Mädchen und Jungen in der Schule spielt das Geschlecht (k)eine Rolle?

Transkript

1 Mädchen und Jungen in der Schule spielt das Geschlecht (k)eine Rolle? Jürgen Budde und Katharina Willems in Neumünster am Ungleichheiten im heutigen Bildungssystem Doing Gender doing differences Dramatisierung von Geschlecht durch geschlechtergetrennte Maßnahmen Doing gender in der Schule Beispiele aus einem Forschungsprojekt We don t want insulting questions Mädchen wollen unter sich bleiben Dramatisierungen von Geschlecht beinhalten die Gefahr der Stereotypisierung.. 14 Unser Vortrag soll sich dem Problem stellen: Mädchen und Jungen in der Schule spielt das Geschlecht (k)eine Rolle? Es geht darum, Positionen zu der Frage auszuloten, wie Schule heutzutage möglich geschlechtergerecht gestaltet werden kann. Dass K in Klammern deutet bereits an, dass - wie so oft, wenn es um Gender geht der Sachverhalt so einfach nicht ist. Ist es sinnvoller, Gender zu betonen, in den Vordergrund zu rücken und zu einem zentral wahrnehmbaren Punkt zu machen. Oder kann handelt man sich dadurch Effekte und Stereotypen ein, die eigentlich nicht intendiert sind. Zur Frage der schulischen Benachteiligung wollen wir zuerst noch einmal einen Blick auf Daten einiger Schuluntersuchungen werfen um zu präzisieren, wo sich Differenzen in den Leistungen finden. In einem zweiten Schritt wollen wir in einer sehr kurzen Zusammenfassung unseren gendertheoretischen Ansatz vorstellen: Wenn man von der sozialen Konstruktion von Geschlecht spricht, meint dies eine interaktive Herstellung oder ein so genanntes doing gender. Wir gehen also davon aus, dass Geschlecht ein zentrales Kriterium für die soziale Ordnung ist, jedoch nicht das einzige. Es gibt zugleich andere Formen 1

2 von Differenzen, diese können unabhängig von Geschlecht, aber auch mit diesem verwoben sein. In einem dritten Teil wollen wir anhand von Beispielen aus unseren Forschungsprojekten zeigen, welche Formen von Thematisierungen von Geschlecht in der Schule sich finden lassen. Thematisierung meint hier eine Dramatisierung im Sinne von Inden-Vordergrund-rücken. Dabei konzentrieren wir uns auf die Lehrkräfte, da diese einerseits einen wichtigen Anteil bei der Gestaltung des schulischen Alltags man kann auch sagen der Schulkultur - haben. Andererseits sind die Lehrkräfte als Genderakteure noch wenig untersucht worden. Im vierten und letzten Schritt fragen wir dann, was diese Dramatisierungen für die Konstruktion von Geschlecht bedeuten. Um die Antwort vorwegzunehmen: Wir sehen darin häufig eine Verstärkung von Stereotypisierungen. Nichtdramatisierungen allerdings sind meist ebenfalls nicht genderfrei. Insofern fragen wir am Ende auch danach, welche pädagogischen Konsequenzen zu ziehen wären. 1. Ungleichheiten im heutigen Bildungssystem Nimmt man nur zwei Eckdaten im Zeitverlauf, nämlich den Anteil von jungen Frauen an den Schulabgängern ohne Hauptschulabschluss und den mit Allgemeiner Hochschulreife, dann zeigt sich, wie die Bildungsexpansion seit Mitte der 1960er Jahre vor allem zugunsten von Frauen ausgefallen ist (vgl. Abbildung 1): Der Anteil von Frauen ohne Hauptschulabschluss ist von 44,3% fast stetig gefallen betrug am Ende der alten BRD 1991 noch 38,2%; startete in der neuen BRD das sind die Zahlen ab 1992 mit 36,7% und liegt 2002 bei 36,2%. Das heißt umgekehrt: Der Anteil junger Männer beträgt an denjenigen Jugendlichen, die ihre Schulpflicht ohne Hauptschulabschluss beenden mittlerweile fast Zweidrittel. Unter den Schülerinnen und Schülern, welche die Allgemeine Hochschulreife erwerben, ist der Anteil der jungen Frauen von einem guten Drittel 1967 auf deutlich mehr als die Hälfte, nämlich 55,8% gestiegen. Allerdings sind die Fachwahlen in den Schulen bei den Geschlechtern sehr ungleich mit einem klaren Überhang der Mädchen in den Geistes- und Sozialwissenschaften und einem ebenso klaren Überhang der Jungen in den Naturwissenschaften und der Technik. Diese Interessenunterschiede korrespondieren mit Leistungsunterschieden, 2

3 die wie die Internationale Grundschule-Lese-Untersuchung gezeigt hat - bereits am Ende der Grundschule vorhanden sind und wie den PISA-Studien zu entnehmen ist - sich am Ende der Sekundarstufe eher noch verfestigt haben. Abbildung 1: Anteil der Frauen an den Schulabgängern - bis 1991 alte, ab 1992 neue BRD ohne Hauptschulabschluss Allgemeine Hochschulreife Quelle: BMBF: Grund- und Strukturdaten 2003/2004. Bonn 2004, S. 94/95 Quelle: BMBF: Grund- und Strukturdaten 2001/2002. Bonn 2004, S. 94/95 An den letzten PISA-Ergebnissen wollen wir dies kurz verdeutlichen. Wie schon im Jahr 2000 schneiden die Mädchen in der Lesekompetenz signifikant besser ab als die Jungen, ihr Mittelwert liegt 42 Punkte über dem der Jungen (vgl. Tabelle 1). In Mathematik dagegen sind die Jungen signifikant besser, allerdings beträgt der Abstand nur neun Punkte. Auch in den Naturwissenschaften erreichen die Jungen sechs Punkte mehr, diese Differenz ist jedoch nicht signifikant ebenso wenig wie der sechs Punkte betragende Vorsprung der Mädchen beim Problemlösen. Tabelle 1: Mittelwerte und Geschlechterdifferenzen in den PISA 2003-Ergebnissen Mittelwert gesamt Mittelwert Jungen Mittelwert Mädchen Jungen- Mädchen- Differenz Lesekompetenz Mathematik Naturwissenschaften Problemlösen

4 Daten nach PISA-Konsortium Deutschland (2004) S. 104, 138, 160, 213, 215 Schaut man differenzierter auf die Ergebnisse und vergleicht wenig kompetente Jugendliche einerseits und kompetenzstarke andererseits hinsichtlich der Geschlechtszugehörigkeit (vgl. Tabelle 2), dann finden wir sowohl Risikoschülerinnen wie Risikoschüler. Etwa ein Zehntel aller 15jährigen müssen als hoch risikobelastet gelten, weil sie in allen Basiskompetenzen auf oder unter den beiden unteren Kompetenzstufen liegen dies sind 11,9% der Jungen und 9,7% der Mädchen. Für ein gutes Fünftel bis fast ein Viertel beider Geschlechter gilt dies in der Mathematik sowie in den Naturwissenschaften. Im Problemlösen gehören 12,8% der Mädchen und 15,1% der Jungen dazu. In allen Bereichen finden wir mehr Jungen als Mädchen, besonders groß ist die Differenz in der Lesekompetenz. Nicht oder gerade mal in der Lage, in einem Text eine oder mehrere unabhängige, aber ausdrücklich angegebene Informationen zu lokalisieren, den Hauptgedanken eines Textes zu erkennen oder eine einfache Verbindung zwischen Informationen aus dem Text und weit verbreitetem Alltagswissen herzustellen sind 28% der Schüler, aber nur 11,7 % der Schülerinnen. Tabelle 2: Anteile von Jungen und Mädchen in Prozent auf den unteren bzw. oberen Kompetenzstufen in den vier Basiskompetenzen Anteil auf den unteren Kompetenzstufen in % Anteil auf den oberen Kompetenzstufen in % Mädchen Jungen Mädchen Jungen Mathematik 21,3 21,4 14,2 18,3 Lesen 16,3 28,0 38,6 24,7 Naturwissenschaften 22,9 24,0 33,8 36,5 Problemlösen 12,8 15,1 21,9 21,7 Alle Kompetenzbereiche 9,7 11,9 10,4 11,8 PISA-Konsortium Deutschland (2004), S. 217 Ebenfalls etwa ein Zehntel der Jugendlichen befindet sich in allen Kompetenzbereichen auf den oberen Stufen, auch hier sind es etwas mehr Jungen als Mädchen. Erfreulicherweise gehört in den Naturwissenschaften ein gutes Drittel zu den kompetenzstarken, beim Problemlösen sind dies ein gutes Fünftel. Am schlechtesten 4

5 schneidet hier die Mathematik ab, bei der auch die Differenzen zwischen den Geschlechtern deutlich sind: Der Anteil der Mädchen liegt mit 14,3% um 4,1 Prozentpunkte unter dem der Jungen. In der Lesekompetenz allerdings wiederholt sich die Schwäche der Jungen: 38,6% der Mädchen, aber nur 24,7% der Jungen können in nach Inhalt und Form unbekannten Texten eingebettete Informationen lokalisieren, die Bedeutung von Sprachnuancen interpretieren und eine kritische Bewertung eines Textes vornehmen sie erreichen die Kompetenzstufe IV oder sogar V. Diese wenigen Daten mögen bereits genügen, um zu zeigen, dass wir Geschlechterdifferenzen finden, die es zu verändern gilt, weil sie dem Qualitätskriterium der bestmöglichen Förderung aller widersprechen. Hinzu kommt, dass nach wie vor viele Jungen auch bei schlechteren Leistungen noch über ein besseres Selbstwertgefühl verfügen als viele Mädchen. In der Realisierung von Berufsausbildungs- und Karrierewünschen sind Männer nach wie vor erfolgreicher als Frauen, wobei ihnen dies höhere Selbstbewusstsein zu gute kommt. Aus diesen Befunden lässt sich keine eindeutige geschlechtsgebundene Benachteiligung herauslesen, als vielmehr, dass eine genderspezifische Einteilung inklusive symbolischer Hierarchien in männliche und weibliche Geschlechterreviere existiert. Vereinfacht geht es um Mathematik/Physik vs. Deutsch/Fremdsprachen. Diese Geschlechterreviere spiegeln sich ebenso in der Wahl von Leistungskursen am Gymnasium, wie auch in der Berufs- und Studienfachwahl wider, bei der Schülerinnen wie Schüler geschlechtliche Codierungen reproduzieren. Es ist noch nicht umfassend gelungen, die Angleichungen im Bildungsbereich auch auf den Erwerbsarbeitssektor zu übertragen, auch wenn sich hier langsam eine Veränderung abzeichnet. Häufig, aber nicht zwangläufig, sind die männlichen Berufe prestigereicher, besser entlohnt und bieten mehr Aufstiegschancen. Geschlechterdifferenzen in der Schule zeigen sich jedoch nicht nur formal auf der Leistungs- oder Selbstwertebene, sondern Geschlecht ist immer auch eine Frage der Her- und Darstellung von Männlichkeit und Weiblichkeit. Um das sinnvoll zu erklären, wollen wir im Folgenden unsere theoretischen Annahmen skizzieren. 5

6 2. Doing Gender doing differences Das alltägliche Verhalten unterliegt einem ständigen Bewertungsprozess, durch den Interaktionspartner wechselseitig Einfluss aufeinander nehmen und die soziale Welt ebenso wie die individuelle Entwicklung produzieren und reproduzieren. Candace West und Don Zimmerman verwenden den - Ihnen vermutlich bekannten - Begriff des doing gender. Mit doing gender bezeichnen wir die Interaktionen, in denen Geschlecht hergestellt wird. Beteiligt sind daran immer mehrere, grob diejenigen, die ihr Geschlecht darstellen und diejenigen, die es anerkennen. Doing gender bildet die Basis dafür, unsere Geschlechterverhältnisse als Normalität anzusehen und nicht als das, was sie sind: eine erhebliche kulturelle Leistung! Das heißt, dass wir unsere Geschlechtszugehörigkeit immer eindeutig herstellen diese Aufführung ist aber erst dann gelungen, wenn wir für andere glaubhaft darstellen, dass wir Männer oder Frauen sind. Allerdings geht es durchaus nicht darum, sich immer korrekt und stereotyp zu verhalten zu verhalten also so, wie es sich für eine Frau oder einen Mann idealerweise gehört, sondern das Verhalten eines Menschen kann immer vor der Folie der Geschlechtszugehörigkeit beurteilt werden. Solange wir nicht Grund für ernsthafte Zweifel haben, genügt der erste Augenschein für die Zuordnung zum weiblichen oder männlichen Geschlecht. Wir sorgen jedoch auch dafür, uns so zu geben, dass ein Erkennen unserer Geschlechtszugehörigkeit sofort möglich ist und wir erwarten gleiches von unserem Gegenüber. Unsere Interaktionen sind somit stark an Geschlecht gebunden. Mit Erving Goffman könnte man sagen, es kommt darauf an, eine dramatische Gestaltung der Geschlechtszugehörigkeit vorzunehmen Geschlecht wird dramatisiert, indem es zum entscheidenden Kriterium der Einschätzung und Bewertung wird. Es geht nicht darum, dass Geschlecht ein Drama ist, sondern zentral wird. Allerdings sind die Interaktionen nicht frei und beliebig wandelbar, sondern finden in einem sozialen Kontext statt. Gleichzeitig tragen die gelungenen Doing gender Prozesse auch zu einer Weiterführung bei. Interaktionen und gesellschaftliche Bedingungen sind miteinander verwoben. Zentral ist die Annahme, dass nicht eine biologische oder natürliche Anlage das Verhalten steuert, sondern die Interaktionen und der soziale Kontext entscheidend dafür sind, ob sich eine Person als weiblich oder männlich darstellt und/oder so wahr- 6

7 genommen wird. Der Glaube an eine natürliche biologische Steuerung des Geschlechts durch Gene, Hormone, usw. der es uns so schwer macht, doing gender als interaktionelle Leistung zu begreifen liegt an drei wesentlichen Grundannahmen: Die Annahme der Konstanz wir unterstellen, dass ein Mensch, der uns heute als Frau begegnet, nicht morgen als Mann auftritt, wir gehen also von einer lebenslangen Gültigkeit der Geschlechtszugehörigkeit aus. Die Annahme einer Naturhaftigkeit von Geschlecht Geschlecht wird an körperlichen Merkmalen festgemacht, insbesondere an den äußeren Geschlechtsmerkmalen. Dabei sehen wir davon ab, dass diese Merkmale in der alltäglichen Interaktion normalerweise nur bedingt erkennbar sind. Die Annahme der Dichotomizität wir kennen nur eine polare Zugehörigkeit, man ist entweder weiblich oder männlich, jedoch nichts dazwischen oder jenseits davon. In der Schule finden wir viele Beispiele für doing gender, d.h. für Dramatisierungen von Geschlecht. Gerade während der Adoleszenz bieten Kleidung, die Verwendung von Kosmetika oder beginnende Flirts den Jugendlichen vielfältige Möglichkeiten der Inszenierung von Geschlechterdifferenzen. Zugleich kann man diese Inszenierungen aber auch als eine Form des doing adult, also als Dramatisierung von Erwachsenengegenüber Kindsein begreifen. Auch von Seiten der Lehrkräfte werden die Schülerinnen und Schüler mit doing gender Prozessen konfrontiert, die wiederum Einfluss auf die Ausgestaltung von Männlichkeit und Weiblichkeit haben. Geschlecht ist zwar eine wichtige, aber beileibe nicht die einzige Differenz, die wir in der Schule finden. Auch hierfür gibt es eine Bezeichnung: doing differences. D.h. wir können Unterschiedliches zum Kriterium der Bewertung unseres Verhaltens machen: Ethnizität, regionale Herkunft, Alter, Geschlecht, Gruppenzugehörigkeit, usw. Wichtig ist, dass wir nicht allein darüber entscheiden können, welche Differenz ausschlaggebend wird. Die interaktive Herstellung heißt nämlich, dass in sozialen Situationen die Teilnehmenden aushandeln, welche Zugehörigkeit oben auf liegt. Das kann, muss aber nicht in jedem Fall Geschlecht sein. Beispielsweise können Jugendliche in einer Schulklasse sich als Deutsche und Nichtdeutsche gegenüberstehen und so die Differenz der Nationalität in den Vordergrund rücken. Dieses lässt sich als Möglichkeit eines undoing gender begreifen einer Entdramatisierung von Ge- 7

8 schlecht. D.h. die Dramatisierung von Ethnizität kann zugleich eine Entdramatisierung von Geschlecht sein. Richtet man den Blick allerdings auf türkische Mädchen oder auf deutsche Jungen, so haben wir es mit einer Verwobenheit von Ethnizität und Geschlecht und einer Dramatisierung beider Kategorien zu tun. Die meisten Maßnahmen zur Herstellung von Geschlechtergerechtigkeit setzen bislang an den Differenzen zwischen Jungen und Mädchen an 3. Dramatisierung von Geschlecht durch geschlechtergetrennte Maßnahmen Wenn pädagogische Angebote an Schulen zum Thema Gender initiiert werden, geschieht dies in aller Regel unter Bezug auf eine Trennung in Jungen und Mädchen. Dies geschieht durch zwei Argumenationsfiguren Zum einen werden Jungen und Mädchen geschlechtsbezogen unterschiedliche Interessen und Fähigkeiten zugeschrieben. Hier finden sich als zentrale Programme: v.a. Realisierung geschlechtergetrennte Angebote bes. in Informatik, Berufswahl und -orientierungskursen und Sexualkundeunterricht z.t. Mädchenspezifische Angebote wie girls day, Mädchenraum, Mädchentage, (zunehmend auch die Debatte um spezifische Jungenangebote) Ausgangspunkt der geschlechterbewussten Arbeit: Mädchenarbeit und mädchenparteiliche Sicht, Jungenarbeit steckt noch in Entwicklung, funktioniere nicht so recht (hier wird meist darüber geklagt, dass die Kollegen fehlen, m.e. fehlt aber auch gerade hier eine Verständigung über die Ziele für Jungen). Problem bei dieser Dramatisierung der Differenz die damit einhergehende Dichotomisierung: DIE Mädchen und DIE Jungen (haben kein Interesse an Informatik, sind anwendungsgeübt, interessieren sich nur über Anwendungsbeispiele etc.). Tatsächlich finden sich aber deutliche Überschneidungen zwischen den Gruppen der Mädchen und der Jungen. In beiden Gruppen gibt es beides, geschlechtsspezifischer Unterricht blendet möglicherweise gerade diese Schülerinnen und Schüler aus bzw. stigmatisiert sie als geschlechtsuntypisch und verweist damit zurück auf Stereotype. 8

9 Zum zweiten findet sich die Begründung über vorhandene Geschlechterhierarchien: Jungen dominierten das Unterrichtsgeschehen, Mädchen könnten sich in koedukativen Situationen dagegen nicht wehren, koedukativer Unterricht stärke das Selbstbewusstsein der Jungen, zerstöre aber bereits vorhandenes Selbstvertrauen der Mädchen. Auch hier haben wir mit einer pauschalen Dichotomisierung zu tun, die Jungen unter Generalverdacht stellt und für die Mädchen Protektionismus fordert. Als Zwischenfazit lässt sich festhalten, dass das Ansetzen an Geschlechterdifferenzen bisher über eine Dramatisierung von Geschlecht erfolgt, genderorientierte Arbeit in dieser Form birgt aber die Gefahr, Geschlechterstereotype festzuschreiben, anstatt sie abzubauen. 4. Doing gender in der Schule Beispiele aus einem Forschungsprojekt Im Folgenden wollen wir an einigen Beispielen aus zwei von unseren Forschungsprojekt zur sozialen Konstruktion von Geschlecht zeigen, wie Lehrkräfte in den Aushandlungen mit den Schülerinnen und Schülern Dramatisierungen von Geschlecht vornehmen. Das Material der stammt aus ethnographischen, d.h. qualitativbeobachtenden Studien. In der einen Studie haben wir drei Gymnasialklassen über drei Schuljahre, nämlich das 7. bis 9. bzw. das 8. bis 10. im Unterricht begleitet. Zusätzlich wurden Interviews mit mehreren Lehrkräften geführt. Eine dieser Klassen war mit Zweidrittel Jungen und einem Drittel Mädchen jungendominant, eine zweite mit dem umgekehrten Verhältnis mädchendominant, die dritte ausgewogen zusammengesetzt. In der anderen Studie begleiten wir den 5. Jahrgang an einem sich selber als geschlechtergerecht verstehendem Gymnasium. Wir werden uns im Folgenden auf die Sicht der Lehrkräfte konzentrieren. Die Lehrkräfte haben einen erheblichen Anteil an der Ausgestaltung des schulischen Alltags. Sie prägen die Geschlechterrelationen an ihrer jeweiligen Schule mit, indem sie einen wichtigen Anteil an dem haben, was Helsper u.a. mit dem Begriff der Schulkultur beschrieben. Die konkrete Schulkultur wird dabei als Aushandlungsprozess verstanden 9

10 1. von Allen an der Schule Beteiligten, d.h. Lehrkräften, SchülerInnen, Schulleitung und Eltern 2. zwischen institutioneller und individueller Ebene. Bei den Lehrkräften existieren grob vereinfacht drei unterschiedliche Positionen: die einen, die ihren Unterricht für genderfrei halten, deswegen aber nicht weniger Anteil an der Konstruktion geschlechtlicher Stereotype haben, wie wir aus der Koedukationsdebatte wissen. Zum zweiten diejenigen, die eine klare Vorstellung von der Differenz zwischen Jungen und Mädchen haben und diese routiniert in ihren Unterricht einfließen lassen. Und zum dritten diejenigen, die sich für Geschlechtergerechtigkeit in der Schule engagieren und dies hauptsächlich durch Dramatisierungen der Differenz tun. Bereits die Charakterisierung der Klassen durch die Lehrkräfte geschah in den Interviews mit deutlichem Rekurs auf Geschlecht: Die jungendominante Klasse gilt als nicht normal gemessen am gymnasialen Standard. Viele Lehrkräfte stellen dabei einen unmittelbaren Zusammenhang her zwischen der Jungendominanz und den Problemen mit der Klasse dies gilt ebenso für die vergleichsweise schlechteren Leistungen, für die Notwendigkeit, den Jungen mal zu zeigen, wer hier der Chef ist, sowie die Klage über die zu stillen und zurückhaltenden Mädchen. Die mädchendominante Klasse gilt als ausgesprochen leistungsstark, aber auch als laut und faul. Dies wird vor allem den Jungen der Klasse angelastet. Der Klassenlehrer verweist auf einige Mädchen, an denen er ebenfalls diese Kritik übt, da sie sich gegen seine Erwartungen verhalten: Sie seien nicht so brav und nicht so fleißig wie Mädchen üblicherweise. Die dritte Klasse wurde im 8. Jahrgang durch Zusammenlegung mit einer Parallelklasse von einer ausgewogen zusammengesetzten zu einer ebenfalls mädchendominanten Klasse. Auch in dieser Klasse finden sich geschlechterstereotype Zuschreibungen durch die Lehrkräfte. Dies betrifft zum einen die Verhaltensweisen im Umgang miteinander Jungen kabbeln sich eher, Mädchen quatschen. Zum anderen gilt das für die Beiträge im Unterricht, nach denen die Mädchen fleißig und ruhig sind, die Jungen jedoch wissend und pfiffig. Für die nach heftigen Konflikten schließlich positiv verlaufene Integration der beiden zusammengelegten Klassen werden insbesondere die Mädchen verantwortlich gemacht. 10

11 Im zweiten Forschungsprojekt finden sich ähnliche Beschreibungen. Hier wird der Werkunterricht in der 5. Klasse in zwei Teilgruppen unterrichtet. Alle Klassen sind zu 2/3 mit Mädchen besetzt, sodass von der Lehrkraft immer eine Mädchengruppe und eine gemischte Gruppe gebildet wird. Eine dieser Mädchenwerkgruppe wird von der Lehrerin als ruhig und nett beschrieben. Eine andere Mädchenwerkgruppe beschreibt die Lehrerin in einem Interview zuerst spontan als Zickenklasse, und konkretisiert dann, dass es zwei Lager gäbe, die Zicken und diejenigen, die sich sehr engagieren. Beide Beschreibungen beinhalten deutliche Genderbezüge. Eine gemischte Werkgruppe, in die die 7 Jungen und 4 Mädchen kommen, wird bei der Teilung in der Klasse als die Jungengruppe bezeichnet, in der wie sofort nachgeschoben wird - die Jungen aber nicht dominieren sollen. In der späteren Beschreibung gilt diese Gruppe später als lebendiger, aber auch sehr lieb, wobei das Lebhafte den Jungen zugeschrieben wird und das Liebe an den Mädchen liegt: Na, wenn man sich die, zum Beispiel die gemischte Gruppe anschaut, da sind in der Klasse sehr viele sehr angenehm ruhige Mädchen drinnen. Man kann vermuten, dass diese Sicht auf die Klassen auch das Verhalten der Lehrkräfte den Jugendlichen gegenüber mitbestimmt und so unbeabsichtigt geschlechterstereotype Erwartungen an Mädchen und Jungen produziert werden. An einigen Beispielen wollen wir das verdeutlichen. 4.1 We don t want insulting questions Im ersten Beispiel aus dem Englischunterricht in der mädchendominanten Klasse im 8. Jahrgang nutzen SchülerInnen eine von der Lehrerin vorgegebene sprachliche Übung dazu, sich gegenseitig wegen ihrer Frisuren zu necken. Die Lehrerin stellte den SchülerInnen die Aufgabe, sich zur Unterscheidung der Begriffe since und for gegenseitig aufzurufen und Fragen zu stellen. Im ethnographischen Protokoll zur Unterrichtsstunde heißt es weiter: Nun ist Marianne dran. Sie sagt: Knut. Sie erntet Gelächter. Sie fragt: How long do you have.... Zuerst fragt sie die Lehrerin, was schreckliche Frisur auf Englisch heißt. Lehrerin: Horrible hairdress. Sie stellt nun an Knut die Frage: How long do you have this horrible hairdress? Wieder großes Gelächter. Knut ironisch: I have this horrible hairstyle.... Er setzt an, seine Nachbarin kommt ihm noch zuvor und sagt: Halbes Jahr. Knut nickt zustimmend und sagt: For three months. Er sagt: 11

12 Marianne. Die Kids lachen und neugierige Spannung entsteht, was seine Rückfrage ist. Er sagt: Ich weiß nicht ob das jetzt richtig ist: Since when do you have look like a horse? Marianne, die einen langen Pferdeschwanz trägt, zuckt mit den Achseln, bevor sie jedoch irgendwie weiter reagieren kann, interveniert die Lehrerin. Sie schaut wieder zu Knut und sagt: We don't want insulting questions! Knut sagt, leicht ironisch: Sie hat mich hier vorgeführt, so dass ich mich morgen nicht mehr in die Schule traue, und.... Die Lehrerin ironisch: Yes, I know, because you are so shy! Einige fragen, was shy bedeutet, die Lehrerin übersetzt es mit schüchtern. (Be80928d) Marianne und Knut nutzen die Aufgabenstellung, um sich über die Geschlechtergrenzen hinweg zu necken, sehr zur Unterhaltung der MitschülerInnen wie das Lachen deutlich zeigt. Die Lehrerin hilft Marianne bei der Suche nach der richtigen Vokabel, mit der sie Knut durch eine kritisierende Frage große Aufmerksamkeit entgegenbringen kann. Knut geht auf gleicher spielerischer Ebene bleibend darauf ein und kontert anschließend ebenso. Knuts Beitrag jedoch wird von der Lehrerin reglementiert und unterbunden, ebenso wie seine ironische Beschwerde darüber. Bezüglich der Geschlechterinteraktionen ist in dieser Protokollstelle interessant, dass Knut wegen seiner Fragestellung von der Lehrerin zurechtgewiesen wird, Marianne jedoch nicht, obwohl auch sie eine bloßstellende Frage formuliert hatte. Ja noch mehr, sie hat die neckende Interaktion sogar begonnen. Während der Junge von der Lehrerin wegen seiner aggressiven Frage diszipliniert wird, wird das Mädchen in Schutz genommen und erfährt zudem Unterstützung in ihrer eigenen Angriff gegen den Jungen. Am Ende ironisiert die Lehrerin Knuts Protest und unterstellt ihm, dass er nicht schüchtern sein könne und greift damit auf Geschlechterstereotye zurück. Dahinter nämlich so unsere Interpretation steht das Stereotyp, Mädchen müssten vor Jungen beschützt werden, weil Jungen aggressiv und nicht schüchtern sind. 4.2 Mädchen wollen unter sich bleiben Das zweite Beispiel stammt aus der jungendominanten Klasse, die im 8. Jahrgang über einige Wochen eine Einführung in die Arbeit mit dem Computer erhielt. Der Unterricht sollte mit der Hälfte der Klasse durchgeführt werden, während die andere Hälfte zur gleichen Zeit Deutschunterricht erhielt. Kurz vor Beginn der Unterrichtseinheit entstand folgende Protokollaufzeichnung: Die eine Gruppe soll für zwei Stunden in der Woche ein Vierteljahr lang informationstechnische Grundbildung haben und die andere Deutsch im Wechsel. Achmed 12

13 fragt, wie die Gruppen eingeteilt werden. Nathalie wirft ein: Nach Alphabet. Sven meint: Jungen und Mädchen getrennt. Frau Böttcher geht nicht darauf ein und führt aus: Das haben wir schon beschlossen (Sie meint, sie und die Klassenlehrerin Frau Storm hätten die Zusammensetzung schon festgelegt). Sie erläutert dann ausführlich den Wechselmodus etc., ohne auf die Gruppenzusammensetzung einzugehen. Sie sagt, es ginge um das Thema Sexualität. Siegfried signalisiert Begeisterung. Sie sagt: Moment! Es geht um sexuellen Missbrauch. Eine Weile später fragt Achmed noch mal danach, wie die Gruppenaufteilung aussieht. Die Lehrerin sagt: Die Mädchen wollen zusammenbleiben und das werden sie auch. Sven meint süffisant: Die Jungen auch. Die Lehrerin sagt entschieden: Nee, und stützt sich wohl darauf, dass dies bei der hohen Anzahl der Jungen nicht möglich sei. Sören: Veith und Joachim kommen noch zu den Mädchen. Sven sagt schimpfend etwas vor sich hin, von dem ich 'Männerfeindlichkeit' und 'Rassismus' aufschnappen kann. (Ad80902d) Die Schülerinnen und Schüler wissen bereits, dass der Unterricht in Gruppen stattfinden wird. Auf die Frage von Achmed, wie die Gruppen aussehen werden, schlägt Nathalie vor, nach dem Alphabet zu gehen. Sven dagegen glaubt, Mädchen und Jungen würden getrennt. Da die Schule in einer Reihe von Projekten sich der Geschlechterfrage u.a. durch Geschlechtertrennung annimmt, kommt Svens Vermutung wahrscheinlich aus der Kenntnis dieser Praxis. Die Lehrerin beantwortet zunächst weder Achmeds Frage noch geht sie auf die Vorschläge und Mutmaßungen ein, erklärt aber, der Teilungsmodus sei bereits beschlossene Sache. Stattdessen gibt sie bekannt, dass in dem parallelen Deutschunterricht das Thema Sexualität behandelt würde. Siegfrieds Begeisterung darüber wird von ihr sofort gedämpft, in dem sie präzisiert, es ginge um sexuellen Missbrauch. Warum sie dies unter das Thema Sexualität subsumiert, bleibt unklar. In jedem Fall bedeutet sie Siegfried, dass seine Begeisterung unangemessen ist. (Klar ist jedoch auch, dass bei dem Thema eine Geschlechtertrennung sinnvoll sein kann, allerdings im Interesse beider Geschlechtergruppen.) Nachdem Achmed nach einer Weile erneut darauf insistiert, zu wissen, wie die Gruppen aussehen werden, bestätigt die Lehrerin, was Sven vermutet hatte, nämlich dass es zu einer weitgehenden Geschlechtertrennung kommen würde, indem eine Jungengruppe und eine gemischte Gruppe entstehen sollten. Sie gibt an, dies sei der Wunsch der Mädchen Die Mädchen wollen zusammenbleiben und das werden sie auch. Angesichts von Nathalies Vorschlag, die Gruppen nach Alphabet aufzuteilen, kann es wohl nicht der artikulierte Wunsch der Mädchen gewesen sein, sondern gibt ein ihnen von den Lehrerinnen unterstelltes Bedürfnis wieder. Die Jungen reagieren 13

14 auf diese Begründung mit Widerstand und fordern nun ebenfalls, zusammen bleiben zu wollen was angesichts ihrer Überzahl nicht möglich ist. In der Konsequenz grenzen sie zwei Außenseiter Veith und Joachim - durch symbolische Verweiblichung aus, da sie nicht zu den Jungen gehören, sondern zu den Mädchen kommen. So e- tablieren die Schüler männersolidarische Strukturen und markieren das Ganze zugleich als männerfeindlich bzw. rassistisch, wodurch sie ihren hegemonialen Anspruch aufrecht zu erhalten versuchen. Auch hier konstruiert die Lehrerin die Mädchen als zu beschützend und ruft dadurch die männersolidarische Reaktion bei den Schülern hervor. Auch männliche Lehrer konstruieren Geschlecht, dies aber unter anderen Vorzeichen, dazu kann vielleicht in der Diskussion noch mal was kommen. 5. Dramatisierungen von Geschlecht beinhalten die Gefahr der Stereotypisierung Rekapituliert man die aufgezeigten Beispiele noch einmal, so machen sie deutlich, dass ein dramatisierendes Verhalten dazu beitragen kann, die Geschlechterstereotype zu verstärken statt sie abzubauen. So beinhalten die Reaktionen der Lehrerinnen vor allem Defizitzuschreibungen: Jungen werden von ihnen als dominierend wahrgenommen, Mädchen als vor Jungen zu Schützende. Ein solcher Protektionismus bedeutet gegenüber den Mädchen durchaus Unterstellungen, die diese keineswegs mittragen. Die meisten Mädchen sehen sich sehr wohl in der Lage, mit Jungen umgehen zu können und fordern dies auch selbstbewusst ein. Gegenüber den Jungen lassen die Zuschreibungen diesen kaum eine andere Verhaltensoption offen, als durch die Ausgrenzung und symbolische Verweiblichung eine männersolidarische Jungengruppe zu konstruieren. Für die Jungen wirken diese Zuschreibungen männlichkeitsverstärkend durch die Etablierung von männersolidarischen Strukturen im Sinne des hegemonialen Männlichkeitsmodells. Zugleich ist sie grenzüberschreitend und hierarchisch und verlässt somit das akzeptable Verhältnis von Erwachsenen zu Jugendlichen. Strukturell allerdings bietet die Gestaltung von Interaktionen als Grenzüberschreitung wiederum Annäherungen an Männlichkeitskonstruktionen. 14

15 Dramatisierungen der Differenzen erschweren durch die klare Unterscheidung der Geschlechter zum einen die Wahrnehmung der Differenzierungen innerhalb der Gendergruppen. Zum anderen erzwingen sie mindestens teilweise ein stereotypes doing gender durch die Schülerinnen und Schüler. Für Schüler kann dies widersprüchliche Anforderungen bedeuten: grob vereinfacht gesagt können sie sich entweder schulangemessen und damit unmännlich verhalten, oder sie verhalten sich gemäß den Anforderungen hegemonialer Männlichkeit, die wiederum mit den in der Schule gestellten Erwartungen nicht kompatibel ist. Für Mädchen heißt das vereinfacht, dass sie weder Zicke und Barbie sein sollen. Die Forderung nach Entdramatisierungen kann nun allerdings nicht bedeuten, zur vermeintlichen Geschlechtsneutralität zurück zu gehen. Auch wenn wir behaupten, keine Geschlechterunterschiede zu machen, alle gleich zu behandeln, sind wir sehr wohl in die alltäglichen doing gender Prozesse involviert. Auch auf diese Weise werden durchaus die normalen Geschlechterbilder reproduziert. Pädagogisches Handeln wäre deshalb rückzubinden an Selbstreflexionen des eigenen doing gender. Solche Selbstreflexionen sind ohne Genderkompetenz also ein Wissen um die strukturellen Ungleichheiten, um sie stützende Geschlechterstereotype, um die institutionellen Reflexivitäten, die sich immer wieder selbst bestätigen nicht zu leisten. Deswegen ist eine Feldreflexion ebenso notwendig: d.h. die Frage danach, wie die Bedingungen sind, wo zeigen sich konkrete Benachteiligungen, bei Noten, bei der Fächerwahl, bei der Aufmerksamkeit. Notwendig ist dafür ein Dreischritt. Zuerst Dramatisieren der Differenz, um die Bedeutung von Geschlecht konkret zu analysieren, in einem zweiten Schritt ausdifferenzieren, dass es nicht nur DIE Jungen und DIE Mädchen gibt, sondern eine Bandbreite von Heterogenitäten. Und zum dritten in der konkreten Interaktion stärker auf entdramatisierende Aspekte zu setzen. Für den pädagogischen Umgang mit Mädchen halten wir vor allem den Verzicht auf Protektionismus für wichtig, da dieser in den Aporien bisheriger Mädchenparteilichkeit verstrickt bleibt. Für den pädagogischen Umgang mit Jungen wäre es wichtig, Schule derart zu gestalten, dass Jungen in ihrer individuellen Suche jenseits von Defizitorientierungen oder Remaskulinisierungen unterstützt werden. 15

16 Dieses wird allerdings nicht funktionieren, wenn die tradierten Bilder von Männlichkeit und Weiblichkeit nicht ebenso hinterfragt werden wie die stereotypen Zuschreibungen. Die Schule sollte ein Ort der Erweiterung von Genderkompetenz für Jungen wie für Mädchen sein und ebenfalls für die dort tätigen professionellen PädagogInnen. Gegen die bisherigen dramatisierenden Maßnahmen plädieren wir für eine deutlich stärkere Entdramatisierung. D.h. mehr Dramatisierung von Gender in den Köpfen und weniger Dramatisierung von Gender in den konkreten Interaktionen oder bei der Planung pädagogischer Interventionen. 16