9. Jahrgangsstufe zum Gegenstand ihrer Analyse gemacht haben, ist unsere Studie als Interventionsstudie angelegt. Die Schüler(innen) der 8. Jahrgangsstufe sollen von diesem Programm profitieren, nicht zuletzt da ihnen häufig Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Auseinandersetzung mit (literarischen) Texten nahezu abgesprochen werden (Pieper et al 2004). Außerdem erhoffen wir uns langfristig positive Effekte, da wir die Lesekompetenz als eine Schlüsselkompetenz erachten. Wie im nationalen Bildungsbericht 2008 gefordert soll den Schüler(inne)n, v. a. mit Migrationshintergrund, der Übergang von der schulischen in die berufliche Bildung geebnet werden. 1 Die Bedeutung des Vorlesens für die Sekundarbildung lässt sich auch anhand der Bildungsstandards Hauptschule bestimmen. Gemäß dieser (vgl. Bildungsstandards Hauptschule 2004) sollen Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, bekannte Texte flüssig vorzulesen (Bildungsstandards 2004, S. 59 bzw. S. 61). Darüber hinaus wird in den Leitgedanken zum Deutschunterricht darauf hingewiesen, dass Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit geboten werden soll, Literatur als etwas zu erleben, mit dem man in einen Dialog eintritt, das unterhält und die Weltsicht erweitert (ebd., S. 56). Zu dieser Art des literarischen Lebens gehören auch feste Vorlesezeiten (ebd.). Auch in internationalen Handbüchern wird werden Beispiele angeführt, die dokumentieren, dass auch ältere Kinder und Jugendliche Freude am Vorlesen haben bzw. das Vorlesen im Unterricht als etwas Besonderes empfinden (Trelease 2006). Positiv zum Vorlesen äußern sich auch Lehrkräfte in ersten Befragungen: Sie geben an, regelmäßig auch in der Sekundarstufe vorzulesen. Allerdings fügen sie einschränkend hinzu, dies mit schlechtem Gewissen zu tun, da sie die Effekte des Vorlesens in der Sekundarstufe im Verhalten der Schüler(innen) merken, das Vorlesen von den Schülern begeistert aufgenommen und immer wieder nachgefragt werde, aber diese Effekte so wenig konkret formulierbar seien. 5. Hypothesentransfer Es dürfte deutlich geworden sein, dass Vorlesen in vielfältiger Weise die Dimensionen von Lesekompetenz berührt. Zwar gibt es über die Zusammenhänge nach wie vor eine Reihe ungeklärter Fragen (vgl. Nieuwenboom 2008, S. 81), dennoch darf eine gezielte Förderung die motivationalen Aspekte der Lesekompetenz nicht ausblenden (vgl. Bertschi-Kaufmann 2000, Fingerhut 2008, Garbe, Jesch & Holle 2009). Die Haupthypothese der Studie lautet: Regelmäßiges Vorlesen bei Schüler(inne)n der Hauptschule führt zu einer Erhöhung der Leseaktivität sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit (Operationalisierung der Regelmäßigkeit: 3-4 Mal pro Woche min Vorlesen). 1 Vgl. aufgerufen am Überdies besteht in der 9. Klasse aufgrund von Abschlussprüfungen, Praktika und Beratungsgesprächen nicht mehr die Zeit für langfristige Fördermaßnahmen. Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Seite 4

5 Der Interventionszeitraum ist auf ein halbes Schuljahr angelegt, wobei die Untersuchung zunächst in der 8. Klasse Hauptschule durchgeführt wird. Darüber hinaus werden folgende Subhypothesen untersucht: 1. Führt eine bestimmte kommunikative Form des Vorlesens (monologisch vs. dialogisch) zu einer Erhöhung der Leseaktivität sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit? 2. Führt eine bestimmte Gestaltung des Vorlesens (neutral vs. theatral) zu einer Erhöhung der Leseaktivität sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit? 3. Führt eine bestimmte Textsorte (Jugendbuch vs. Kurzgeschichte) zu einer Erhöhung der Leseaktivität sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit? 4. Führt ein bestimmter Vorlesertyp (geschult vs. ungeschult) zu einer Erhöhung der Leseaktivität sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit? 5. Führt eine bestimmte Aktivitätsform (bloßes Zuhören vs. Zuhören und Mitlesen) zu einer Erhöhung der Leseaktivität sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit? Zu 1) Im einen Fall liest die Lehrperson den Text vor, ohne ihn zu kommentieren und ohne mit den Schüler(innen) über den Text zu sprechen (monologisch). Im anderen Fall spricht die Lehrperson während und nach dem Vorlesen mit den Schüler(innen) über den Text (dialogisch). 2 Zu 2) Die Gestaltung des Vorlesens kann einmal sehr neutral erfolgen: Die Lehrperson liest den Text zwar engagiert, aber wie ein Erzähler vor, setzt zwar Mimik und Gestik ein, aber eher zurückhaltend. Beim theatralen Vorlesen inszeniert die Lehrperson den Text wie auf einer Bühne und setzt dabei Sprache, Mimik, Gestik und seinen Körper stark ausdrucksbetont ein.3 Da die Art des Vorlesens Auswirkungen auf die Lesekompetenz (Begriff nach Hurrelmann 2002) haben kann, soll dieser Bereich näher beleuchtet werden. Zu 3) Nicht nur die kommunikative Form und die Gestaltung des Vorlesens, sondern auch der Umfang des Mediums kann Einfluss auf die Lesekompetenz haben. Daher soll auch untersucht werden, inwieweit hiervon Effekte ausgehen. Dabei interessiert die Frage, ob sich durch das Vorlesen einer längeren Geschichte (Ganzschrift) über einen größeren Zeitraum hinweg höhere Effekte ergeben oder eher bei kürzeren Geschichten, die den Leseatem (Eggert/ Garbe, (²2003) der Schüler nicht überfordern. Zu 4) Hier interessiert uns die Frage, ob ungeschulte, aber engagierte Vorleser einen geringeren Leseaktivitäts- und kompetenzeffekt bewirken als geschulte Vorleser. Unter normativen Gesichtspunkten gelten für das Vorlesen eine Reihe von Standards. Im Rahmen der Leselehre beschäftigt sich insbesonders die Sprechwissenschaft mit solchen (Bose 2004). Zu 5) Hier interessiert uns die Frage, ob die Kombination von Zuhören und Vorlesen die Leseaktivität erhöht, weil eine doppelkanalige Verarbeitung erfolgt (eigene Pilotstudie und die Ergebnisse von GAILBERGER 2008 legen dies nahe). 2 Vgl. dazu auch den Begriff der Anschlusskommunikation z. B. in Groeben/ Hurrelmann, 2006a. 3 Baurmann & Menzel 2006 nennen diese Form szenisch. Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Seite 5

6 Für einzelne Fragestellungen im Bereich des Vorlesens ist innerhalb des Gesamtprojekts eine Teilstudie in Form einer Dissertation vorgesehen. Obwohl sich diese insbesondere mit dem Vorlesen unter sprechwissenschaftlichen Gesichtspunkten beschäftigen wird, werden auch mögliche Zusammenhänge zwischen Leseaktivität und sprecherischer Gestaltung des Vorlesens überprüft. Eine Promotionsaufbauarbeit widmet sich dem Vorleseprojekt im Kleinen, da hier die Instrumente des Projektes in einer Klasse (Mali-Hauptschule Biberach) getestet werden. Zudem ist eine Ausdehnung des Konzeptes auf die Primarstufe, Realschule und das Gymnasium geplant. Auch hier sollen Qualifizierungsarbeiten entstehen. 6. Untersuchungsdesign Mit dem beschriebenen Projekt der Leseförderung verfolgen die Projektteilnehmer einen integrierten Forschungsansatz, der innerhalb der Interventionsstudie unterschiedliche Methoden und Messinstrumente kombiniert (Fragebogen, Leitfadeninterviews und teilnehmende Beobachtung). Die Kombination von quantitativer (Fragebogen) und qualitativen Methoden (Leitfadeninterviews und teilnehmende Beobachtung) bietet sich vor allem für Untersuchungen an, die an einer Evaluation von Maßnahmen (hier: das Vorlesen) interessiert sind (vgl. Flick 2006). 6.1 Quantitative Verfahren standardisierter Fragebogen vor und nach der Intervention 4 Befragt werden 1300 Schülerinnen und Schüler in ca. 60 Klassen in der Jahrgangsstufe 8. Als Kontrollgruppe dienen 400 Schülerinnen und Schüler. Das Design der Interventionsstudie orientiert sich an Projekten der Stiftung Lesen. 5 Die Dauer der Intervention beträgt 15 Wochen. Es wird nicht die Höhe der Leseaktivität interpretiert, sondern die nach den Angaben der Schüler erhobenen Veränderungen (beispielsweise werden Fragen zum Freizeitverhalten, zu Leseaktivitäten und Lesesituationen, zu Klassenklima und Deutschunterricht gestellt) Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8 Das Verfahren dient zur Beurteilung der basalen Lesefertigkeit, d. h. fehlerfreies Lesen. Wichtigster Indikator ist die Lesegeschwindigkeit. Erhoben wird nicht Text-, sondern Satzverständnis. Der Test ist seit 2005 im Einsatz und hat eine Bearbeitungszeit von ca. 10 Minuten. Dieser Test ist in der Leseforschung hoch akzeptiert und wird vielfach eingesetzt. Wir erhoffen uns zum einen zur Innensicht, die wir durch den standardisierten Fragebogen gewinnen, eine ähnlich standardisierte Außensicht unseres Untersuchungsgegenstandes. Zum anderen wollen wir herausfinden, ob das Vorlesen eher den besseren oder eher den schlechteren Lesern zugute kommt. 6.2 Qualitative Verfahren Leitfadeninterviews Die qualitative Fallstudien (Leitfadeninterviews) werden, ähnlich wie bei Hurrelmann, dazu dienen, die standardisierten Erhebungsverfahren und quantitativen Untersuchungsergebnisse durch differenzierte 4 Der Fragebogen stammt aus dem Pre-Test des Forschungsprojektes und wird weiter entwickelt. 5 Diese sind nur zum Teil dokumentiert. So macht Erich Schön in einem Diskussionsbeitrag auf dem Symposion Deutschdidaktik 2000 darauf aufmerksam, dass Interventionsstudien so die Erfahrungen der Stiftung Lesen eine Eigenlogik entwickeln. Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Seite 6

7 Betrachtung von Einzelfällen zu bereichern. (vgl. Hurrelmann, 1993, S. 25). Die Kontrolle und Ergänzung der quantitativen Ergebnisse wird durch die qualitativen Verfahren, z. B. Leitfadeninterviews mit Schülern und der Beobachtung während einzelner Interventionen und während des Ausfüllens der Fragebogen vorgenommen. Ergänzend können dadurch SchülerInnen für Fallstudien gezielt ausgesucht und befragt werden. 1. Leitfadeninterviews der Lehrer (z. B. zu den Wirkungen des Vorlesens, zur Textauswahl, zur Vorlesetechnik, zur Lesemotivation etc.) 2. Leitfadeninterviews der Schüler (z. B. zu den Rahmenbedingungen des Vorlesens; zur Vorlesetechnik; zu eigenen Erfahrungen mit dem Vorlesen etc.) Teilnehmende Beobachtung Das Instrument der teilnehmenden Beobachtung kommt in Form einer kontrollierten teilnehmenden Beobachtung zur Anwendung, da Hypothesen des Forschungsprojektes zugrunde liegen und Beobachtungskategorien operationalisiert werden (Lamnek ). Es soll der Prozess während des Vorlesens und die sich anschließende Kommunikation näher erfasst werden, um die daraus resultierenden Möglichkeiten der Interaktion zu verstehen. Dabei werden sowohl die Lehrkräfte als auch die Schüler(innen) bzw. die Interaktion zwischen ihnen beobachtet. Ausgehend davon, welche Möglichkeit der Reaktion die Schüler(innen) haben ( Logik der Situation ), sollen Kategorien Berücksichtigung finden, die einen Anhaltspunkt für den Beobachter sind, jedoch durch weitere Kategorien aus dem Beobachtungsprozess angereichert werden können. Als Kategorien während des Vorleseprozesses sind zu nennen: Reaktionen, die auf eine emotionale Beteiligung der Schüler(innen) schließen lassen; positive Aktivitäten in Auseinandersetzung mit dem Buch bzw. der Handlung; Interesse an den Vorleseprozessen und den Inhalten des Buches; Charakterisieren der Atmosphäre, Vorlesesetting. Für die Phase der Anschlusskommunikation werden folgenden Kategorien zugrunde gelegt: Mitteilungsbedürfnis der Schüler(innen), inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Text; Artikulation des Wunsches nach Fortsetzung der Lektüre; Charakterisieren der Atmosphäre. Ansprechpartner und Koordinator: Prof. Dr. Jürgen Belgrad, PH Weingarten Am Kirchplatz 2, Weingarten Tel. 0751/ ; privat: Tel. Sekr Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Seite 7

8 6. Literaturliste Bahnvorlesestudie (2007); Bahnvorlesestudie (2008). Die Ergebnisse sind veröffentlicht unter aufgerufen am Baurmann, Jürgen und Menzel, Wolfgang (2006): Vorlesen Vortragen, in: Praxis Deutsch, , S Belgrad, Jürgen und Schau, Albrecht (1994): Leseförderung durch Vorlesen? In: JuLit 4, S Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hg.) (2007): Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien, Klett: Kallmeyer. Bildungspläne des Landes Baden-Württemberg (2004): Bildungsplan für die Haupt- und Werkrealschule, Ditzingen: Reclam. Bose, Ines (2004): Sprechwissenschaftliche Leselehre und Schule, in: Gutenberg, Norbert (Hg.): Sprechwissenschaft und Schule, München: Reinhard. Eggert, Hartmut und Garbe, Christine (²2003): Literarische Sozialisation, Stuttgart: Metzler. Fingerhut, Karlheinz (2008): Lesemotivation und Lesekompetenz unter den Bindungen der Qualitätssicherung ein literaturdidaktisches Double-bind, in: Thielking, Sigrid (Hg.): Lesevermögen Lesen in allen Lebenslagen, Frankfurt a.m.: Lang (Siegener Schriften zur Kanonforschung 5), S Flick, Uwe (Hg.) (2006): Qualitative Evaluationsforschung: Konzepte Methoden Umsetzungen, Hamburg: Rowohlt. Franzmann, Bodo, Hasemann, Klaus, Löffler, Dietrich (Hg.) (2001): Handbuch Lesen. Hohengehren: Schneider. Gailberger, Steffen (2008): Leseförderung durch Hörbücher. Eine verbal-auditive Leseförderungstheorie für den Deutschunterricht. In: Lecke, Bodo (Hg.): Mediengeschichte, Intermedialität und Literaturdidaktik, Frankfurt a.m.: Lang, S Garbe, Christine, Holle, Karl und Jesch, Tatjana (2009): Texte lesen. Textverstehen, Lesedidaktik und Lesesozialisation, Schöningh: UTB. Graf, Werner (2007): Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation, Hohengehren: Schneider. Groeben, Norbert und Hurrelmann, Bettina (Hg.) (2004): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim: Juventa. Groeben, Norbert und Hurrelmann, Bettina (Hg.) (2006a): Lesekompetenz: Bedingungen, Dimensionen. Weinheim: Juventa. Groeben, Norbert und Hurrelmann, Bettina (Hg.) (2006b): Empirische Unterrichtsforschung in der Literatur- und Lesedidaktik. Ein Weiterbildungsprogramm. Weinheim: Juventa. Hurrelmann, Bettina (2002): Leseleistung Lesekompetenz. Folgerungen aus PISA, mit einem Plädoyer für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis, in: Praxis Deutsch 29 (176), Hurrelmann, Bettina u.a. (1993). Leseklima in der Familie. Lesesozialisation Bd.1. Eine Studie der Bertelsmann Stiftung, Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. Lamnek, Siegfried ( ): Qualitative Sozialforschung. Lehrbuch, Weinheim u. a.: Beltz. Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Seite 8

9 Leschinsky, Horst (2008): Die Hauptschule von der Be- zur Enthauptung. In: Cortina, Kai S., Baumert, Jürgen, Ders. u. a. (Hgg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, Hamburg: Rowohlt, S McElvany, Nele (2008): Förderung von Lesekompetenz im Kontext der Familie, Münster u. a.: Waxmann (Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie 64). Morgan, Lindee und Goldstein, Howard (2004): Teaching mothers of low socioeconomic status to use decontextualized language during storybook reading. In: Journal of Early Intervention 26 (4), S Nieuwenboom, Wim (2008): Wie viel lesen Kinder? Die Erfassung von Leseaktivitäten mit Hilfe von strukturierten Tagebüchern. Eine methodologische Studie, Tectum: Marburg. Philipp, Maik (2008): Lesen, wenn anderes und andere wichtiger werden. Empirische Erkundungen zur Leseorientierung in der peer group bei Kindern aus fünften Klassen, Hamburg: LIT (Literatur Medien Rezeption 2). Pieper, Irene, Rosebrock, Cornelia, Volz, Steffen u. a. (2004): Lesesozialisation in schriftfernen Lebenswelten: Lektüre und Mediengebrauch von HauptschülerInnen. Unter Mitarbeit von Katrin Kollmeyer, Daniel Scherf und Olga Zitzelsberger, Weinheim: Juventa. PWC (PriceWaterhouseCoopers) (Hg.) (2007): Haben Bücher eine Zukunft? Repräsentativstudie zum Leseverhalten der Deutschen. Untersuchungsbericht über die Ergebnisse aus Interviews. Rosebrock, Cornelia und Nix, Daniel (2006): Forschungsüberblick - Leseflüssigkeit (Fluency) in der amerikanischen Leseforschung und -didaktik, in: Didaktik Deutsch 20, S Rosebrock, Cornelia und Nix, Daniel (2008): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Förderung, Baltmannsweiler: Schneider. Sigel, Richard und Feneberg, Sabine (2007): Leseförderung und Entwicklung von Lesefreude. Leitfaden für die lesekompetente Hauptschule, München: Maiß. Stiftung Lesen (Hg.) (2008): Lesen in Deutschland Die Ergebnisse der Studien sind auf der Homepage der Stiftung Lesen veröffentlicht. aufgerufen am Trelease, Jim ( ): The new read-aloud handbook, New York: Penguin. Wieler, Petra (1997): Vorlesen in der Familie. Fallstudien zur literarisch-kulturellen Sozialisation von Vierjährigen, Weinheim u.a.: Juventa. Online-Dokument aufgerufen am Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Seite 9

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