Studienbrief zum Thema: Web 2.0 (Joachim Ludwig, 2007)

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1 Studienbrief zum Thema: Web 2.0 (Joachim Ludwig, 2007) 1 Web 2.0 Web 2.0 stellt einen Begriff dar, der in den elearning-diskursen zurzeit eine starke Konjunktur besitzt. Mit dem Begriff werden verschiedenste Bedeutungshorizonte transportiert. Er gilt als Schlagwort (Panke 2007, S.1) Marketingbegriff (Keil 2007, S. 18) Vision (Kerres 2006, S. 1) Technologiebeschreibung Soziales Nutzungs- und Anwendungskonzept Hoffnungsträger für die wirtschaftliche Verwertung des Internet Hoffnungsträger für elearning usw. Bei aller Bedeutungsvielfalt gilt Web 2.0 doch überwiegend als spezifisches Nutzungskonzept (vgl. Panke 2007, S. 2) und als Vision, die aufgrund ihrer spezifischen Potentiale auch Chancen für eine Weiterentwicklung von elearning umfasst. Web 2.0 steht vor allem für eine veränderte Anwendung und Nutzung des Internets (Kerres 2006, S. 1) auf der Basis technischer Potentiale und Funktionen, die prinzipiell schon lange verfügbar sind und bestenfalls mit Anwendungen wie Blogs und Wikis besonders in den Vordergrund treten. Es entstehen neuartige Produkte und Geschäftsmodelle. Die Schlagworte lauten etwa Wikis, Weblogs und Podcasts, es geht um RSSFeeds, AJAX und Portlets und ganz wesentlich um social software, tagging und user generated content Die mit Web 2.0 verbundenen Anwendungen beinhalten weniger technologie-getriebene Innovationen, sondern können vor allem als konsequente Anwendung bestehender Internet-Technologien gesehen werden. (Kerres 2006, S. 1). 1.1Praxissituation: Von der Contentbereitstellung zu aktiven Produktions- und Aneignungsprozessen Dozent Erich sitzt über der Vorbereitung seines blended learning-seminars im Bereich politische Bildung. Sein Globalisierungsseminar an der Volkshochschule will er in diesem Semester vor allem auf das G8-Treffen in Deutschland fokussieren. Ihm macht die inhaltliche Vorbereitung sehr viel Freude und er ist mit Engagement dabei. Sorge macht ihm die Form als blended learning-veranstaltung. Die Fachbereichsleiterin in der Volkshochschule möchte diese Form unbedingt für diesen Seminartypen haben, weil sie mit dieser Form vor allem jüngere Menschen ansprechen und für gesellschaftspolitische Themen gewinnen möchte. Erich macht Seminare der politischen Bildung als blended learning-seminar nicht zum ersten Mal und ist wieder mal skeptisch. Er ahnt schon was ihn wieder erwarten wird. Er gibt sich die größte Mühe mit der Erstellung anschaulicher Materialien. Besonders viel Arbeit hat Erich in die Erstellung eines umfangreichen Hypertextes investiert, der die zentralen Inhalte und Fragestellungen des Seminars umfasst und zu ergänzenden Materialien verlinkt. Der Text ist so angelegt, dass Teilnehmer ihn nicht-sequentiell lesen können, d.h. ihren individuellen Lernzugängen gemäß an den Stellen einsteigen können, die ihnen den Zugang zum Text erleichtern. Zusammen mit aktuellen und hochwertigen Dokumenten stellt er diesen Content auf die Lehr-, Lernplattform und er versucht auch im Seminar, die Teilnehmenden zur Mitarbeit im virtuellen Seminarraum zu animieren. Aber es ist jedes Mal das Gleiche: die Teilnehmer nutzen die Lehr-, Lernplattform zwar für ein printing on demand und laden sich die fertigen Dokumente herunter. Kommunikation und Beteiligung, gar das Hochladen eige- 1

2 ner Materialien der Teilnehmer findet aber nicht statt. Die Lehr-, Lernplattform bleibt eine Lehrplattform und wird so gut wie nie zu einer Lernplattform. Bei solchen Überlegungen fragt sich Erich immer wo eigentlich der große Vorteil des elearning gegenüber dem Buch bleibt. Das Buch kann man auch nicht-sequentiell lesen, man kann es überall hin mitnehmen und in Bibliotheken sind auch große Mengen an Informationen versammelt. Vielleicht findet man die nicht so schnell wie im Internet das mag schon sein. Aber manchmal sind Denkpausen ganz hilfreich für das Lernen. Erich bekommt das Gefühl nicht los, dass seine Lehr-, Lernplattform am Ende nichts anderes darstellt als eine digitale Variante einer analogen Bibliothek. Solche Gedanken nähren den Zweifel bei Erich, ob blended learning-seminare der richtige Weg sind. Als Erich mit diesen Gedanken beschäftigt ist und grübelt klingelt es an der Tür. Erich öffnet noch Gedanken verloren und blickt in das strahlende Gesicht seines Freundes Herbert, der ihn bei Sonnenschein ins Cafe einladen möchte. Erich winkt zunächst ab und erzählt von seiner aktuellen Arbeit, die doch bis morgen fertig werden soll und auch von seinen Zweifeln an der Lehr-, Lernplattform. Herbert ist Sozialarbeiter und arbeitet in einem Jugendclub. Er hört Erich verständnisvoll zu. In seinem Jugendclub sagt Herbert mache er auch Projektangebote im Bereich politische Bildung. Aber mit der Kommunikation und Beteiligung der Jugendlichen hätte er da keine Probleme. Ganz im Gegenteil: Die Jugendlichen würden mit Vorliebe chatten, bloggen und Wikis füllen. Dabei stehen sie mit anderen Jugendgruppen im Internet in Verbindung. Die Inhalte stellen die Jugendlichen ganz überwiegend selbst her. Mit Lehr-, Lernplattformen gebe sich Herbert nicht mehr ab. Er nutze einfach das Internet im Sinne des Web 2.0. Damit mache er gute Erfahrungen. Wenn Erich mit ins Cafe ginge, könne Herbert ihm ja näheres über das Web 2.0 erzählen. 1.2 Aufgabenstellung Die Internet-Gemeinde scheint ihre Nutzung des Internets deutlich zu ändern. Statt nur mehr fremde Materialien herunterzuladen und sich zu informieren, werden die Nutzer selbst zu Akteuren im Internet und füllen es mit der Weisheit der Masse (Panke 2007, S. 2). An vielen Stellen des Internets herrscht rege Beteiligung in Communities und die bisher spärlich ausgeprägte Kommunikation und Beteiligung scheint langsam der Vergangenheit anzugehören. Damit stellt sich die Frage, wie diese Entwicklung für elearning nutzbar gemacht werden kann. Schließlich gründen Lernprozesse in den Aktivitäten der Lernenden. Nur anschaulich und vorstrukturiert angebotenes Material ist für die Unterstützung von Lernprozessen sehr wenig. Das wissen Didaktiker seit dem 18. Jahrhundert und fordern deshalb für Lehr-, Lernverhältnisse ein Setting, in dem Lernende die Möglichkeit besitzen selbst zu experimentieren und zu üben - als eine wichtige Voraussetzung um sich das Neue, noch Unbekannte aneignen zu können. Bisher bestand die Nutzung des Internets für elearning ganz überwiegend aus der Entwicklung und Bereitstellung von Content, die Teilnehmenden auf einem Server verfügbar gemacht wurden. Im Mittelpunkt des E-Learning, so wie es heute mehrheitlich betrieben wird, steht die Lernplattform, eine Insel im Internet, die Autor/innen mühsam mit Inhalten beliefern, um sie attraktiv zu machen und mit Leben zu füllen, was übrigens oft genug nicht gelingt. Die Lernplattform (Lehr-, Lernplattform; J.L.) bleibt oft ein Datengrab und ohne Leben. Das Leben spielt sich gleich nebenan im Internet auf den vielen Homepages ab, auf denen sich die Lernenden über alle möglichen Dinge des Lebens austauschen. Die Vorstellung, eine Lernplattform (Lehr- Lernplattform; J.L.) für die Lernenden mit Content und Tools zu bestücken, hat im Lichte der Entwicklung hin zu Web 2.0 fast etwas tragisch Rührendes. In der Fürsorge für unsere Lerner klauben wir aus Gewohnheit allerlei 2

3 nützliche Wissensressourcen und -werkzeuge zusammen und stellen sie ihnen auf einer netten, kleinen Lerninsel (Lehrinsel; J.L.) bereit. (Kerres 2006, S. 5f) Panke sieht die gestiegenen Möglichkeiten für eine aktive Beteiligung der Teilnehmenden am Lehr-, Lernprozess in drei Bausteinen des Web 2.0 realisiert, welche in Kombination die spezifischen Eigenschaften des Web 2.0 ergeben: die individualisierte Nutzung des Internets in Kooperation mit Anderen (Community). Abb. aus Panke 2007, S. 3 Die Entwicklungen im Rahmen des Semantic Web zielen auf die Verbesserung der Information Retrieval Prozesse: Mit Hilfe von so genannten Software Agenten sollen bedarfspezifische, relevante Ressourcen aus dem WWW herausgefiltert werden können (Panke 2007, S. 3). Diese Funktionen unterstützen die Individualisierung der Informationsarbeit im Internet. Die einzelnen Nutzer markieren sich im Internet jene Informationen, die für sie individuell bedeutsam sind und stellen auf diese Weise individuelle Informationsprofile her, die für andere Nutzer wiederum zugänglich gemacht werden können. Der Bereich Social Software bezeichnet Programme, die geeignet sind die Interaktion in sozialen Netzen zu unterstützen. Mit dem Bereich Social Software werden die Kooperationsmöglichkeiten, die gemeinsame Arbeit an Texten oder in Bildbörsen mit Austausch- und Aktualisierungsfunktionen befördert. Das Social Web besitzt das Potential mit einem schwerwiegenden Gedankenfehler im Bereich des elearning fertig zu werden: Dem kurzschlüssigen Gedanken, dass Menschen mit Computern interagieren könnten. Sicher wird dieser Gedanke nahe gelegt, wenn Softwareprogramme Fragen an die Nutzer stellen. Dieser Designfehler hängt mit einer subtilen begrifflichen Verschiebung zusammen, denn das Wort Interaktivität als eine Eigenschaft, die einer Person oder einem Ding zukommt, ist, wie Heidi Schelhowe festgestellt hat, eine Neuschöpfung im Zusammenhang mit dem modernen Computer. Diese scheinbar kleine begriffliche Verschiebung, von einem Prozess zwischen Menschen zu einer Eigenschaft eines technischen Systems, ruft Missverständnisse hervor, die vermutlich auch für viele falsche Annahmen im Bereich elearning verantwortlich sind, wie z. B. die Vorstellung, man könne den sozialen Prozess des Lehrens und Lernens auf eine Eigenschaft eines technischen Systems abbilden und dadurch könnten die Lernenden jetzt zeit- und ortsunabhängig mit einem interaktiven System lernen. (Keil 2007, S. 18) 3

4 Die elearning-entwicklungen im Web 1.0 haben gezeigt, dass die Annahmen, Menschen könnten mit Computern interagieren und auf diese Weise lernen, falsch sind. Diese Pseudo- Interaktion hat nur einen begrenzten Ertrag für Lernen. Das Web 2.0 zeigt hier einen anderen Ansatz: Menschen interagieren mit anderen Menschen im Internet. Dabei ist überraschend, dass die Diskussion, die jetzt unter dem Stichwort Web 2.0 im Bereich elearning aufkommt, gerade ein paar Jahre zuvor unter dem Stichwort Virtuelle Gemeinschaften schon einmal nahezu folgenlos diskutiert worden ist (Keil 2007, S. 18). Der Hype, den das Web 2.0 in der Öffentlichkeit ausgelöst hat, könnte geeignet sein, die Strategien der Interaktion und Kooperation von Lernenden im Internet wieder stärker in das didaktische Bewusstsein der elearning-pädagogen zu rufen. Die besondere Aufgabe besteht dann darin, zwischen sozialen Nutzungsformen und technisch-medialen Potenzialen zu unterscheiden (vgl. Keil 2007, S. 17). Mit anderen Worten: Es gilt zu analysieren, welche spezifischen Medienfunktionen des Web 2.0 lernförderlich sind, d.h. das Lernen im Kontext spezifischer Nutzungsformen des Web 2.0 unterstützen. 1.3 Grundlagen Historie Verfolgt man die Entwicklung des Begriffs Web 2.0 im Internet mittels google Trends, dann lässt sich 2004 ein deutlicher Anstieg feststellen, der sich 2005 rasant fortsetzt und in 2006 einen vorläufigen Höhepunkt erreicht. Der Begriff wird im Rahmen der Vorbereitung einer Internetkonferenz in San Francisco geboren (vgl. O Reilly 2006) und erhält nach Panke (2007, S. 1) in der Folge dieses stark zitierten Artikels von Tim O Reilly, der 2005 erschien und weiteren Aktivitäten im Umfeld der Konferenzbetreiber, weiteren Auftrieb. Festzuhalten bleibt, dass die Überlegungen zu Web 2.0 im Kontext wirtschaftlicher Verwertungsinteressen des Internets entstanden sind, die nach der Dot-Com-Blase im Herbst 2001 von den überlebenden Firmen angestellt wurden (vgl. O Reilly a.a.o.). Die in dieser Entwicklung getroffene Unterscheidung zwischen Web 1.0 und Web 2.0 fasst Panke wie folgt zusammen: Web 1.0 Web 2.0 Ich bin drin : Zugang zum Internet als Herausforderung, Webseitenbereitstellung nur logien auch ohne vertiefte technische Vorkenntnisse Wir sind das Netz : Aneignung von Internettechno- von Institutionen oder durch Einzelpersonen möglich. mit technischer Expertise. Surfen : Web als Abrufmedium, Informationen werden gesammelt und offline bzw. auf dem persönlichen Rechner archiviert. Wissen vom Experten : Statische, oft zeitlich abgeschlossene Webprojekte, die redaktionell vorstrukturiert angeboten werden. Call by call : Modemverbindung & Einwahlkosten bedingen textlastige Darstellungen. Posten : Web als Mitmachmedium, Informationen werden ausgewählt, kommentiert und online wieder verfügbar gemacht. Weisheit der Masse : Microcontent & Wiki- Prinzip, Surfverhalten der Nutzer beeinflusst die Informationsdarbietung. Always online : Breitbandanschlüsse und Flatrates begünstigen die Verbreitung von Audio- und Videoinhalten. Tab.: Gegenüberstellung von Web 1.0 und Web 2.0 nach Panke 2007, S. 2 Ein spezifisches Merkmal des Web 2.0 ist die Verlagerung von Anwendungen, die bisher auf dem persönlichen Computer liefen in das Internet. Dies betrifft z.b. Photos oder Softwareanwendungen wie Textverarbeitung, Kalender, Adressdatenbanken usw. Diese Daten und 4

5 Anwendungen können heute problemlos ins Netz gestellt bzw. als online-anwendung genutzt und mit anderen Menschen geteilt werden. Web 2.0 steht also mit seinen spezifischen Eigenschaften, die es vom Web 1.0 unterscheidet, für die allgemeine Nutzung des Internets mit zunächst überwiegend wirtschaftlichen Interessen. Die Nutzung des Web 2.0 für elearning-zwecke zur Unterstützung von Lernprozessen stellt in diesem Zusammenhang eine spezifische Nutzungsform dar. Als spezifische Nutzungsform spiegelt sie allerdings die allgemeine Web-Logik wieder. Web 1.0 war überwiegend ein Abrufmedium. Diese Nutzungsform hat sich in den elearning-konzepten widergespiegelt, die den Charakter des Abrufmediums mit der didaktischen Logik der Inhaltsvermittlung verbanden. Es ging im Wesentlichen darum, Content zu produzieren und zur Verfügung zu stellen, der von den Lernenden abgerufen wurde. Didaktisch anspruchsvollere Konzepte stellten darüber hinaus Aufgaben und boten Prüffragen an, mittels derer überprüft werden konnte, ob der zu vermittelnde Content auch tatsächlich von den Lernenden gewusst wurde. Die Leitidee der Lehre als spezifische Nutzungsform des Web 1.0 umfasste folgende Lehraktivitäten: Aufmerksamkeit wecken Lehrziele transparent machen Lehrmaterial präsentieren Lernende mit Fragen und Aufgaben unterstützen Lernende anwenden lassen Feedback anbieten evaluieren und Transfer unterstützen (vgl. Schulmeister 2005). Der eigentliche Lernprozess im Lehr-, Lernkontext des virtuellen Raums stellte sich auf diese Weise als ein Sich-selbst-überlassen-sein der Lernenden dar. Sie fanden Lehrmaterialien und wurden bestenfalls aufgefordert ihr Lernen selbst zu managen. Der Appell zum selbstorganisierten Lernen war eher eine Notlösung und der Konzentration der Lehrenden auf die Contentproduktion und Contentpräsentation geschuldet. Lernunterstützung, Lernbegleitung und Lernberatung als didaktische Grundhaltung mit umfassenden interaktiven Anteilen, die auf eine Unterstützung der individuellen Lernhandlungen zielen, lagen nicht im Zentrum des didaktischen Handelns der Lehrenden (wenngleich sie auch im Kontext von Lehr-, Lernplattformen möglich waren und mancherorts auch umgesetzt wurden (vgl. z.b. bei Schulmeister 2005) Das Charakteristische des Web 2.0, die individualisierte Nutzung des Internets in Kooperation mit anderen Menschen als Community - legt eine andere didaktische Handlungslogik als nur Contentpräsentation und anschließende Wissenskontrolle nahe. In den Vordergrund können jetzt didaktische Interventionen der Lernbegleitung und Lernberatung treten, die Bestandteil der Community sind und in ein kooperatives bzw. kollaboratives Lernen münden. Die didaktischen Interventionen der Beratung und Begleitung treten neben die Interaktionen der Lernenden, greifen die darin enthaltenen individuellen Lernhandlungen auf und unterstützen sie. Bedarfsgerechte Informationen werden sozial vermittelt und individuell zusammengestellt. Damit steigt die Bedeutung von Communities für die persönliche Lernbiografie. In praxisbezogenen Arbeitsgemeinschaften (Communities of Practice CoP) treffen sich Personen, die das Interesse an einem Thema verbindet; sie tragen ihre Expertise zusammen und vertiefen diese Social Software Werkzeuge bieten ihnen die ideale Infrastruktur. (Panke 2007, S. 12) Aber auch für die didaktische Konzipierung des Web 2.0 gilt der Grundsatz: Nicht die Technik forciert oder verursacht eine spezifische Nutzung der Technik. Umgekehrt verhält sich die Entwicklung, wie gerade das Beispiel der Web Entwicklung im Umfeld von Tim O Reilly zeigt: Soziale Nutzungsinteressen schaffen spezifische Techniken, die spezifische Nutzungsformen ermöglichen und nahe legen. Pädagogen sind daher gut beraten, wenn sie 5

6 ihre spezifischen didaktischen Nutzungsinteressen und Ziele, mit anderen Worten: ihr didaktisches Konzept für elearning klären. Nur so lassen sich die Medienfunktionen des Web 2.0 ertragreich nutzen und mit dem Ziel optimierter Lernbegleitung mitgestalten, sonst dümpeln Linksammlung, Weblog oder Wiki schnell dahin. (Panke 2007, S. 12) Werkzeuge, Anwendungen, Charakteristika und wichtige Begriffe Das Web 2.0 umfasst Werkzeuge und Anwendungen mit denen Nutzer das Internet individualisiert nutzen können, d.h. individuell relevante Informationen entsprechend ihrem individuellen Sinn- und Bedeutungshorizont zusammenstellen und zugleich mit anderen austauschen können. Im Folgenden werden einige für elearning wichtige Finde- und Verknüpfungswerkzeuge beschrieben die es den Nutzern erlauben sich Informationen individualisiert zusammenzustellen. Tagging: Stellt die Möglichkeit bereit, Objekte zu verschlagworten und auf diese Weise wieder zu finden. Indexierte Objekte können z.b. Lesezeichen, Fotos oder Blogeinträge sein. Durch gemeinschaftliches Indexieren entstehen Sammlungen von Tags, die als Folksonomies bezeichnet werden. Dem gemeinschaftlichen Indexieren liegt keine gemeinsame Ordnungsstruktur zugrunde. Die Nutzung der Folksonomies erfordert daher die Fähigkeit sich synonyme Tags auszudenken. Sehr bekannt ist z.b. die Fotosammlung Mashups: Dies ist ein Werkzeug, mit dem Nutzer auf der Basis offener Schnittstellen (APIs) verschiedene Internetdienste verknüpfen können. So lassen sich beispielsweise Nachrichten oder eine Fotoserie in einen Blog einbetten. Mit können sich Nutzer ohne Programmierkenntnisse eigene Webseiten zusammenstellen. Es entsteht bei den einzelnen Nutzern ein Informationsmix aus verschiedenen Quellen. Eine Übersicht der populärsten Mashups findet sich unter RSS-Feeds: RSS steht für Realy Simple Syndication. Dieses Werkzeug bietet den Nutzern die Möglichkeit Inhalte einer Webseite zu abonnieren und in andere Webseiten zu integrieren. Aktualisierungen der abonnierten Webseite werden immer automatisch geladen. Trackback: Mit diesem Werkzeug wird eine Webseite darüber informiert, dass auf sie von einer anderen Webseite aus Bezug genommen wird. Die Trackback-Funktion ist die umgekehrte RSS-Funktion. Diese Funktion ermöglicht es beispielsweise Bloggern festzustellen ob auf ihren Blog in einem anderen Blog Bezug genommen wird. Folgende Anwendungen sind für elearning im Kontext von Web 2.0 relevant: Weblogs auch Blogs genannt stellen digitale Eintragungen dar, die im World Wide Web veröffentlicht sind. Weblogs sind chronologisch sortiert und umfassen in der Regel Eintragungen (Postings) zu bestimmten Themen oder persönliche Meinungen und Positionen. Die einzelnen Eintragungen können von Lesern kommentiert werden, wodurch Weblogs sehr stark der Forenstruktur im Internet nähern. Der Kommentar eines Lesers zu einem Posting eines Autors kann aber auch in einem Weblog des Lesers gepostet und mittels eines Trackback zum Posting des ursprünglichen Autors referenziert werden. Weblogs sind damit untereinander vernetzt. Ein Beispiel für ein Weblog im Bereich Erwachsenenbildung findet sich unter Kommentare: Die Kommentarfunktion in Blogs und anderen Programmen ermöglicht es Nutzern, einen bestehenden Text zu kritisieren, zu ergänzen o.ä. und auf diese Weise die Vielfalt an Sichtweisen und Positionen in einem Text zu vergrößern. 6

7 Blogroll stellt die Linkliste eines Autors dar, mit der zu interessanten Blogs verlinkt wird. Der Leser des Blogroll wird damit vom Autor auf weitere interessante Blogs zum Thema hingewiesen. Podcasting bezeichnet das Produzieren und das Angebot von Audio- und Videodateien (auch Vodcast genannt; vgl. ). Ein Podcast ist eine Sammlung von Medienobjekten, die Nutzer mittels RSS-Feed abonnieren können. Lehrveranstaltungen können beispielsweise als Podcast aufgezeichnet werden. Wikis sind Seitensammlungen im Netz die nicht nur gelesen, sondern von jedermann online geändert und ergänzt werden können. Das bekannteste Beispiel dürfte die Online- Enzyklopädie Wikipedia sein. Die Einträge in Wikis sind mit sehr wenigen Syntaxzeichen zu bewerkstelligen, so dass sich viele Menschen als Autoren beteiligen können. Änderungen sind über die Versionshistorie nachvollziehbar. Wikis eignen sich beispielsweise für die Zusammenarbeit in Arbeitsgruppen, die gemeinsame Texte produzieren. Online-Anwendungen sind Anwendungsprogramme im Bereich Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Kalender, , die online verfügbar sind. Kooperatives Arbeiten wird erleichtert, weil die Anwendungsprogramme allen verfügbar sind und Datenbestände geteilt werden können. Weitere Anwendungsbeschreibungen finden sich bei Panke (2007) und Lange (2006), weitere Begriffsdefinitionen auf der Webseite Two Zero Diese Anwendungen und Werkzeuge stehen für eine individualisierte Verwendung des Internets in kooperativen (Lern-)Zusammenhängen. Sie konstituieren virtuelle Gemeinschaften, die durch Interaktivität und Partizipation charakterisiert sind. Den einzelnen Nutzern wird es möglich ihren spezifischen Interessen gemäß Informationen zu sammeln und entsprechend ihrem Interessens- und Sinnkontext zu ordnen. Die Individualisierung der Nutzungsweise im Internet hat auch ihre problematischen Seiten. Die verschiedenen Einschreibungen und Verweise der Autoren im Internet hinterlassen dort Spuren und führen schließlich zu gläsernen Nutzern. Nutzer geben im Rahmen der Web 2.0 Philosophie selbst ihre Profile preis. Das oft dahinter stehende Argument Ich habe doch nichts zu verbergen, mein Profil kann jeder kennen individualisiert allerdings das Problem. Unterschlagen wird dabei, dass Nutzerdaten, sobald sie in anderen sozialen Kontexten und Interessenszusammenhängen als dem Entstehungskontext verwertet werden, auch eine andere Bedeutung erhalten. Harmlose Daten werden im Kontext von Rasteranalysen in ein anderes Licht gerückt, das den Interessen der Nutzer oft entgegensteht. Im Kontext von elearning wird die Transparenz der persönlichen Nutzungsdaten manchmal für eine problematische Kontrollfunktion durch Lehrende verwendet. Dies ist z.b. dann der Fall, wenn Lehrende die geringe Nutzungshäufigkeit von Dokumenten durch einzelne Lernende als Hinweis für fehlende Lernaktivitäten interpretieren. So lassen sich Lehrende beispielsweise eine Gesamtübersicht aller Kommentare und Postings einzelner Teilnehmer zusammenstellen, um ggf. gegensteuern zu können (vgl. Panke/Oestermeier 2006, S. 5). Dass die Verwendungshäufigkeit von Objekten durch elearning-teilnehmer keinen Hinweis auf deren Lernaktivitäten gestattet dürfte auf der Hand liegen. Solche Steuerungs- und Kontrollhandlungen von Lehrenden verweisen auf didaktische Konzepte auch im Rahmen von Web 2.0, die auf eine Vermittlung der von den Lehrenden ausgewählten Inhalten zielen. Ein von kooperativen Lernverhältnissen (vgl. Ludwig 2003) abweichendes didaktisches Konzept. Im Rahmen kooperativer Lernverhältnisse wären bei mangelnder Beteiligung Fragen nach den vorhandenen Interessenshorizonten und der Vertrauensgrundlage in der Gruppe zu stellen, um die Voraussetzungen für kooperatives Lernen zu klären. 7

8 1.4 web 2.0-Konzepte für elearning Konzept der Reinhard Keil stellt die Rede vom Web 2.0 in den Zusammenhang des bereits seit Jahren existierenden Diskurses zu virtuellen Räumen (vgl. 2007, S. 18). Dort steht der Begriff der Differenzbildung im Mittelpunkt. Virtuelle Räume wie sie mit den Werkzeugen und Anwendungen des Web 2.0 gebildet werden können sind demnach dann besonders geeignet Lernhandlungen zu unterstützen, wenn sie Differenzbildungsprozesse bei den Lernenden unterstützen, weil Lernprozesse im Kern Differenzbildungsprozesse sind (vgl. Ludwig 2006 u. 2003). Andere Menschen, aber auch Objekte der Umwelt ermöglichen uns Differenzerfahrungen, indem sie zu uns direkt oder indirekt (medial vermittelt) sprechen, dadurch unseren Wahrnehmungsraum erweitern und uns so die Möglichkeit verschaffen, Hypothesen zu bilden und zu überprüfen, weil ihre Reaktionen unabhängig sind von unseren eigenen kognitiven Prozessen (Keil 2007, S. 19). Lernende überwinden diese Differenzerfahrungen mit der Anwendung von Gedankenexperimenten. Dabei ist die Manipulierbarkeit des experimentellen Arrangements durch den Lernenden ein wichtiges Moment, denn solange ein Zusammenhang noch nicht geistig abschließend durchdrungen ist, müssen durch immer wieder neue Variationen Möglichkeiten zur Differenzerfahrung geschaffen werden, und zwar so lange, bis sich wiederholte Bestätigungen zur Gewissheit verdichten. Das heißt, der Mensch setzt die Dinge und beobachtbaren Phänomene so in Beziehung zueinander, dass sie im Kontext seiner Handlungen einen Sinn ergeben (Keil 2007, S. 20). Im Kontext dieser Sinnbildung hebt sich die erfahrene Differenz auf oder sie erhält als Differenz ihren bestimmten Sinn. Virtuelle Räume eignen sich in besonderer Weise zur Unterstützung dieser Gedankenexperimente, weil sie keine traditionelle Einschreibtechnologie darstellen, die nur um den Preis der Beschädigung oder Vernichtung des Medienträgers (z.b. Papier) die Manipulation der Zeichen zulassen. Zahlen auf einem Papier lassen sich ohne Beschädigung des Papiers nicht mehr arrangieren. Das endlose experimentelle Arrangieren der Zeichen ohne Beschädigung des Medienträgers steht nur im virtuellen Raum zur Verfügung und unterstützt deshalb in besonderer Weise Gedankenexperimente für Differenzbildungsprozesse. Im Lernprozess kommt es für die Lernenden darauf an, die Objekte ihrer individuellen Differenzerfahrung so zu arrangieren, dass sie zu ihrem jeweils bestehenden Bedeutungshorizont in einem sinnhaften Verhältnis stehen. Der virtuelle Raum insbesondere im Kontext von Web 2.0 bietet eine Reihe grundlegender Medienfunktionen, welche Lernhandlungen als Differenzerfahrung unterstützen: Dazu gehören beispielsweise das Erzeugen, das Löschen, Verändern (Auszeichnen) und das Arrangieren bzw. Anordnen von Zeichen ebenso wie ihre persistente Speicherung, ihre Übermittlung und ihre Verknüpfung mit anderen (Keil 2007, S. 20). Im Web 2.0 werden diese grundlegenden Medienfunktionen zu den oben beschriebenen Werkzeugen und Anwendungen konfiguriert. Die Lernenden im Web 2.0 sind mit Hilfe der Finde- und Verknüpfungswerkzeuge in der Lage Wissensobjekte im Kontext ihres individuellen Bedeutungshorizonts sinnhaft zu arrangieren. Mit den Kommentierungsfunktionen und kooperativen Schreibfunktionen werden in einer Gemeinschaft Interaktionsverhältnisse hergestellt, die Differenzen eröffnen und kooperativ bearbeitbar machen. Hier liegt der besondere Lernunterstützungsertrag des Web 2.0 begründet. Kooperative Lernverhältnisse in virtuellen oder realen Gemeinschaften besitzen ihren besonderen Ertrag durch die verschiedenen Perspektiven der Teilnehmenden auf das im gemeinsamen Interesse liegende Thema. Durch die verschiedenen Perspektiven wird eine Vielfalt 8

9 an Differenzen eröffnet, die im klassischen Vermittlungshandeln von Lehrenden nicht möglich ist. Dort ist es immer nur die eine Perspektive des Lehrenden entlang des von ihm angebotenen Inhalts an der sich die verschiedenen Perspektiven der Lernenden abzuarbeiten haben. Die nicht-sequentiellen Schreibmöglichkeiten im Web 2.0 bieten Lernenden die Möglichkeit mit diesen verschiedenen Perspektiven experimentell im Rahmen ihrer Differenzbildungsprozesse umzugehen. Das nicht-sequentielle Schreiben (Keil 2007, S. 21) mittels Kommentarfunktion, Forum, Hypertext oder Wiki verschafft den Lesern eines Textobjekts die Möglichkeit unabhängig von den Einschreibungen der Autoren (seien es Lehrende oder andere Lernende) deren Zeichenarrangements partiell zu verändern, zu arrangieren, zu selektieren und zu ergänzen. Für Keil ist der Begriff Web 2.0 wenig geeignet diesen funktionalen Zusammenhang zu bezeichnen. Für ihn ist Web 2.0 mehr ein Sammelbegriff als ein Integrationsbegriff. Für Keil mündet dieser Erklärungszusammenhang deshalb im Konzept der mit den drei Bausteinen Objektorientierung, Responsivität und Medialität (in Form von Persistenz und Transfer). Das Konzept der betont die Möglichkeiten des ko-aktiven Schreibens, bei dem Autor und Leser in unterschiedlichen Konstellationen und Konfigurationen Medienobjekte wechselseitig arrangieren, annotieren, modifizieren oder entfernen können. Es impliziert aber nicht die Vorstellung, jeder dürfe jederzeit alles machen können. Vielmehr kommt es darauf an, eine mediale Infrastruktur zur schaffen, die es gestattet, unterschiedliche und neue Nutzungsformen relativ leicht durch entsprechende technische Anpassungen umzusetzen. Nimmt man das Konzept der als Ausgangspunkt, ändert sich die grundlegende Perspektive weg von der medialen Einbahnstraße Einschreiben Publizieren Rezipieren und hin zum virtuellen Wissensraum und dem grundlegenden Konzept einer in der Wissensobjekte verteilt wie lokal, individuell wie kooperativ, synchron als auch asynchron bearbeitet werden können (Keil 2007, S. 24). Um das Prinzip der Objektorientierung zu realisieren und unterschiedliche Sichten auf ein und das gleiche Objekt zu ermöglichen (z.b. die Darstellung eines Textobjekts als Wiki, als Webseite und als Blog) gilt es nach Keil zukünftig noch bestehende Medienbrüche abzubauen. Eine Entwicklungsperspektive für Web 2.0-Anwendungen im Bereich elearning Soziale Nutzungsformen des Web 2.0 auf elearning transferieren Michael Kerres wählt einen anderen Zugangsweg um die Potenziale von Web 2.0 für elearning zu nutzen. Er nähert sich nicht wie Keil über Medienfunktionen, sondern greift die sozialen Nutzungsformen des Web 2.0 auf um sie für elearning nutzbar zu machen. Dabei beschreibt er die veränderten Nutzungsformen durch das Web 2.0 in Form einer Verschiebung von drei Grenzen (2006, S. 2 f). 1. User vs. Autor: Im Web 2.0 verschwimmt die Grenze zwischen Usern und Autoren die in Web 1.0 noch unterscheidbar waren. User werden im Web 2.0 selbst zu Autoren und bringen ihre eigenen Inhalte ins Netz ein. 2. lokal vs. entfernt: Im Web 1.0 lagen die Daten auf dem privaten PC vor Ort und wurden auf einem entfernten Server hochgeladen um sie zu veröffentlichen. Im Web 2.0 liegen Daten und Anwendungen auf dem entfernten Server und sind für den Nutzer über einen breitbandigen Zugang permanent verfügbar. 3. privat vs. öffentlich: Die Privatperson wird durch ihre Aktivitäten im Netz öffentlich. Die persönlichen Postings im Internet sind permanent, hinterlassen unauslöschbare Spuren und gewähren Einblick in persönliche Profile, Überzeugungen, Positionen und sozialen Umgangsweisen von Personen. 9

10 Kerres sieht nun vielmehr die klassischen Grenzziehungen in Lehr-Lernverhältnissen in Anlehnung an die Grenzverschiebungen im Web 2.0 ebenfalls verschoben. Die Unterscheidung von User vs. Autor entspricht im Bildungskontext der Grenze zwischen Lernenden und Lehrenden. Diese klare Trennlinie relativiert sich (a.a.o., S. 4). Das Lernen zu Hause und in der Bildungsinstitution (Schule, Hochschule, Bildungseinrichtungen) verzahnt sich enger. Der Unterschied zwischen scheinbar privatem Lernen und dem öffentlichen Darstellen von Gelernten in Prüfungen entfällt (Seite 5). Gelernt wird im Web 2.0, indem Lernaktivitäten in Projekten gezeigt und mit anderen Mitlernenden ausgetauscht und damit öffentlich werden. Vor dem Hintergrund dieser Veränderungen erscheint Kerres die Idee einer Lehr- Lernplattform als einer Insel im Internet, auf die alle Materialien und Werkzeuge für das Lehren und Lernen zu bringen sind fragwürdig (a.a.o., S. 12). Im Kontext von Web 2.0 geht es demnach nicht mehr darum Lehr-Lernplattformen zu gestalten und diese mit Content und Tools zu bestücken, sondern darum dem Lernenden ein Tor ins Internet als informationsreichem Ort zu weisen, das für die Lernenden einen Start und Orientierungspunkt im Netz darstellt. Die reichhaltigen netzverfügbaren Informationen und Werkszeuge sollen dann von den Lernenden selbst gesammelt und integriert werden. Die Lernenden würden auf diese Weise selbst ihre Lernumgebung konfigurieren (vgl. a.a.o., S. 6). Insgesamt geht es für Kerres darum, neben Lehr-Lernplattformen eine zusätzliche Form selbst organisierten Lernens im Web anzubieten. Web 2.0 Tore ins Internet stehen dann neben Lehr-Lernplattformen, die seiner Ansicht nach weiterhin ihre Berechtigung besitzen (vgl. a.a.o., S. 7). Für Kerres gilt es zu überlegen wie Funktionen der Lehr-Lernplattformen wie zum Beispiel die etwa zeitgesteuerte, getaktete Distribution von Lernmaterialien (Lehrmaterialien; J.L.) und -aufgaben, das Freischalten von Online-Tests, das Bilden von Lerngruppen, Zuweisen von Tutor/innen, Erfassen des Lernstatus und Ähnliches in ein personal learning environment (PLE) integriert werden kann (a.a.o.). Kerres betrachtet die Nutzung des Web 2.0 im elearning Bereich auf der Ebene sozialer Nutzungsformen und nicht auf der Ebene von Medienfunktionen. Sein Ziel ist es, die im Web 2.0 beobachtbare erhöhte Beteiligung der Nutzer und die dort beobachtbare Gruppenbildung (Communities) in den elearning Bereich zu übertragen und entsprechend zu nutzen. Die im Web 2.0 erweiterte Aktivität der Nutzer wäre geeignet, den Lernprozesse zu befördern und zu unterstützen. Es stellt sich allerdings an dieser Stelle die Frage, ob die Art und Weise der mediengestützten Kommunikation im Web 2.0 problemlos in den elearning Bereich übernommen werden kann. Ein wesentliches Spannungsverhältnis besteht dabei zwischen dem Charakter der Weblog-Kommunikation als selbstbestimmter Aktivität und der Steuerbarkeit bzw. Kontrolle in einem institutionellen Rahmen (Panke/Oestermeier 2006, S. 3). Die Autoren sehen die Gefahr, dass Weblogs bei der Übertragung in formalen Lehr-, Lernverhältnisse ihren Reiz verlieren, der sie im informellen Raum des Web 2.0 so interessant macht. Damit ist die Frage aufgeworfen, was im Web 2.0 für die Nutzer so reizvoll ist. Aus lerntheoretischer Sicht dürfte das reizvolle des Web 2.0 mit der Möglichkeit für die Nutzer zusammenhängen, ihre individuellen Interessen und Differenzerfahrungen im Web 2.0 prozessieren zu können. So ließe sich auch Kerres Forderung, dass Lernenden die Möglichkeit gegeben werden soll, ihre eigene individuelle Lernumgebung konfigurieren zu können, besser lerntheoretisch verstehen. Die individuelle Konfiguration stellt dann eine Form dar, mit der aus lerntheoretischer Sicht individuelle Interessen und individuelle Differenzerfahrungen bearbeitet werden können. Diese individuellen Lerninteressen kommen in formalen Bildungskontexten oft zu kurz. Im Vordergrund stehen dort meist die inhaltlichen Vermittlungsinteressen der Lehrenden, die für Lernende oft wenig anschlussfähig und zu wenig reizvoll sind. 10

11 Allein durch die Übertragung der Nutzungsform des Web 2.0 auf elearning wird diese Interessensdifferenz nicht verändert. Ein Beispiel aus der Hochschullehre mag dies verdeutlichen. Weblogs in der Hochschullehre, die von Lehrenden gezielt in ihren Lehrveranstaltungen eingesetzt werden, nutzen die Studierenden nur im geringen Umfang. Eine Ausnahme stellen allerdings Fragen zur Prüfungsvorbereitung dar. Die Studierenden nutzten die Prüfungsfragen im Weblog intensiv zur Prüfungsvorbereitung (vgl. Pranke/Oestermeier 2006, S. 6). An diesem Beispiel wird deutlich, dass die Nutzung des Internets, unabhängig von den Formen und Werkzeugen, wesentlich mit den Lerninteressen der Teilnehmer zusammenhängt. Insofern bleibt zu bezweifeln ob die Attraktivität der sozialen Nutzungsform des Web 2.0, wie sie sich bei der allgemeinen Nutzung des Web 2.0 darstellt, für den Bereich des elearnings übertragen werden kann. Nur weil im Web 2.0 Communities gebildet werden muss dies nicht zwangsläufig auch im elearning Bereich geschehen, wenn Web 2.0 Anwendungen und Werkzeuge dort eingesetzt werden. Hilfreich erscheint eher im Rahmen eines didaktischen Konzepts nach den individuellen Lerninteressen und den spezifischen Differenzerfahrungen der Lernenden zu fragen. Die Charakteristika des Web 2.0 (Individualisierung in kooperativen Zusammenhängen) lassen sich dann so einsetzen, dass die Lerninteressen der Teilnehmer individuell und in Kooperation mit den anderen Teilnehmern befördert werden können. Die spezifischen Medienfunktionen, die mit den Werkzeugen des Web 2.0 gegeben sind und bei Keil diskutiert werden (vgl. oben), können die Realisierung solcher Lerninteressen unterstützen und für die einzelnen lernenden Personen ganz individuell Differenzbildungsprozesse voranbringen Beispiele Beispiele für die Nutzung des Web 2.0 finden sich in allen Bereichen der Aus- und Weiterbildung. Insbesondere im Hochschulbereich wird mit Web 2.0 Anwendungen wie Blogs und Wikis experimentiert. Zahlreiche Anregungen finden sich auf der Homepage Beispielsweise beinhaltet der von Panke und Oestermeier dort veröffentlichte Beitrag zum Einsatz von Weblogs in der Hochschullehre Beispiele, wie Weblogs im Bereich von Vorlesungen und Seminaren eingesetzt werden können. Die Auswertung der Beteiligungsintensität der Studierenden zeigt allerdings, dass allein die Verwendung von Web 2.0 Elementen die Beteiligung der Studierenden nicht automatisch erhöht. Panke und Oestermeier schlagen als Lösung vor, einerseits die Studierenden zur Nutzung zu verpflichten und andererseits gelungene Beispiele für Postings von Studierenden besonders herauszustellen. Diesem eher behavioristisch begründeten Vorschlag wäre die Orientierung an den Lerninteressen der Studierenden gegenüberzustellen. Wie das Beispiel der Prüfungsvorbereitung zeigt, sind Studierende zur Beteiligung in der Community bereit, wenn die Mitarbeit im Horizont ihrer Lerninteressen liegt. Web 2.0 Anwendungen im elearning Bereich sollten deshalb ihre besonderen Potentiale der individualisierten Differenzbildung und kooperativen Zusammenarbeit nutzen um individuelle Lerninteressen und Lernwege in Kooperation mit anderen zu befördern. Ein weiteres Beispiel findet sich bei Kerres (2006). Er beschreibt wie Web 2.0 Werkzeuge mit der Software Drupal in der Hochschullehre realisiert werden. Die Ansätze, die etwa als forschendes Lehren, Lernen als Partizipation an einer Experten-Gemeinschaft oder der kognitiven Meisterlehre umschrieben werden, finden hier einen adäquaten Rahmen (a.a.o., S. 11). Hilfreich beim Einsatz von Werkzeugen und Anwendungen des Web 2.0 ist die didaktische Leitidee der Orientierung an den Lerninteressen und Differenzerfahrungen der Teilnehmer. Ein Beispiel für die Realisierung dieser Leitidee im virtuellen Raum stellt das Projekt beonline dar (www.projekt-be-online.de ). Dort bilden Handlungsproblematiken und die mit 11

12 ihnen verknüpften Lerninteressen der Teilnehmer den Ausgangspunkt für individuelle Differenzbildungsprozesse (abweichende Interpretationen, multiperspektivische Erklärungsangebote) im kooperativen Lernzusammenhang der Gruppe (vgl.in diesem Studienbrief fallbasiertes Lernen). 1.5 Arbeitshilfen Bei der Verwendung von Weblogs ist es hilfreich Anwendungsprogramme zu wählen, die mehrere Sichten auf die Postings z.b. auch als Forenansicht - zulassen. Die chronologische Reihung eines Weblogs erschwert die Identifizierung relevanter Kommentare. Für die Förderung kooperativer Zusammenarbeit sind zu komplexe bzw. zu tiefe Gliederungen/Hierarchien wenig zuträglich. Die Übersichtlichkeit und Orientierung im virtuellen Raum geht dadurch verloren (vgl. Panke/Oestermeier 2006, S. 7). Kerres gibt eine Reihe praktischer Tipps für die Arbeit mit Web 2.0: User ermutigen, selbst Medien (Texte und Bilder, Audio / Video) einzustellen und dazu eine wirklich einfache Editierumgebung bereitstellen. Möglichst: Wiki-Type (etwa: vor Ort und gemeinsam editieren, WikiWords, Auto-Linking ) Sichtbar machen, wer sich wie intensiv mit eigenen Beiträge in der Lernumgebung engagiert (entwickelt Anerkennung in der Community). Alle Inhalte können von Allen kommentiert werden. Wenn möglich: Trackbacks ermöglichen und von externen Websites aufnehmen. Die Oberfläche einfach und konfigurierbar machen (u.a. User können Inhalte und Werkzeuge aus-/einblenden). Mitglieder der Community bekannt machen: Wer gehört dazu? (Minimum: Verweis auf eine persönliche Homepage und Bild / Avatar) Sichtbar machen, wer gerade online ist. Möglichkeit geben, Personen direkt anzusprechen. Mitglieder motivieren, persönliche Informationen über sich selbst sichtbar für andere Mitglieder einzugeben. Minimum: Wie kann ich die Person erreichen und ansprechen (insb. Instant Messanger)? Einfaches Anmeldeverfahren implementieren. Registrierung attraktiv machen: Mitglieder erhalten mehr Informationen und Rechte als Nicht-Mitglieder. Mitgliederbereiche werden geschützt. Mitglieder erhalten einen Raum, der z.b. nicht von Suchmaschinen erreicht wird Die Lernumgebung durch die Menge (und auch die Qualität) der für die Zielgruppe relevanten Wissens- und Informationsquellen attraktiv machen. Nicht in Kursen denken. Kleine Wissensressourcen vorhalten ( Microcontent ). Externe Informations- und Datenquellen einbeziehen und in der Lernumgebung zusammenführen. Externe Feeds für die Zielgruppe auswählen und in das Portal einbinden. Informationen aus der Umgebung für externe Anwendungen verfügbar machen. Werkzeuge anbieten. Und gleichzeitig: Die Nutzung von Werkzeugen freistellen. (2006, S. 7) 12

13 1.6 Quellen Zum Selbststudium empfohlene Literatur Anderson, P.: What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education [http://www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf] Meder, N. u.a.: Web-Didaktik. Eine neue Didaktik webbasierten, vernetzten Lernens. Bielefeld 2006 Ebersbach, A., Glaser, M. & Heigl, R.: Wiki. Web Collaboration [http://www.golem.de/0611/49112.html] Weiterführende Quellen Hinze, U.: Kooperatives E-Learning [http://www.e-teaching.org/lehrszenarien/seminar/gruppenarbeit/koop_e-learning.pdf] Röll, M.: Corporate E-Learning mit Weblogs und RSS [http://www.roell.net/publikationen/roell05-elearning-weblogs-rss.pdf ] Im Studientext verwendete Quellen Keil, R.: Medienqualitäten bei elearning: Vom Transport zur Transformation von Wissen. In: Bibliothek Forschung und Praxis 31(2007)1 [http://www.bibliotheksaur.de/t html] Kerres, M.: Potenziale von Web 2.0 nutzen. In: Hohenstein, A./Wilbers, K. (Hrsg.): Handbuch E-Learning. München [[http://mediendidaktik.uni-duisburgessen.de/files/web20-a.pdf] Lange, C.: Web 2.0 zum Mitmachen. Köln: O Reilly-Verlag ftp://ftp.oreilly.de/pub/katalog/web20_broschuere.pdf Ludwig, J.: Lernen und Lernberatung im Internet? In: HBV 4/2006, S Ludwig, J.: Lehr-, Lernprozesse in virtuellen Bildungsräumen: vermitteln ermöglichen verstehen. In: Arnold, R./Schüßler, I. (Hrsg.): Ermöglichungsdidaktik. Hohengehren: Schneider Vlg. 2003, S O Reilly, T.: Was ist Web 2.0? Entwurfsmuster und Geschäftsmodelle für die nächste Software Generation. Deutsche Übersetzung 2006 (Orig. 2005). [http://twozero.uni-koeln.de] Panke, S. (2007). Unterwegs im Web 2.0: Charakteristiken und Potenziale. [http://www.e-teaching.org/didaktik/theorie/informelleslernen/web2.pdf ] Panke, S. & Oestermeier, U. (2006). Weblogs in der Lehre 3 Fallbeispiele. [http://www.eteaching.org/didaktik/gestaltung/kommunikation/weblog/weblogs_ cr.pdf] Schulmeister, R.: Zur Didaktik des Einsatzes von Lernplattformen. In: Maike Franzen (Hrsg.): Lernplattformen. Web-based Training Dübendorf Schweiz 2005, S

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