Anerkennung: Was macht gutes Feedback aus?

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1 Anerkennung: Was macht gutes Feedback aus? Frank Fischer Ludwig-Maximilians-Universität München Impulsvortrag im Rahmen der Weiterbildung Anerkennung macht Schule, , Evangelische Akademie Tutzing 1

2 Die Macht des Feedback (Hattie, 1999; Hattie & Timperley, 2007) 12 Meta-Analysen über 196 Studien mit Effektstärken. Mittlere Effektstärke von Feedback Cohen s d = 0.79 das ist das Doppelte der üblichen Effekte von Maßnahmen zur Verbesserung des Unterrichts Zum Vergleich: Direkte Instruktion 0.93 Reziprokes Lehren 0.86 Kognitive Lernvoraussetzungen 0.71 Sozioökonomische Einflüsse 0.44 Hausaufgaben 0.41 Taschenrechnernutzung im Unterricht 0.24 Reduzierung der Klassengröße

3 Zweck von Feedback Diskrepanz zwischen angestrebtem Ziel (z.b. Fähigkeit) und gezeigten Aktivitäten bzw. gezeigter Leistung zu reduzieren 4

4 Was können Lernende und Lehrende tun, um die Diskrepanzen zu reduzieren? Lernende Anstrengung Strategien Ziele aufgeben, verwischen oder abwerten Trainer Herausfordernde und spezifische Ziele Hilfe durch Strategieanleitung und Feedback

5 Drei zentrale Fragen des Feedback (Hattie, 1999; Hattie & Timperley, 2007) 1. Was will ich erreichen? (Ziel) Feed Up 2. Wie gelingt es mir derzeit? Feed Back 3. Wie geht es weiter? Feed Forward 6

6 1. Was will ich erreichen? (Ziel) Feed Up Klarheit des Ziels oder der Ziele hat starken Einfluss auf die Wirkung von Feedback Informieren darüber, was erreicht werden soll Feedback hilft dann auch, die nächsten Ziele zu setzen Committment des Lernenden: Feedback ist effektiver, wenn Lernende sich die Ziele zu eigen machen Eltern und Lehrer überschätzen oft das Committment Committment bzgl. Zielen wird z.b. durch Modelling gefördert 7

7 Wie gelingt es mir derzeit? Feed-Back-Dimension (Hattie, 1999; Hattie & Timperley, 2007) Benötigt werden Informationen, die die aktuelle Vorgehensweise oder Leistung in Bezug setzen zu einem Leistungsziel Tests sind eine Möglichkeit, die in vielen akademischen Settings aber sehr dominiert. 8

8 Wie geht es weiter? Feed-Forward Dimension (Hattie, 1999; Hattie & Timperley, 2007) Häufig: Mehr davon Interessantere Optionen sind (und sehr gute Lehrer nutzen diese; Hattie, 2003): erweiterte Herausforderungen Zusätzliche Aufgabenstrategien Bessere Selbststeuerung des eigenen Lernens Tieferes Verständnis Derzeit ein ist Feed Forward ein Schwerpunkt in der Forschung 9

9 Die 4 Ebenen des Feedback (Hattie & Timperley, 2007) 1. Aufgaben-Ebene (ergebnisbezogen) 2. Prozess-Ebene 3. Selbststeuerungs-Ebene 4. Selbst-Ebene (auf Person als Ganzes bezogen) 10

10 Feedback auf der Aufgaben-Ebene Feedback ist an der Aufgabenlösung oder an einem Produkt des Lernenden orientiert und enthält Richtig/Falsch-informationen z.b. Du hast die Gründe für den Ausbruch des Zweiten Weltkriegs korrekt und vollständig beschrieben. Kann auch Anweisungen enthalten, mehr, andere oder die richtige Informationen zu berücksichtigen z.b.: Du müsstest deutlich mehr zum Versailler Vertrag bringen Effekte insbesondere bei wenig komplexen Aufgaben nachgewiesen (Hattie & Timperley, 2007) Problem: Informationen lenken die Aufmerksamkeit der Lernenden oft auf die Selbst-Ebene (und weg von der Aufgabe) Beispiel Lob für Erfolg bei sehr leichten Aufgaben 11

11 Exkurs: Noten als Feedback? Noten können die Leistungsbereitschaft erhöhen, aber nicht die Leistung (Butler, 1987) Feedback durch kurze, schriftliche Kommentare führt zur Leistungsverbesserung, nicht aber Noten allein, Kommentare plus Noten oder Noten plus Lob) (Butler, 1988) Noten haben keine günstige Feedbackwirkung wahrscheinlich, weil sie oft als Feedback auf der Selbst- Ebene wirken. 12

12 Feedback auf der Prozess-Ebene Feedback ist am Prozess orientiert, der zur Aufgabenlösung oder zum Produkt führt z.b.: Im Teil mit der Gegenargumentation hast du mehrfach die Prämissen angegriffen. Du könntest auch die Evidenz und die Schlussregel in Frage stellen z.b.: Dieser Abschnitt könnte deutlich besser argumentiert werden, wenn du die Strategien anwenden würdest, die wir in den beiden letzten Stunden behandelt haben. 13

13 Feedback auf der Selbststeuerungs-Ebene Feedback ist auf den Selbststeuerungsprozess des Lernens bezogen z.b.: Die Strategien zur Formulierung von Gegenargumenten kennst du. Prüfe, ob du sie im 2. Abschnitt oder im 3. Abschnitt besser angewendet hast. Ist insgesamt wirkungsvoller als Feedback auf Aufgaben- und Selbst-Ebene. Wenn Prozesse der Aufgabenbearbeitung grundlegend beherrscht werden, dann auch wirkungsvoller als Feedback auf Prozess-Ebene 14

14 Feedback auf der Selbst-Ebene (personales Feedback) Feedback ist auf den Lernenden als Person bezogen. Stark affektive Wirkung z.b.: Du bist ein guter Schüler z.b.: Das ist eine intelligente Antwort, gut gemacht Wenig auf die Aufgabe und die Reduzierung der Diskrepanz bezogen (und daher mit wenig oder sogar negativer Wirkung auf die Leistung) 15

15 Attributionstheorie Erklärungen für Erfolg und Misserfolg Lokationsdimension Internal External Stabilitätsdimension Stabil Variabel Fähigkeit Anstrengung Aufgabenschwierigkeit Zufall (Heider, 1958, zit. nach Rudolph, 2007) 16

16 Effekte von Feedback auf die Motivation

17 Intrinsische vs. extrinsische Motivation Intrinsische Motivation Wunsch oder die Absicht, eine bestimmte Lernhandlung um ihrer selbst Willen durchzuführen, weil diese z. B. als spannend, herausfordernd usw. erscheint Extrinsische Motivation Wunsch bzw. Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil damit positive Folgen herbeigeführt oder negative Folgen vermieden werden können Beispiele: Vermeiden negativer Bewertungen durch Eltern oder Lehrer, Belohnungen für gute Noten 18

18 Paradoxe Wirkung von Lob & Kritik Bleiben Belohnungen für uninteressante Tätigkeiten aus, die man der Belohnung wegen auf sich genommen hat, so kann die intrinsische Motivation anwachsen Lob bei sehr leichten Aufgaben Selbstwertminderung Impliziert eine negative Bewertung der persönlichen Fähigkeiten ( unerwartet gute Leistung ) Kritik bei sehr schweren Aufgaben Selbstwertsteigerung Impliziert eine positive Bewertung der persönlichen Fähigkeiten, da dem Schüler die Leistung zugetraut wurde 19

19 Belohnungen als Anerkennung und intrinsische Motivation (Deci & Ryan, 1985, 2002) Fleißbildchen, Aufkleber & co. Negativer Zusammenhang zwischen Verwendung von extrinsischen Anreizen und Leistung (- 0.34) Materielle Anreize wirken sich stark negativ aus bei interessanten Aufgaben (-0.68) im Unterschied zu uninteressanten Aufgaben (0.18) Starke negative Effekte, wenn materielle Anreize mit kontrollierendem Feedback (im Unterschied zu informierendem ) eingesetzt werden (-0.78). Vermutlich, weil intrinsische Motivation und Selbssteuerung reduziert wird 20

20 Feedback im Unterricht (Befunde aus Kluger & De Nisi, 1996, Hattie & Timperley, 2007) Feedback im Unterricht: eine der wichtigsten Lehrhandlungen. Ist aber selten. Am häufigsten: Lob ( Prima, gut gemacht ) Feedback und Lehrerfragen häufig auf Aufgaben-Level Zu häufig: Feedback auf der Selbst-Ebene Sehr wenig: Prozess-Ebene und Selbststeuerungsebene Ebenfalls häufig eingesetzt: Feedback für ganze Gruppen oder die ganze Klasse (à Hattie, 2003, Feedback und exzellente Lehrer)

21 Effektives Feedback (Brophy, 1981) Glaubwürdig (spontan, variabel) Individuelle Bezugsnorm ( Beurteilung der Performanz relativ zu früheren Leistungen des Schülers) vs. soziale Bezugsnorm Liefert Informationen bzgl. der Kompetenz (vs. Statusinformation) Bezogen auf ein konkretes Performanzkriterium (vs. Lob für Teilnahme) auf spezifische Verhaltensweisen / Ziele ausgerichtet (vs. global) Verweis auf die benötigte Anstrengung / Schwierigkeit einer Aufgabe 23

22 Effektives Feedback (Hattie & Timperley, 2007) Enthält Information zum aktuellen Stand der Fähigkeit/ Strategie und zu nächsten Schritten Hilft dem Lernenden, die drei zentralen Fragen zu beantworten 24

23 Drei zentrale Fragen des Feedback 1. Was will ich erreichen? (Ziel) Feed Up 2. Wie gelingt es mir derzeit? Feed Back 3. Wie geht es weiter? Feed Forward 25

24 Effektives Feedback (Hattie & Timperley, 2007) Berücksichtigt die 4 Ebenen des Feedback Zielt auf Prozess- und Selbststeuerungs-Ebene (macht Lernende u.a. zu besseren Feedback- Suchern) auf Aufgabenebene nur bei simplen Aufgaben/ Leistungen Vermeidet Informationen, die die Aufmerksamkeit auf die Selbst-Ebene (und weg von Aufgabe und nötigen Prozessen) lenken 26

25 Wie lernt man, effektives Feedback zu geben? Grundwissen in Vorlesungen, Vorträgen und Büchern Simulator-Trainings (wie in der Medizin und Luftfahrt) Peer-Feedback in wechselseitigen Unterrichtshospitationen Förderung der diagnostischen Kompetenz und der Feedback-Kompetenz mit Unterrichtsvideos