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1 Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. Kooperationen Modelle Perspektiven Dokumentation des Fachtags vom 29. Juni 2011 in Stuttgart

2 Jugendstiftung Baden-Württemberg Abteilung Servicestelle Jugend und Schule Postfach Sersheim Im Auftrag des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Sersheim 2011 Redaktion: Stefanie Wichmann Lektorat: Lothar Stehle, Angelika Vogt Grafik: Oliver Müller Visuelle Kommunikation, Mainz Druck: Printmedien Karl-Heinz Sprenger, Vaihingen/Enz Fotos: Projektfotos Jugendstiftung Baden-Württemberg; Frank Uhlig (S. 19), nobbe k pictures (S. 21), Marc Doradzillo (S. 36, 42, 47 und 62-66) Caplio R5 User (S. 45 unten rechts) Thomas Bartl (S. 75/Move it!); sowie Marek (S. 6), Photographer (S. 18), Gernot Krautberger (S. 37), Foto-Ruhrgebiet (S. 44), Varina and Jay Patel (S. 48), ALAIN VERMEULEN (S. 71), Dr. Lars Holzäpfel (S. 72), danlsaunders (S. 77), allesamt Fotolia.com Alle Rechte vorbehalten Jugendstiftung Baden-Württemberg

3 Vorwort Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. Kooperationen Modelle Perspektiven Wesentliche Elemente des Jugendbegleiter-Programms sind ehrenamtliches Engagement und die Vernetzung von Schulen mit außerschulischen Partnern. Ein zentraler und bedeutender außerschulischer Partner sind zweifellos die Träger, Vereine und Verbände der außerschulischen Jugendbildung. Hier finden sich vielfältig erprobte methodische Kompetenzen in der Arbeit mit Jugendgruppen, in der Arbeit im Gemeinwesen und in der Erprobung innovativer Arbeitsansätze. Mit Beginn des Schuljahrs 2011/2012 stehen den Schulen weitere Budgetmittel für Kooperationen mit Vereinen zur Verfügung. Damit werden bestehende Kooperationen gestärkt und neue Kooperationsmodelle ermöglicht. Ziel sollte dabei die Gestaltung lokaler Bildungsnetzwerke sein, die gemeinsam Bildungsziele formulieren. Diese gibt es erst vereinzelt. Die vorliegende Publikation stellt einige dieser bewährten Kooperationsmodelle dar und beleuchtet folgende Fragen aus unterschiedlichen Blickwinkeln der einzelnen Akteure: Welche Voraussetzungen benötigen und welchen sozialen Mehrwert schaffen lokale Bildungsnetzwerke durch freiwillig Engagierte? Wie vernetzen sich verschiedene Lern- und Bildungsorte lokal? Welche Kompetenzen verfügen dabei Träger der außerschulischen Jugendbildung, welche Rolle spielt die Schule? Im zweiten Teil der Publikation werden dann in ganz unterschiedlichen Praxisbeispielen das Zustandekommen solcher Kooperationen sowie dabei fördernde und hemmende Faktoren diskutiert. (S. 23). Abschließend finden Sie im Plenum gestellte Fragen und die Antworten der Referentinnen und Referenten (S. 62). Zudem bietet Ihnen das Glossar Jugendbildung Baden-Württemberg einen Überblick über die wichtigsten Fachbegriffe. Stefanie Wichmann Jugendstiftung Baden-Württemberg Die Publikation Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. ist im Zusammenhang zum gleichnamigen Fachtag am 29. Juni 2011 entstanden. Wir möchten uns an dieser Stelle herzlich bei allen Beteiligten bedanken, die den Fachtag mitgestaltet haben. Besonders danken möchten wir den Referentinnen und Referenten für die fachlichen Impulse. Ein ganz herzliches Dankeschön gilt den vielfältigen Projekten, die mit ihren Ideen die vorliegende Publikation vervollständigt haben. 1

4 Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. Inhaltsübersicht Vorwort Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. Kooperationen Modelle Perspektiven Stefanie Wichmann Seite 1 Das Jugendbegleiter-Programm ein Angebot an der Schnittstelle zwischen schulischer und außerschulischer Jugendbildung Gabriele Warminski-Leitheußer Ministerin für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg Seite 4 Jugendverbände als starke Bildungspartner im Jugendbegleiter-Programm Benjamin Wahl Seite 24 Qualifizierung und Begleitung Netzwerk-Initiativen des BDKJ Anja Grießhaber Seite 25 Schnittstelle zwischen Schule und Jugendarbeit Netzwerkarbeit beim Stadtjugendring Frank Stüber Seite 27 Ergebnisbericht Annika Müller Seite 29 Auf dem Weg zur kommunalen Bildungslandschaft Lokale Bildungsorte vernetzen Sigrid Meinhold-Henschel Seite 6 Schule als Initiator lokaler Bildungsnetze Das Gymnasium Achern Paul Droll Seite 16 Bildung ohne Lehrbuch Die Stuttgarter Jugendhaus ggmbh Sieghard Kelle Seite 19 Kooperation zwischen Schule und Sportverein Der Württembergische Landessportbund WLSB Jürgen Heimbach Seite 30 Wir bewegen Die Turn- und Sportgemeinde Niefern 1884 e. V. Daniela Jakob Seite 32 Durch Vernetzung zum Erfolg für alle Der Sportkreis Pforzheim Daniela Jakob Seite 34 Ergebnisbericht Daniela Jakob Seite 36 Jugendbegleiter und die offene Jugendarbeit Berührungspunkte und Abgrenzungen Martin Bachhofer Seite 37 Die Wendlinger Trainingsinsel Christof Georgi/Karl Häberle Seite 38 CityCult ein Jugendtreff kooperiert mit Schulen Markus Tiemeyer Seite 40 Ergebnisbericht Anke Sudhoff Seite 42 2

5 Inhaltsübersicht Organisation des Jugendbegleiter-Programms mit Unterstützung der Schulfördervereine Anne Kreim Seite 43 Förderverein der Grundschule Neckargröningen e. V. Kerstin Kober-Schiller Seite 45 Freundeskreis Burghof-Schule Ofterdingen e. V. Ute Heß Seite 46 Ergebnisbericht Jannis Carmesin Seite 47 Gestaltung und Organisation der Bildungslandschaft vor Ort in Zusammenarbeit mit verschiedenen Akteuren der Jugendbildung Elisabeth Yupanqui Werner Seite 48 Entwicklung eines Konzepts zur Ganztagsbildung Alice Weber Seite 50 Mit Jugendlichen im Gespräch: Der Qualipass hat bereits eine richtige Tradition Birgit Schiffers Seite 68 Stärken erkennen, Kompetenzen entwickeln, Qualifikationen nachweisen Neu entwickelte Materialien für die Praxis Elisabeth Yupanqui Werner/Daniela Jakob Seite 71 Mappenweise Engagement Der Jugendbildungspreis zeigt, was Jugendliche können Miriam Kumpf/Miriam Schmid Seite 74 Jugendbefragung im Land Survey Jugend 2011 in Baden-Württemberg Miriam Schmid/Wolfgang Antes Seite 77 Ganztagsbetreuung im Kirchheimer Modell Christoph Tangl Seite 52 Ergebnisbericht Charlotte Pfeiffer Seite 54 Glossar Jugendbildung Baden-Württemberg Seite 79 Peer-to-Peer-Konzepte im Jugendbegleiter- Programm Ansätze außerschulischer Partner Dr. Hermann Scheiring Seite 55 KommLern! Schüler für Schüler Dr. Hermann Scheiring Seite 56 Neue Wege in der technischen Jugendbildung durch Peer-to-Peer learning an der Technikschule in Esslingen Dr. Hermann Klinger Seite 59 Ergebnisbericht Angelika Vogt Seite 61 Fragen und Antworten Seite 62 3

6 Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. Das Jugendbegleiter-Programm ist ein ideales Unterstützungsinstrument, um Kooperationen zwischen schulischer und außerschulischer Jugendbildung zu realisieren. Das Jugendbegleiter-Programm ist zwischenzeitlich fest in der Bildungslandschaft verankert. Die Programmevaluation vom Dezember 2010 ergab, dass im aktuellen Schuljahr an Schulen von Jugendbegleiterinnen und Jugendbegleitern Angebote im Umfang von Wochenstunden gemacht werden. Dank des Engagements so vieler Bürgerinnen und Bürger unseres Landes kann an den Schulen im Rahmen des Jugendbegleiter-Programms eine Fülle von Angeboten gemacht werden, die weit über die Wissensvermittlung traditionellen Unterrichts hinausgeht. Sich ändernde gesellschaftliche Bedingungen sowie die Ergebnisse der PISA-Studien haben den Ausbau vieler Schulen zu Ganztagsschulen stark befördert. Kinder und Jugendliche verbringen heute mehr Zeit in der Schule. Dabei darf der gewachsene Zeitanteil der Schulen nicht gleichgesetzt werden mit mehr Lernzeit im traditionellen Sinne. Schulen wach- sen über ihre reine Funktion als Lernort hinaus. Die bisher so klare Trennlinie zwischen Phasen des Lernens und Phasen der Freizeit verliert an Kontur. Daraus entstehen neue Gestaltungsund Kooperationsmöglichkeiten, bei denen sich schulische und außerschulische Akteure hervorragend ergänzen können. Vereine, Verbände und Organisationen in der außerschulischen Jugendbildung werden so zunehmend wichtige Partner im Schulleben. Das Jugendbegleiter-Programm stellt ein geeignetes Instrument dar, um solche Kooperationen zu realisieren, um formale schulische Bildung durch non-formale außerschulische Bildung zu ergänzen. Das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport hat zusammen mit der Jugendstiftung Baden-Württemberg ein System von Unterstützungsmaßnahmen für die Programmteilnehmer aufgebaut. Neben einer Servicestelle, Handbüchern, Broschüren und einem umfangreichen Internet-Angebot gehören 4

7 dazu beispielsweise auch regionale Vernetzungskonferenzen sowie Fachtage zu speziellen Themenschwerpunkten. Ziel des Fachtags Jugendbegleiter.Schule.Jugendbildung ist es, die unterschiedlichen Bildungsakteure im schulischen und außerschulischen Bereich zusammenzuführen, Kooperationsmodelle zu diskutieren und lokale und regionale Bildungsnetzwerke vorzustellen. Ich lade alle Beteiligten ein, schulische wie außerschulische Partner, diesen Prozess mitzugestalten. Ich wünsche allen, die am Jugendbegleiter-Programm beteiligt sind, weiterhin viel Freude und Erfolg bei der Umsetzung. Mein Dank gilt allen, die sich im Jugendbegleiter-Programm engagieren und durch ihren Beitrag mithelfen, das Programm so erfolgreich zu machen. Er gilt der Jugendstiftung für die Vorbereitung und Organisation des Fachtags und ganz besonders allen Referentinnen und Referenten sowie den außerschulischen Partnern, die durch die Präsentation ihrer Ideen und Projekte entscheidend dazu beitragen, das Jugendbegleiter-Programm weiterzuentwickeln und seinen Wirkungskreis zu erweitern. Gabriele Warminski-Leitheußer Ministerin für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg 5

8 Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. Auf dem Weg zur kommunalen Bildungslandschaft Lokale Bildungsorte vernetzen Sigrid Meinhold-Henschel Sigrid Meinhold-Henschel ist Projektleiterin bei der Bertelsmann-Stiftung. Mit dem Konzept der Bildungslandschaften könnte gelingen, was an der mangelnden Vernetzung der verschiedenen Bildungseinrichtungen bislang scheiterte. Doch dafür müssen sich alle Verantwortlichen auf einen gemeinsamen Bildungsbegriff verständigen, und mit ihren individuellen Stärken eine gemeinsame Verantwortung übernehmen für optimale Bildungschancen, und ohne soziale und ethnische Hypotheken. Sie hat ein Studium der Geschichtswissenschaften, Germanistik und Pädagogik mit dem Schwerpunkt Entwicklungspsychologie sowie ein sozialwissenschaftliches Aufbaustudium an der Universität Bern abgeschlossen. Als diplomierte Verwaltungswirtin arbeitete sie mehrere Jahre in der Kommunalverwaltung. Seit 14 Jahren ist sie bei der Bertelsmann Stiftung mit den Schwerpunkten Bürgerbeteiligung, Jugendpartizipation und kommunale Bildungsarbeit beschäftigt. PISA und die Folgen Die Veröffentlichung der ersten PISA-Studie im Jahr 2001 hat deutlich gemacht, dass Deutschland von der Realisierung eines 6

9 Auf dem Weg zur kommunalen Bildungslandschaft Lokale Bildungsorte vernetzen Bürgerrechts auf Bildung, von Dahrendorf Mitte der 1960er Jahre gefordert, fast vierzig Jahre später weit entfernt ist. Die internationale Vergleichsstudie belegt, dass im Land der Dichter und Denker der schulische Erfolg wie in keinem anderen Land von der sozialen Herkunft abhängig ist, und Kinder aus sozial benachteiligten Familien oder mit Migrationshintergrund ein wesentlich höheres Risiko des schulischen Misserfolges tragen. Die Reform des Bildungswesens wurde in der Folgezeit zu einem Schlüsselthema in der öffentlichen wie in der politischen Diskussion. Nachdem 1964 Georg Picht durch seine Studie mit dem gleichnamigen Titel Die deutsche Bildungskatastrophe ausrief, wird dem deutschen Bildungssystem zum zweiten Mal in weniger als 50 Jahren ein desolater Zustand bescheinigt und drängender Reformbedarf diagnostiziert. Dies ist sicherlich auch darauf zurückzuführen, dass nach den Reformen der 1960er und 1970er Jahre in den Folgejahrzehnten Veränderungsmüdigkeit und Stagnation den Bildungsbereich kennzeichneten. Mit dieser Ruhe war es schlagartig vorbei, als deutlich wurde, dass Deutschland in den untersuchten Kompetenzbereichen 1 im Vergleich der OECD-Staaten allenfalls Mittelmaß war. Anschluss gefährdet Wie in den 1960er Jahren wird die Befürchtung laut, dass Deutschland im internationalen Wettbewerb den Anschluss verlieren könne und die Zukunftsfähigkeit der auf technologischen Fortschritt setzenden Exportnation gefährdet sei, wenn die Bildungspotenziale der nachwachsenden Generation nicht in stärkerem Maße gehoben würden. In allen Bundesländern setzte eine intensive Diskussion über erforderliche Reformen im Bildungsbereich ein. In der ersten Phase der Auseinandersetzung mit dem PISA- Schock dominierte die Frage, wie den Wissensrückständen deutscher Schüler begegnet werden kann? Viele Bundesländer entwickelten Ansätze frühkindlicher Sprachförderung, um den Übergang von der Kita in die Schule zu flankieren, verpflichteten Lehrer zur regelmäßigen Teilnahme an Fortbildungen, setzten Standards für Lernstandserhebungen und führten dort, wo es diese noch nicht gab, zentrale Abiturprüfungen ein 2. Die Entwicklung von Bildungsplänen für den Elementarbereich, die Steigerung der Schulautonomie und der Ausbau der Ganztagsschulangebote waren weitere Bausteine, die den Reformprozess kennzeichneten. (Niemann: 71 79) Durch diese Maßnahmen hat sich die Situation deutscher Schulen wie auch das Selbstverständnis des Elementarbereichs als eigenständiger Bildungsbereich wesentlich geändert. Ob die Bildungslandschaft als Ganzes in den Blick genommen wurde, muss hingegen hinterfragt werden. Viel Wissen wenig Transfer Viele der in den ersten Jahren nach Veröffentlichung der PISA- Ergebnisse entwickelten Vorschläge waren ausgesprochen schulzentriert, und entsprechend auf den Erwerb von Wissen und die einseitige Stärkung von kognitiven Kompetenzen ausgerichtet (Rauschenbach und Otto 2004; Konsortium Bildungsberichterstattung 2006). Schon früh wurde von Akteuren der Jugendhilfe auf diese Verkürzung in der Bildungsdiskussion aufmerksam gemacht. Gemeinsam meldeten sich das Bundesjugendkuratorium, die Sachverständigenkommission für den 11. Kinder- und Jugendbericht und die Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe mit der Forderung Bildung ist mehr als Schule in dieser Diskussion zu Wort. In den sogenannten Leipziger Thesen von 2002 werden eine bildungspolitische Wende und ein umfassendes und ganzheitliches Bildungsverständnis angemahnt, das auf die Einbeziehung und wechselseitige Zusammenarbeit aller Bildungsorte abstellt. Gefordert wird neben der schulischen Bildung auch die Familie, die verschiedenen Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe sowie die berufliche Ausbildung als Bildungsorte anzuerkennen und an Stelle des unkoordinierten Nebeneinanders innovative Formen der Zusammenarbeit zu praktizieren. Was ist Ganzheitliche Bildung? In der Alltagssprache wird Bildung häufig mit nachweisbarem, zertifiziertem Wissen gleichgesetzt. Er oder sie hat eine gute Bildung, weil die Abiturprüfung geschafft oder ein Studium absolviert wurde. Die Bezeichnung bildungsferne Jugendliche ist dagegen das Synonym für einen niedrigen oder gar fehlenden Schulabschluss. In der philosophischen und bildungstheoretischen Debatte, die Deutschland seit dem 18. Jahrhundert prägt, ist Bildung jedoch von Anfang an als ein Prozess der umfassenden Persönlichkeitsbildung definiert worden. So schreibt Alexander von Humboldt in seinem Rechenschaftsbericht an den Preußischen König 1809: Es gibt schlechterdings gewisse Kenntnisse, die allgemein sein müssen, und noch mehr eine gewisse Bildung der Gesinnungen und des Charakters, die keinem fehlen darf. Jeder ist offenbar nur dann ein guter Handwerker, Kaufmann, Soldat und Geschäftsmann, wenn er an sich und ohne Hinsicht auf seinen 1 Untersucht wurden die Lesekompetenz, die mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz. Die Vergleichsstudie wird alle drei Jahre wiederholt. Mittlerweile liegen Erhebungen für 2000, 2003, 2006 und 2009 vor. 2 Nur noch Rheinland-Pfalz verzichtet auf zentrale Abiturprüfungen. 7

10 Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. besonderen Beruf ein guter, anständiger, seinem Stande nach aufgeklärter Mensch und Bürger ist. Gibt ihm der Schulunterricht, was hierfür erforderlich ist, so erwirbt er die besondere Fähigkeit seines Berufs nachher sehr leicht und behält immer die Freiheit, wie im Leben so oft geschieht, von einem zum anderen überzugehen. Die Humboldt sche Regel Bildung im Sinne Humboldts meint eine somit Entwicklung, die alle Kräfte und Potenziale einer Person umschließt. Der Einzelne ist dabei nicht Objekt von außen an ihn heran getragener Bildungsgegenstände, sondern gestaltet die Entwicklung seiner Bildungsbiographie als Subjekt selbstbestimmt und aktiv. An dieses Grundverständnis knüpft der 12. Kinder- und Jugendbericht an und stellt heraus, dass Bildung in der Aneignung der Welt durch das Individuum und der Entwicklung der Person in diesem Prozess geschieht. Bildung wird definiert als aktiver Prozess, in dem sich das Subjekt eigenständig in der Auseinandersetzung mit der sozialen, kulturellen und natürlichen Umwelt bildet. Bildung des Subjekts in diesem Sinne braucht folglich Bildungsgelegenheiten durch eine bildungsstimulierende Umwelt und durch die Auseinandersetzung mit Personen. (BMFSFJ 2006: 107). Mit diesem Grundverständnis wird darauf verwiesen, dass Bildung nicht auf schulische Lernprozesse verkürzt werden kann. Als Ziel des Bildungsprozesses stellt der 12. Kinder- und Jugendbericht die Befähigung zu einer eigenständigen und eigenverantwortlichen Lebensführung in sozialer, politischer und kultureller Eingebundenheit und Verantwortung heraus. Unabhängige Lebensführung und die Möglichkeit zur ökonomischen Existenzsicherung, die Kompetenz, anderen konstruktiv zu begegnen, die Fähigkeit, Partnerschaften einzugehen und eine Familie zu gründen, aber auch politische Mündigkeit, Bereitschaft zu sozialer Verantwortung und die Chance zu demokratischer Teilhabe kennzeichnen einen gelingenden Bildungsprozess. Die Fähigkeit zu einer umfassenden Selbstregulation in vorfindbaren Lebenssituationen wird als Grundgedanke eines zeitgemäßen Bildungskonzeptes vorgestellt (BMFSFJ 2006: 109). Wissen kompetent umsetzen Bildungsprozesse richten sich in diesem Verständnis auf einen Kompetenzaufbau in vier Bereichen: > soziale Kompetenz: intersubjektive Fähigkeiten, sich mit anderen handelnd auseinander zu setzen und am sozialen Leben teilzuhaben > personale Kompetenz: Entwicklung der eigenen Persönlichkeit, Fähigkeit, mit der eigenen Emotionalität und Gefühlswelt konstruktiv umzugehen > instrumentelle Kompetenz: alle objektbezogenen Fähigkeiten, wie z. B. mathematische, künstlerische oder handwerkliche Fertigkeiten > kulturelle Kompetenz: Aneignung des kulturellen Erbes, die Fähigkeit sich mittels Sprache die Welt zu erschließen, zu verstehen und sich in ihr zu bewegen. (BMFSFJ 2006: ) In allen vier Bereichen geht es darum, sowohl Wissen als auch Können aufzubauen. Dieser umfassende Bildungsbegriff entspricht dem in der Konvention über die Rechte des Kindes festgeschriebenen Anspruch auf ganzheitliche Bildung. Die Konvention, die 1990 in Kraft trat, und mit Ausnahme der USA und Somalia von allen Nationen verabschiedet wurde, verpflichtet die Vertragsstaaten, so auch Deutschland, in Artikel 29 auf Bildungsziele. Dort ist festgeschrieben, dass die Bildung des Kindes darauf gerichtet sein muss, die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen Fähigkeiten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen, dem Kind Achtung vor den Menschenrechten und der natürlichen Umwelt zu vermitteln und es auf ein verantwortungsbewusstes Leben in einer freien Gesellschaft in Frieden, Toleranz und Gleichberechtigung der Geschlechter vorzubereiten. Vielfalt der Bildungsprozesse und Lernorte Die zunehmende Bedeutung einer umfassenden Bildung in dem dargestellten Sinne ist auch als Antwort auf die Anforderungen an die postmoderne Gesellschaft zu verstehen. In einer aufgrund von technologischem Fortschritt und Globalisierung zunehmend unübersichtlicher werdenden Welt ist der Einzelne mehr denn je darauf verwiesen, schnell und handlungskompetent auf Herausforderungen zu reagieren, bereit und in der Lage zu sein, sich ständig neuen Qualifikationsanforderungen zu stellen, und sich sozialkompetent in ungewohnten Situationen zu verhalten. Bildung als Prozess der umfassenden Entwicklung eines handlungsfähigen Individuums kann dabei nicht als alleinige Aufgabe von Schule definiert werden. Kinder und Jugendliche sind für eine gelingende Bildungsbiographie auf die Unterstützung vieler Akteure angewiesen: Familien, Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe beginnend mit den Kindertagestätten, aber auch Peergroups und Medien stellen vor, neben und nach der Schule wichtige Bildungs- und Lernorte dar. Der 12. Kinder- und Jugendbericht trägt dem Rechnung, indem er zwischen formellen und informellen Bildungsprozessen sowie formalen und non-formalen Bildungssettings unterscheidet (BMFSFJ 2006: ). 8

11 Auf dem Weg zur kommunalen Bildungslandschaft Lokale Bildungsorte vernetzen Wie sind diese Begriffe zu verstehen? Formelle Bildungsprozesse sind von Lehrenden vorstrukturiert und finden nach festen Regeln statt. Der Prototyp hierfür ist das schulische Lernen im Unterricht mit anschließender Benotung und Zertifizierung in Form von Zeugnissen. Informelle Bildungsprozesse sind von den Interessen des Lernenden geleitet. Es unterscheidet sich vom formalen Lernen, weil es nicht institutionell organisiert ist, oft ungeplant, beiläufig und implizit stattfindet. Freizeitaktivitäten mit Gleichaltrigen oder ein Kinofilm können beispielsweise Anlass für ein Lernen by the way in lebensweltlichen Zusammenhängen sein. Mit der Unterscheidung zwischen formalen und non-formalen Bildungssettings schließlich wird der organisatorische Rahmen des Lernens beschrieben. Formale Bildungssettings sind Institutionen, die dezidiert einen Bildungsauftrag haben, in einem formalen Sinn also Bildungsorte darstellen. Hierzu zählen trotz aller Unterschiedlichkeit der Kulturen und des professionellen Ethos die Schule und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe gleichermaßen. Non-formale Bildungssettings sind alle Möglichkeiten, bei denen Lernen außerhalb formaler Bildungsorte stattfindet. Diese Unterscheidung zeigt die Komplexität und Vielschichtigkeit von Bildungsprozessen in Kindheit und Jugend. Quelle: BMFSFJ 2006: 130 Formale Settings Schulunterricht Schulfreundschaften PC-Kurs in einem Jugendberufshilfelehrgang Gruppenleiter/ -innen-kurs im Jugendverband Spielerisches Erkunden in der Kita Gruppenstunde im Jugendverband Mit Bezug auf einen an die Lebenswelt von jungen Menschen rückgebundenen Bildungsbegriff wird in der Fachdebatte eine Verkürzung auf kognitive Bildung kritisiert, die Verzahnung von wissensbasierten und handlungsorientierten Bildungsprozessen eingefordert sowie der Stellenwert informeller Bildungsprozesse und nonformaler Bildungsorte betont. Gleichzeitig wird der Charakter von Bildung als lebenslangem und interaktivem Prozess betont. Formelle Bildungsprozesse Bezahlte Nachhilfe Museumsbesuch mit Familie Informelle Bildungsprozesse Mitmachgruppen im Kinder- und Jugendkino Aktivitäten im Jugendzentrum Theaterprojekt in der Jugendkunstschule Hausaufgabenhilfe der Eltern Training im Fitnessstudio Aktivitäten der Clique Gespräche im Familienalltag Non-formale Settings 9

12 Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. Freies, unverschultes Lernen In den Blick rückt, dass alle Lebenswelten, in denen sich Jugendliche bewegen und sich die Welt aneignen, potenzielle Bildungsorte darstellen (Grunert 2006: 16 17). Viele Beispiele belegen, dass in berufsorientierenden Praktika, dem Engagement in Vereinen oder Verbänden, in sozialen Bewegungen oder auch in schulischen bzw. kommunalen Projekten zusätzliche Lernchancen gerade auch für bildungsferne Kinder und Jugendliche entstehen: Für viele Menschen ist diese Lernart eine Alternative zum tendenziell schmerzlich erlebten formalen schulischen Lernen. Gerade sozial benachteiligte Menschen entdecken über die Bewusstwerdung ihres informellen Lernens eigene Fähigkeiten, stärken ihr Selbstwertgefühl. (Overwien 2006: 35). Um dieses Potenzial zu erschließen, bedarf es neuer Formen der Zusammenarbeit zwischen den Bildungsakteuren. Kooperationen zwischen Familien, Kindertagesstätten, Schulen, Jugendeinrichtungen, Vereinen, Kirchen, Kulturinstitutionen, Ausbildungsbetrieben und regionaler Wirtschaft sind Voraussetzung, um bessere Lern- und Lebenschancen für Kinder und Jugendliche zu schaffen. Denn keine Einzelinstitution allein ist in der Lage, Kinder und Jugendliche adäquat auf ein Leben in der Bildungsgesellschaft vorzubereiten. Es sind dieselben Kinder und Jugendlichen, die in einem lokalen Gemeinwesen Kindertagesstätten und aufeinander aufbauende Schulformen durchlaufen, Angebote der außerschulischen Jugendarbeit in Anspruch nehmen, Ausbildungsstellen benötigen, berufliche Ausbildungen beginnen und schließlich den Weg in die Arbeits- und Berufswelt suchen. Lernen vor der Haustür Ein zeitgemäßes Bildungsverständnis ist davon geprägt, dass die Kinder und Jugendlichen mit ihren je individuellen Bildungsanforderungen in den Mittelpunkt gestellt werden, und nicht die jeweils unterschiedlichen Handlungslogiken der einzelnen Bildungsinstitutionen den Diskurs bestimmen. Damit ist die Notwendigkeit verbunden, dass sich unterschiedliche Bildungsangebote aufeinander beziehen und sich gegenseitig verstärken. Eine Passung der Angebote wird ohne eine effektive Zusammenarbeit der Akteure auf der Basis eines gemeinsamen Bildungsverständnisses nicht herzustellen sein. Als Handlungsebene gewinnen damit die Kommunen an Bedeutung, denn sie sind das unmittelbare Lebensumfeld von Kindern und Jugendlichen und hier treffen die unterschiedlichen Bildungsakteure mit ihrem je eigenen professionellen Selbstverständnis aufeinander. Bildungslandschaften: Gemeinsame Verantwortung für bessere Bildung Ausgangspunkt für Bildungsprozesse in den verschiedenen Lebensphasen ist die kommunale Ebene. Hier entscheidet sich Erfolg oder Misserfolg von Bildung, werden die Grundlagen für berufliche Perspektiven, gesellschaftliche Teilhabe und gleichzeitig die Zukunftsfähigkeit einer Region gelegt. Die Städte prägen mit ihren vielfältigen Einrichtungen die Bildungslandschaft Deutschlands...Leitbild des Engagements der Städte ist die kommunale Bildungslandschaft im Sinne eines vernetzten Systems von Erziehung, Bildung und Betreuung. (Deutscher Städtetag) Diese programmatische Erklärung des Deutschen Städtetages aus dem Jahr 2007 macht deutlich, welcher Stellenwert Bildungsfragen mittlerweile im Hinblick auf die Zukunftsfähigkeit von Gemeinden, Städten und Kreisen zugeschrieben wird. Viele Kommunen sind bereit, sich auch jenseits ihrer gesetzlichen Zuständigkeiten und Verpflichtungen für Bildungsfragen zu engagieren. Sie sehen darin eine Strategie, sachgerechte Antworten auf die Komplexität des gesellschaftlichen Wandels zu entwickeln. Dieser stellt sich vor Ort sehr vielfältig dar und bedarf deshalb differenzierter Lösungen, um die Herausforderungen demographischer Entwicklung, sozialer Desintegrationsprozesse und eines sich verschärfenden nationalen wie internationalen Standortwettbewerbs zu meistern. Die Idee der Bildungslandschaft ist davon geprägt, Kindern und Jugendlichen eine durchgängige, möglichst bruchfreie Bildungsbiographie zu ermöglichen und ihnen Bildungschancen unabhängig von ihrer sozialen und ethnischen Herkunft zu eröffnen. Der Begriff der Bildungslandschaft bleibt dabei vage. Dies ist seine Schwäche und Stärke zugleich: Schwäche, weil es ein Blaupause zum Aufbau einer Bildungslandschaft nicht gibt, Stärke, weil damit den spezifischen Rahmenbedingungen und Akteurskonstellationen Rechnung getragen werden kann. In Zentrum des Begriffs steht die Koordination des Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungswesens vor Ort. Mit dieser Beschreibung sind Fragen in sozialräumlicher Hinsicht und bezogen auf die konkrete Partnerstruktur aufgeworfen: Was meint vor Ort? Wer wirkt im Netzwerk mit? Hinsichtlich der räumlichen Dimension von Bildungslandschaften verweisen die parallel benutzten Begriffe von lokaler, kommunaler und regionaler Bildungslandschaft darauf, dass die politisch-administrative Zuständigkeit zu klären ist. 10

13 Auf dem Weg zur kommunalen Bildungslandschaft Lokale Bildungsorte vernetzen In der Praxis zeigen sich ganz unterschiedliche Modelle. Es finden sich Beispiele dafür, dass sich kreisangehörige, kreisfreie Städte oder Kreise sowie der Zusammenschluss von mehreren Städten als Bildungslandschaft definieren. Dies beleuchtet Spezifika von Bildungslandschaften. Durch ihre Zugehörigkeit zum Organisationstypus der Netzwerke gibt es keine geborenen Partner, sondern die Partnerstruktur bildet sich erst im Prozess heraus. Dies gilt für die räumliche wie die institutionelle Ebene. Dabei ist die konzeptionelle Reichweite des Begriffs Bildungslandschaft durchaus nicht auf Kinder und Jugendliche beschränkt, sondern umfasst im Sinne des Konzepts des lebenslangen Lernens auch ältere Zielgruppen. Um den hier zur Verfügung stehenden Rahmen nicht zu sprengen, erfolgt jedoch eine Beschränkung auf junge Menschen. Im Hinblick auf diese kann man folgende Modelltypen unterscheiden (Eisnach: 39 40): > schul-zentrierte Entwicklungsvarianten Hier entwickelt sich die Bildungslandschaft aus der Schullandschaft heraus. Der Schwerpunkt liegt auf Aktivitäten im schulischen Bereich und der Schulentwicklung. Entsprechend den Anliegen der Schulen werden systematisch weitere Partner in das Netzwerk integriert. > kooperations-zentrierte Entwicklungsvarianten Im Zentrum steht die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Einrichtungen der Jugendhilfe als den Kerninstanzen öffentlich verantworteter Bildung, Betreuung und Erziehung. Hauptziel ist eine Verständigung über die Leitlinien der kommunalen Bildungs-, Kinder- und Jugendpolitik und die Verzahnung dieser beiden Bereiche durch Aufbau neuer administrativer und diskursiver Strukturen (z. B. Zusammenlegung von Ämtern durch die Schaffung eines Fachbereiches Schule und Jugend, Neuzuschnitt politischer Ausschüsse, Etablierung von Runden Tischen). Partner außerhalb des Bereiches von Schule und Jugendhilfe werden zur Lösung konkreter Fragestellungen hinzugezogen. Sie fungieren jedoch nicht als gleichberechtigte Impulsgeber für die Weiterentwicklung der Bildungslandschaft. > multidimensionale Bildungslandschaften Entsprechend dem oben dargestellten umfassenden und ganzheitlichen Bildungsbegriff adressieren sie alle Bildungsanbieter in einer Region. Nicht einzelne Einrichtungen stehen im Fokus der Vernetzungsaktivitäten, sondern ausgehend von der Bildungsbiographie der Kinder und Jugendlichen alle notwendigen Partner für gelingende Bildungsprozesse. Die Kommune als örtlicher Kristallisationspunkt dieser Bildungsakteure übernimmt dabei in der Regel die Aufgabe, ein Netzwerk zu initiieren, auszubauen und zu sichern. Ziel ist es, optimale Bildungschancen zu schaffen und vorhandene Ressourcen effizient und effektiv zum Wohle der jungen Generation einzusetzen. In Rückgriff auf eine dieser Konzeptionalisierungen der Bildungslandschaft werden neue Kooperationsformen möglich, die in unterschiedlicher Reichweite an der Biographie der Kinder und Jugendlichen orientierte Angebote entwickeln. Statt sich in vielen einzelnen Projekten zu verlieren, können die Aktivitäten der beteiligten Partner aufeinander abgestimmt und Synergieeffekte erzielt werden. Bezugspunkt der Zusammenarbeit ist dabei die Vision zukunftsorientierter Bildung, die den Einzelnen individuell fördert, damit gleichzeitig drängende gesellschaftliche Fragestellungen aufgreift und zu ihrer Lösung beiträgt. Durch eine Verständigung auf gemeinsame Leitziele wird es möglich, Maßstäbe für die Entwicklung und Umsetzung von (Teil-) Projekten bzw. einrichtungsspezifischen Konzepten zu generieren. Hierdurch wird die Basis für Fragen der Qualitätsentwicklung, wie z. B. der kommunalen Bildungsberichterstattung, und qualitätssichernden Maßnahmen in Form von Wirksamkeitsdialogen oder Verfahren der Selbstevaluation geschaffen. Gelingensbedingungen für Bildungslandschaften Kennzeichen von Netzwerken, so auch von Bildungsnetzwerken ist es, dass in ihnen Akteure und Organisationen zusammen arbeiten, die durch ein gemeinsames Basisinteresse verbunden sind, eine möglichst weitgehende Übereinstimmung bei der Problemdefinition haben sollten und auf der Basis gegenseitigen Vertrauens und Wertschätzung zusammenarbeiten. Das Engagement in einem Netzwerk ist dabei freiwillig und die eigenen Beiträge auch dadurch motiviert, dass man einen Nutzen für sich selbst erwartet. Aufgrund der Vielzahl der Akteure, die im Bildungsbereich tätig sind oder Schnittstellen zu diesem aufweisen, ist von Anfang an nicht klar, wer in einem Netzwerk zur Förderung der Bildungsprozesse mitarbeiten sollte und dazu die Bereitschaft aufbringt. Am Beginn ist ein Netzwerk nichts anderes als die Sammlung von Adressen; ob die wünschenswerten Partner sich zum Mittun entschließen, entscheidet sich daran, ob sie die Relation von Aufwand und Nutzen positiv bewerten. Obwohl Netzwerke in ihrem Kern auf eine gleichberechtigte Interaktion der beteiligten Partner zielen, sind de facto doch häufig Partner involviert, deren Macht und hierarchische Stellung unterschiedlich sind. In Bildungsnetzwerken arbeiten z. B. Erzieher, Schulleitungen, Lehrer, Schulaufsicht, Sozialarbeiter, Vertreter der Wirtschaft, der Vereine und der Kirchen sowie Entscheidungsträger aus Politik und Verwaltung mit. (Bertelsmann Stiftung 2008: 61 72) 11

14 Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. Verantwortungsgemeinschaft* für Kinder und Jugendliche Land Kommunen Kultusministerium Bibliotheken Volkshochschulen Schulen Jugendministerium Sozialministerium Träger der Kitas Kitas Politik und Verwaltung Bürgerstiftungen Wirtschaft Kirchen Weiterbildungsinstitute Vereine/Verbände Kinder- und Jugendhilfe *Die Darstellung der Akteure ist nicht abschließend. Schulaufsicht Quelle: eigene Darstellung Aus dieser Beschreibung folgt unmittelbar, dass Bildungslandschaften im Sinne eines systematischen und abgestimmten Handelns zum Wohle der Kinder und Jugendlichen nicht voraussetzungsfrei entstehen, sondern Gelingensbedingungen unterliegen. Rede und Antwort für den Erfolg Zentrale Fragen richten sich auf folgende Bereiche: > Besteht bei den Akteuren ein gemeinsames Bewusstsein der Problemlagen? > Konnten alle erforderlichen Akteure eingebunden werden? > Sind sich diese einig in den angestrebten Bildungszielen und den dazu durchzuführenden Maßnahmen? Sind alle Akteure bei Zielklärung und Umsetzungsplanung ausreichend beteiligt worden? > Sind die Beiträge der Netzwerkpartner geklärt und möglichst verbindlich vereinbart? Entsprechen diese Beiträge den unterschiedlichen Profilen und Möglichkeiten der Beteiligten? > Verfügt das Netzwerk über ein (politisches) Mandat? > Sind Prozesse und Strukturen so gestaltet, dass die angestrebten Wirkungen auch tatsächlich erreicht werden können? Ist dies durch eine koordinierende Stelle abgesichert? > Ist die Zusammenarbeit im Netzwerk durch Vertrauen gekennzeichnet? Fühlen sich alle hinreichend über Planungen, Durchführung und erzielte Ergebnisse informiert? > Gibt es Mechanismen, mit auftretenden Konflikten lösungsorientiert umzugehen? > Ist sicher gestellt, das die Motivation zu einer freiwilligen Mitarbeit durch das Erzielen von Vorteilen für die eigenen Interessen erhalten bleibt? > Stehen für die Arbeit ausreichend Finanz- und Personalressourcen zur Verfügung? > Ist die Kooperation im Netzwerk auch langfristig abgesichert? Hinsichtlich der Arbeit in Bildungsnetzwerken sollte besonderer Wert darauf gelegt werden, dass alle Beteiligten sich kontinuierlich über die gemeinsamen Ziele in einem partizipativen Aushandlungsprozess verständigen. Im Sinne einer staatlichkommunalen Verantwortungsgemeinschaft sind dabei auch die Schulaufsicht, die Kommunalverwaltung, Träger der Jugendhilfe und Vertreter der Wirtschaft sowie des gemeinnützigen Sektors zu berücksichtigen. 12

15 Auf dem Weg zur kommunalen Bildungslandschaft Lokale Bildungsorte vernetzen Allen Akteuren muss klar sein, dass Netzwerkarbeit Top-Down-Prozesse ausschließt. Motivation und Vertrauen lassen sich nur herstellen, wenn sich alle Beteiligten hinreichend über die Netzwerkentwicklung informiert fühlen und diese auch aktiv beeinflussen können. Insbesondere in der Startphase ist besonderer Wert auf die Entwicklung der Kooperationsbeziehungen zu legen. In der weiteren Entwicklung kommt es entscheidend darauf an, die Zusammenarbeit zu festigen und Routinen zu etablieren, ohne neue Bedarfe zu negieren. Da Netzwerke im Vergleich zu Institutionen über ein deutlich geringeres Maß an Strukturierung und formaler Hierarchisierung bei gleichzeitig hoher Dynamik in den Beziehungen zwischen den Beteiligten verfügen, kommt der Koordination der Prozesse eine große Bedeutung zu. Bildungsnetzwerke brauchen einen Kümmerer, der die Netzwerkarbeit strukturiert, die Akteure zusammenbringt, Konflikte erkennt und unterschiedliche Interessenlagen ausgleicht. In der Praxis hat sich gezeigt, dass diese Funktion oft bei Kreisen und Städten angesiedelt ist, aber auch andere Lösungen sind denkbar. Bewährt hat sich die Einrichtung von Steuergruppen, in den die wichtigsten Stakeholdergruppen vertreten sind und ihre Positionen in die Arbeit einbringen können. Als wichtiger Hebel der Veränderung erweisen sich Qualifizierungsmaßnahmen für die unterschiedlichen Zielgruppen. Besondere Vernetzungseffekte gehen dabei von professionsübergreifenden gemeinsamen Fortbildungen aus. Auf der Basis der Erkenntnisse aus Praxis und Wissenschaft sind in der jüngeren Zeit Empfehlungen und Gelingensbedingungen für Bildungslandschaften erarbeitet worden (z. B. Deutscher Verein 2007 und 2009 / Stern / Stolz). Sie weisen bei unterschiedlichen Systematisierungen eine hohe fachliche Übereinstimmung aus und können als Orientierungspunkte für die Initiierung neuer Praxisvorhaben dienen. Aus einem dreijährigen Kooperationsprojekt der Bertelsmann Stiftung mit den Ländern Baden-Württemberg und Niedersachsen sowie den Regionen Braunschweig, Emsland, Freiburg und Ravensburg wurden folgende Erkenntnisse und Empfehlungen abgeleitet: > Die Gestaltung erfolgreicher Bildungsbiographien von Kindern und Jugendlichen erfordert den ganzheitlichen und systematischen Blick auf alle Institutionen und informellen Lernorte in einer Region. > Land und Kommune bilden vor Ort eine staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft, die jenseits von Zuständigkeitsfragen die gemeinsame Verantwortung für die Kinder und Jugendlichen vor Ort in den Mittelpunkt rückt. > Kommunen nehmen ihre Verantwortung für den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen in ihrer Region stärker wahr. > Eine systematische Beteiligung aller Bildungsakteure aus der Region sichert eine breite Akzeptanz und eine außergewöhnliche Vielfalt an Problemlösungsstrategien. > Das Regionale Bildungsbüro unterstützt die Arbeit der staatlich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaft und koordiniert die Vernetzung von Schulen untereinander und mit außerschulischen Partnern. > Die staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft richtet die Zuweisung ihrer Ressourcen gemeinsam an dem regionalen Leitbild aus. > In der Bildungsregion arbeiten die Schulen in einem gemeinsamen Prozess der Qualitätsentwicklung. > Die staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft legt einen Rechenschaftsbericht gegenüber den Bürgern der Region ab. (Stern 45 47) Die Erfahrungen dieses Modellprojektes haben in Baden-Württemberg Eingang in das bis 2014 laufende Impulsprogramm Bildungsregionen Bildung braucht starke Partner gefunden. 13

16 Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. Entwicklungsphasen berücksichtigen Um die Entwicklung von Bildungslandschaften theoretisch zu fundieren, ist es hilfreich, auch für den Bildungsbereich von einem Phasenmodell der Entwicklung auszugehen, wie es Glasl und Lievegoed für Organisationen herausgearbeitet haben (Schönstein: 34 44). Glasl und Lievegoed unterscheiden eine Pionierphase, in der eine charismatische Person oder eine Gruppe von Persönlichkeiten ein Vorhaben flexibel, mit großer Kreativität, Überzeugungskraft und Improvisationstalent sowie Intuition für richtige Lösungen vorantreiben. In vielen Kindertagesstätten, Schulen und im Bereich der außerschulischen Jugendarbeit gibt es Beispiele für das engagierte Arbeiten von Einzelpersonen, die Kraft ihres Charismas die Dinge in Bewegung bringen. Durch die Personengebundenheit dieser Aktivitäten gelingt es jedoch oft nicht, erzielte Erfolge nachhaltig zu sichern. In der darauffolgenden Differenzierungsphase, so Glasl und Lievegoed, kündigen sich aufgrund von ungeklärten Zuständigkeiten und Entscheidungsbefugnissen Reibungsverluste an. Der Wunsch nach Transparenz und sachbezogener Entscheidung führt zur Klärung von Verfahrensabläufen, Aufbau von Führungsstrukturen und Festschreibung von Kompetenzen. Hierdurch wird einerseits die Verlässlichkeit des Systems gesteigert, andererseits werden rasche, situationsgerechte und am Bedarf orientierte Entscheidungen erschwert, da das Prinzip der Zuständigkeit greift. Die Merkmale der Differenzierungsphase sind typisch für den Regelbetrieb vieler Schulen. Die Kritik an den limitierten Möglichkeiten des Apparats wird zum Reformimpuls, wenn immer mehr Anspruchsgruppen die Frage aufwerfen, wie eine zeitgemäße und bessere Bildung organisiert werden kann. Dies bietet die Chance zum Eintritt in die Integrationsphase, in der sich die Beteiligten konsequent an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen ausrichten und versuchen, aus den Qualitätsmerkmalen der beiden vorhergehenden Phasen eine Synthese zu schaffen. An die Stelle von Zuständigkeiten treten Verantwortung und Kooperation. Durch die Delegation von Entscheidungsbefugnissen werden schnelle und sachgerechte Entscheidungen möglich. Die Hierarchien sind flach, und das Handeln wird an den Wirkungen ausgerichtet. Die veränderte pädagogische Praxis wird vom gesamten Team der Kitas, Schulen und Jugendeinrichtungen getragen. Richtschnur der Arbeit sind die Bildungsbedürfnisse der jungen Menschen und ihrer Familien. Allerdings ist die Integrationsphase auch dadurch charakterisiert, dass noch eine Fokussierung auf die eigene Einrichtung erfolgt. Die Einsicht, dass durch eine Zusammenarbeit mit weiteren Partnern und ein Denken über eigene Organisationsgrenzen hinweg noch größere Synergieeffekte geschaffen werden können, kann die Entwicklung zur Assoziationsphase anstoßen, so Glasl und Lievegoed. In dieser Phase wird die Partnerstruktur konsequent um Akteure erweitert, die einen Beitrag zum Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen leisten können und Brüche in der Bildungsbiographie vermeiden. Sie entspricht damit dem beschriebenen Typus der Multidimensionalen Bildungslandschaft. Individuelle Akteure individuelle Voraussetzungen Überträgt man dieses Modell von Glasl und Lievegoed, das ursprünglich aus der Unternehmensentwicklung kommt, auf das Entstehen von Bildungslandschaften, muss man die unterschiedlichen Entwicklungsgeschwindigkeiten von Institutionen berücksichtigen (Schönstein, 44) und die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen als Normalfall annehmen. Es dürfte die Regel sein, dass man es mit Kitas, Schulen und Jugendeinrichtungen sowie weiteren Partnern zu tun hat, die sich in ganz unterschiedlichen Entwicklungsphasen befinden. Die Herausforderung bei der Entwicklung von Bildungslandschaften ergibt sich also nicht nur durch die Vielzahl der Akteure, sondern auch daraus, dass ganz unterschiedliche Reformorientierungen und Kulturen in die Zusammenarbeit einfließen. Für die akteursbezogene und partizipativ ausgerichtete Arbeit in Bildungsnetzwerken heißt dies, dass man einen Modus finden muss, diese Unterschiede bei allen Aushandlungsprozessen zu berücksichtigen. Fazit Die Grundidee des Konzepts der Bildungslandschaften ist die Ablösung der organisierten Unverantwortlichkeiten und des Denkens in Zuständigkeiten durch die Übernahme einer gemeinsamen Verantwortung für eine gelingende Bildung von Kindern und Jugendlichen. Ziel ist es, Kindern und Jugendlichen unabhängig von ihrer sozialen und ethnischen Herkunft optimale Bildungschancen zu eröffnen und eine bruchfreie Entwicklung zu ermöglichen. Damit dieses Ziel erreicht werden kann, müssen sich die unterschiedlichen Akteure auf ein gemeinsames Verständnis über zeitgemäße und zukunftsorientierte Bildung einigen. Eine erfolgreiche Bildungslandschaft ist dadurch gekennzeichnet, dass die Partner nicht nur ihre spezifischen Aufgaben in guter Qualität erbringen, sondern dass sie die übergeordneten Belange im Blick haben und den Austausch mit den anderen Akteuren suchen. Bildungslandschaften sind keine Selbstläufer, sie brauchen einen Kümmerer und verlässliche Strukturen, damit sie funktionieren. Da eine Mitarbeit freiwillig ist, muss das Bildungsnetzwerk den mit ihm verbundenen Nutzen regelmäßig nachweisen. Es ist nicht ausreichend, gute Ergebnisse zu erzielen, 14

17 Auf dem Weg zur kommunalen Bildungslandschaft Lokale Bildungsorte vernetzen sondern diese müssen auch belegbar sein und kommuniziert werden. Eine funktionierende Bildungslandschaft ist auf die Herstellung von Transparenz, eine intensive Informationsarbeit und Rechenschaftslegung zwingend angewiesen. Systemtheoretisch ist die Bildungslandschaft als Netzwerk zu verorten und hat damit im Vergleich mit anderen Systemen in der Regel weniger verfestigte Strukturen. Deshalb ist eine ständige Energiezufuhr notwendig, um die Identifikation der unterschiedlichen Akteure zu erhalten. Ein wertschätzender Umgang mit den Beteiligten und die öffentliche Anerkennung des gemeinsamen Einsatzes für die Kinder und Jugendlichen in der Kommune, das gezielte Zusammenbringen von Partnern und die Unterstützung der fachlichen Arbeit z. B. durch gemeinsame Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen haben vor diesem Hintergrund eine wichtige Funktion. Literaturverzeichnis Bundesjugendkuratorium. Bildung ist mehr als Schule. Leipziger Thesen zur aktuellen Bildungspolitischen Debatte. user_upload_2009/bildung_allgemein/leipziger_thesen_bildung_ist_mehr_als_schule.pdf (Download ). Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ). Übereinkommen über die Rechte des Kindes. pdf (Download: ). Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ). Zwölfter Kinderund Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Berlin Deutscher Städtetag. Aachener Erklärung des Deutschen Städtetages anlässlich des Kongresses Bildung in der Stadt am 22./23. November migration/germany9_de.pdf (Download: ). Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V. Diskussionspapier des Deutschen Vereins zum Aufbau Kommunaler Bildungslandschaften. de/05-empfehlungen/empfehlungen_archiv/empfehlungen2007/pdf/diskussionspapier_ des_deutschen_vereins_zum_aufbau_kommunaler_bildungslandschaften.pdf (Download ). Eisnach, Kristina. Ganztagsschulentwicklung in einer kommunalen Bildungslandschaft. Möglichkeiten und Grenzen von Unterstützungsstrukturen. Wiesbaden Grunert, Cathleen. Bildung und Lernen. Ein Thema der Kindheits- und Jugendforschung?. Informelles Lernen im Jugendalter. Vernachlässigte Dimensionen der Bildungsdebatte. Hrsg. Thomas Rauschenbach, Wiebken Düx und Erich Sass. Weinheim Knodel, Philipp, Kerstin Martens, Daniel de Olano und Marie Popp (Hrsg.). Das PISA-Echo. Internationale Reaktionen auf die Bildungsstudie. Frankfurt Konsortium Bildungsberichterstattung (Hrsg.). Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld Meinhold-Henschel, Sigrid, Friedrich-Wilhelm Meyer, Elke Bruckner, Karin Opitz und Stephan Schack. Eine Stadt für uns alle. Handbuch zur Entwicklung kommunaler Strukturen für die Jugendbeteiligung. Bertelsmann Stiftung (Hrsg.). Gütersloh Niemann, Dennis. Deutschland Im Zentrum des PISA-Sturms. Das PISA-Echo. Internationale Reaktionen auf die Bildungsstudie. Hrsg. Philipp Knodel, Kerstin Martens, Daniel de Olano und Marie Popp. Frankfurt Overwien, Bernd. Informelles Lernen. Zum Stand der internationalen Diskussion. Informelles Lernen im Jugendalter. Vernachlässigte Dimensionen der Bildungsdebatte. Hrsg. Thomas Rauschenbach, Wiebken Düx und Erich Sass. Weinheim Picht, Georg. Die deutsche Bildungskatastrophe. München Pisa-Konsortium (Hrsg.). Pisa 2000 Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen Rauschenbach, Thomas, und Hans-Uwe Otto. Die neue Bildungsdebatte. Chancen und Risiken für die Kinder- und Jugendhilfe? Die andere Seite der Bildung. Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen. Hrsg. Thomas Rauschenbach und Hans-Uwe Otto. Wiesbaden Schönstein, Veronika. Erkenntnisse der Organisationsentwicklung als theoretischer Hintergrund für den Aufbau von Bildungsregionen das Entwicklungskonzept von F. Glasl und B. Lievegoed. Bildungsregionen gemeinsam gestalten. Erfahrungen, Erfolge, Chancen. Hrsg. Cornelia Stern, Christian Ebel, Veronika Schönstein und Oliver Vorndran. Gütersloh Stern, Cornelia. Auf dem Weg zur Bildungslandschaft Erkenntnisse aus der Praxis und Handlungsempfehlungen. Bildungsregionen gemeinsam gestalten. Erfahrungen, Erfolge, Chancen. Hrsg. Cornelia Stern, Christian Ebel, Veronika Schönstein und Oliver Vorndran. Gütersloh Stolz, Heinz-Jürgen. Ganztagsbildung im lokalen Raum. Perspektiven der Kinder- und Jugendhilfe. Die Deutsche Schule. (100) Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V. Empfehlungen des Deutschen Vereins zur Weiterentwicklung Kommunaler Bildungslandschaften. (Download ) 15

18 Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. Schule als Initiator lokaler Bildungsnetze Das Gymnasium Achern Paul Droll Paul Droll ist seit 1986 Oberstudiendirektor am Gymnasium Achern. Schule ist schon immer von ihrem Selbstverständnis her eine Institution, die im Auftrag der Gesellschaft die Bildung der kommenden Generation zu leisten hat. Das jeweils herrschende Verständnis von Staat und Gesellschaft wirkt sich dabei auf die Umsetzung dieser Aufgabe aus. Er ist langjähriger Vorsitzender der Direktorenvereinigung Südbaden, Mitglied im Landesschulbeirat, Mitglied der Bundesdirektorenkonferenz sowie Leiter von Führungsseminaren für Schulleiter. Seit Beginn des Jugendbegleiter-Programms berät er Schulen als Multiplikator. Das Gymnasium Achern mit über Schülerinnen und Schülern nimmt als offene Ganztagsschule seit 2006 am Jugendbegleiter-Programm teil. Die Schule gewann zahlreiche Auszeichnungen wie den 1. Platz beim bundesdeutschen Ranking für Gymnasien 2005, sie wurde von der Friedrich-Naumann-Stiftung für eine der zehn erfolgreichsten Schulen Deutschlands gekürt und gewann 2011 den Schulpreis Jugend forscht. Foto: Gymnasium Achern In einem demokratischen Staat ist die Bürgergesellschaft von ihrem Selbstverständnis nicht nur der Souverän, der in bestimmten Abständen im Rahmen der repräsentativen Demokratie die Regierung wählt und ansonsten sich regieren lässt, sondern in vielfältiger Weise am gesellschaftlichen Leben gestaltend beteiligt. Neben festen staatlichen Institutionen wie Schule prägen demokratische Gesellschaften viele Vereinigungen und Gruppen, die dynamisch und flexibel das soziale Leben gestalten. Manche davon sind verfasste Körperschaften wie Kirchen und Gewerkschaften, andere eher offenere Gruppierungen, bei uns beispielhaft Vereine. Außerdem gibt es im Rahmen der Koalitionsfreiheit sehr viele spontan gebildete Gruppierungen und auch Einzelaktivitäten, die das reichhaltige Leben bestimmen. Schließlich ist der Bereich der Ökonomie zu großen Teilen privatwirtschaftlich organisiert. Nicht wenige dieser Institutionen erfüllen explizit Bildungsaufträge, viele weitere tragen implizit zur Bildung bei, weil sie Lernfelder des Lebens sind. Da Schule den Auftrag hat, die kommende Generation zu bilden und in diese Gesellschaft einzuführen, in der sie später gestaltende Aufgaben übernehmen soll, muss die Organisation dieses Bildungsprozesses auch so gestaltet sein, dass 16

19 Schule als Initiator lokaler Bildungsnetze Das Gymnasium Achern möglichst umfassend die Reichhaltigkeit gesellschaftlichen Lebens für die Schülerinnen und Schüler erschlossen wird. Kooperation beginnt vor Ort Schulen sind lokale Institutionen. Sie sind ortsfest und werden von einer Schülerschaft besucht, die ortsnah wohnt. Selbst bei allgemeinbildenden Gymnasien, die (mit Ausnahme der beruflichen Schulen) noch den größten Einzugsbereich haben, ist ein Radius von 20 km wohl eher die Ausnahme. Will also Schule Beziehungen zu anderen Lernorten suchen, wird sie in der Regel den lokalen Raum wählen. Der allerdings ist auch reichhaltig genug. In nur wenigen Kilometer Entfernung finden sich kirchliche Einrichtungen und politische Parteien, Vereine jeglicher Art, kommerzielle Anbieter von Freizeitaktivitäten, eine Volkshochschule, andere Schulen, viele Firmen und eine Vielzahl von Personen und Gruppen, die das gesellschaftliche Leben ausmachen. Die Schülerinnen und Schüler sind großteils bereits durch eigene Entscheidungen und/oder Entscheidung der Eltern aktiv, die Erwachsenen, ob Eltern oder Lehrerinnen und Lehrer, haben ebenfalls Bezüge ähnlicher Art. Individuelle Entscheidungen entsprechen der eigenen Motivation und sind daher durchaus subjektiv gezielt geplant. Will eine Institution wie Schule dies simulieren, ist der planvolle Aufbau eines Netzwerks angemessen. Ein Netzwerk verbindet Einzelnes, nutzt Interdependenzen, respektiert das je Einzelne in seiner Besonderheit und verbindet zu einer Gemeinsamkeit, die einem eigenen Ziel, hier der Bildung und Erziehung der kommenden Generation, dient. Schule als Ideengeber Da die Schule das Ziel formuliert und der Bildungsplan auch die Grundziele definiert, ist es ihr Interesse, als Akteur aufzutreten. Sie sieht von sich aus außerschulische Lernorte und Kooperationspartner. Zwei neuere Entwicklungen befördern diesen Handlungsimpuls: > Die Welt ist sehr viel komplizierter geworden als dass sie rein theoretisch in der Schule als einem Elfenbeinturm angemessen erschlossen werden könnte. > Die Lebenszeit, die Schule für sich bei den Kindern beansprucht, ist nicht zuletzt durch die Ganztagsschule länger geworden. Gerade die Entwicklung zur Ganztagsschule hat aber auch das Interesse der außerschulischen Lernorte gesteigert, mit der Schule in Kontakt zu treten. Dies gilt besonders für Vereine, die neben manch anderen Gründen, die zu Mitgliederschwund führen, auch Sorge haben, ob für die Kinder und Jugendlichen nach der Ganztagsschule noch genügend Zeit und Motivation bleibt, den Verein zu besuchen. Schließlich hat die Wirtschaft ein vitales Interesse, Verständnis für ihre Arbeit zu wecken und damit potenziell auch Nachwuchs zu gewinnen. Groß ist auch das Feld bürgerschaftlichen Engagements im Ehrenamt. Unsere sehr differenzierte Arbeitsgesellschaft ermöglicht vielen Menschen hochqualifizierte Tätigkeiten. Kommunikationsfähigkeit spielt an den meisten Arbeitsplätzen eine wesentliche Rolle, die Berufsbiografien sind sehr differenziert und zeigen nicht selten Affinitäten zu Aktivitäten auch im Freizeitbereich. Daraus ergibt sich, dass nicht nur von Seiten der Schule, sondern auch der außerschulischen Partner ein vitales und vielfältiges Interesse für Zusammenarbeit besteht. Der Respekt vor den je eigenen Interessen, das Zusammenführen gemeinsamer Motivation, die Nutzung besonderer Kompetenzen und Chancen außerschulischer Lernorte bietet so die Chance, in einem Akt der freien Selbstverpflichtung ein solches lokales Netzwerk zu nutzen. Besonderheiten der Institution Schule > Sie ist dem vom Staat definierten Bildungsauftrag verpflichtet und muss danach auswählen, was in diesem Sinne passt. > Sie hat eine mindestens auf ein Schuljahr personell und zeitlich verlässliche Kooperation zu gewährleisten, sieht man von Einzelaktionen einmal ab. > Sie ist auch für die pädagogische Qualität des Angebots verantwortlich. Hier kann ggf. beispielsweise das Schulungsprogramm des Jugendnetzes wertvolle Hilfe leisten. > Sie muss logistische Aufgaben erfüllen (Transport zum außerschulischen Lernort, Bereitstellung von Räumen, Passung in den Stundenplan, allgemeine Verwaltungsaufgaben). > Sie investiert viel Zeit und Kraft in die Kontaktpflege der außerschulischen Partner. Dazu gehören auch Formen der Anerkennung wie etwa versicherungsrechtliche Absicherungen. Auch in bescheidenen Grenzen ist eine anerkennende Honorierung z. B. im Rahmen des Jugendbegleiter-Programms möglich. 17

20 Jugendbegleiter. Schule. Jugendbildung. Schule als Kulturvermittler So wird Schule dann zu einem Kulturfaktor der lokalen Gesellschaft und kann in Einzelfällen sogar weit über den Bereich der Bildung und Erziehung ihrer Schülerinnen und Schüler wirken. Als Beispiel sei auf die Juniorakademie am Gymnasium Achern verwiesen. Pro Schuljahr werden vier pädagogische Schwerpunkte gebildet, die im Pflichtunterricht, durch Arbeitsgemeinschaften oder bei außerordentlichen Lernorten erschlossen werden. Höhepunkt ist ein Workshop für Oberstufenschülerinnen und -schüler an einem Nachmittag, gestaltet von hauseigenen Lehrkräften, der den Themenbereich nochmals intensiv fokussiert. Am Abend findet dann ein Vortrag eines bedeutenden Fachmanns statt mit anschließender Diskussion. Südwestrundfunk als Kooperationspartner Die Schule hat als Partner den SWR. Gemeinsam werden Thema und Referent festgelegt, der SWR stellt den Moderator. Die Veranstaltung wird aufgezeichnet und später in SWR2 gesendet, zuweilen auch in der Teleakademie und 3sat. Es ist eine öffentliche Veranstaltung, zu der die Bevölkerung der Region eingeladen ist. Die Kosten teilen sich der SWR und die Schule. Dieses Projekt zeigt, wie intensiv Schule über ein Bildungsnetz wirken kann, hier sogar im wahrsten Sinne des Wortes mit nationaler Ausstrahlung. Es gelingt viel: > Die intensive Erschließung eines Lernfeldes. > Die Nutzung außerschulischer Partner. > Die Begegnung mit bedeutenden Persönlichkeiten. > Die Kooperation mit Medien. > Der gemeinschaftliche Austausch mit Lehrerinnen und Lehrern, Eltern und der interessierten Bevölkerung über ein Thema, das für alle interessant ist. > Die Präsentation der eigenen Arbeit in der Öffentlichkeit (in der Regel gibt es am Abend eine kleine Ausstellung von Schülerarbeiten zum Thema). > Für die lokale Gemeinschaft ein kulturelles Ereignis, das verbindet. > Für die Medien eine Chance, einen von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern her umfassenden Bildungsprozess zu befördern und zu dokumentieren. In Zukunft wird Schule noch stärker als bisher Akteur lokaler Bildungsnetze werden, weil die bisherigen Erfahrungen positiv sind und sich der Reichtum möglicher Beziehungen kaum voll erschließen lässt: ein lohnendes Feld für gelungene Schulentwicklung. Kontakt: Gymnasium Achern Berliner Str Achern Tel.: 07841/

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