Lese-Info 6: Diagnose der Lesekompetenz

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1 Hessisches Kultusministerium Lese-Info 6: Diagnose der Lesekompetenz Lernbeobachtungen und Tests

2 Lese-Infos Lese-Info 1: Lese-Info 2: Lese-Info 3: Lese-Info 4: Lese-Info 5: Lese-Info 6: Lese-Info 7: Lese-Info 8: Lese-Info 9: Lese-Info 10: Was ist Lesen? Der Weg zum Lesen Vom Wesen der Schrift Lesen und Schreiben gehören zusammen Vorlesen? Vorlesen! Diagnose der Lesekompetenz Lernbeobachtungen und Tests Was kommt nach der Fibel? Weiterführendes Lesen in der Grundschule Deutsch als Zweitsprache Lesenlernen unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit Zusammenarbeit mit Eltern Schulbibliothek: LESEN & MEHR Impressum Herausgeber: Verantwortlich: Autorin: Redaktion: Gestaltung: Druck: Hinweis: Hessisches Kultusministerium Luisenplatz Wiesbaden Telefon: Internet: Tatjana Schruttke Regine Ahrens-Drath Christine Lauckhardt, Wiltrud Lortz, Anke Mehl, Cosima Schubert, Susanne Wittlich Muhr, Design und Werbung, Wiesbaden Dinges & Frick GmbH Greifstraße Wiesbaden 1. Auflage: Dezember 2007 Als Online-Fassung finden Sie diese Publikation auch auf den Internetseiten des Hessischen Kultusministeriums unter

3 Aus jedem Fehler la sst sich etwas lernen. Deutsches Sprichwort Inhalt 1. Einführung 2. Der diagnostische Blick 3. Fehler als Hinweise auf Denkprozesse 4. Prüfraster für Lesefähigkeit: Welche Fähigkeiten hat das Kind bereits? 5. Leseleistung einschätzen und messen 6. Auswahl von Diagnoseverfahren zur Feststellung von Lesekompetenz am Schulanfang bzw. im ersten und zweiten Schuljahr 7. Zusammenfassung 8. Literaturempfehlungen 3

4 1. Einführung LESE-INFO 6 Die PISA-Studie hat neben den besorgniserregenden Ergebnissen zur Lese - leistung deutscher Jugendlicher noch auf ein anderes Problem aufmerksam gemacht, nämlich die Bedeutung der Diagnosekompetenz von Lehrkräften. Häufig waren den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern die schlechten Leseleistungen ihrer Schülerinnen und Schüler nicht in der Tragweite bewusst, wie sie sich letztendlich dargestellt haben. Besonders in den unteren Kom - petenz stufen war die Prognose in der Regel zu positiv. Von den Jugendlichen, deren Leseleistungen unterhalb der Kompetenzstufe I lagen, die also nicht einmal wörtliche Informationen aus einem Text ermitteln konnten, wurden immerhin 88,6% von den Lehrkräften als nicht schwache Leser eingestuft. 1 Eine solche Fehleinschätzung birgt die Gefahr, dass entsprechende Förderung im Unterricht unterbleibt. Die Autorinnen und Autoren der PISA-Studie schreiben: Eine zentrale Voraussetzung für eine optimale Förderung ist eine ausreichende diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte, also die Fähigkeit, den Kenntnisstand, die Verarbeitungs- und Verstehensprozesse sowie die aktuellen Lese schwierig - keiten der Schülerinnen und Schüler korrekt einschätzen zu können. 2 1 Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000, Opladen 2001: Leske und Budrich. S a.a.o. S

5 2. Initiieren Der diagnostische Blick LESE-INFO 6 von Lernsituationen und Überprüfen des Lernerfolgs, Einschätzen von Schülerleistungen, Beobachten und Reagieren in konkreten Situationen das wird täglich von Lehrerinnen und Lehrern verlangt und geleistet. Um den nächsten Schultag vernünftig planen zu können, müssen sie an das schon Erreichte anknüpfen. Insofern diagnostizieren Lehrkräfte unentwegt in ihrer Praxis. Dabei stützen sie sich auf berufliche Erfahrungen und fachliches Wissen. Ihr diagnostischer Blick richtet sich auf die verbindlichen Ziele und Standards des Fachs und ihre Umsetzung im schulischen Rahmen (Stundenplan, Raumangebot, Materialien), auf die individuell unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Leistungen der Schülerinnen und Schüler der Lerngruppe, auf den Schwierigkeitsgrad der konkreten Aufgaben im Unterricht und die methodische Inszenierung durch die Lehrkraft selbst. Je enger die Korrespondenz zwischen den genannten Bereichen ist, umso besser können Schülerinnen und Schüler von den Unterrichtsangeboten profitieren. Wissen und Erfahrung Deutungskompetenz der Lehrkraft auf Grund von Wissen und Erfahrung Lernprozesse im Unterricht durchschauen Lerngehalt des Unterrichtsstoffs abschätzen (fachspezifisches Wissen) und methodische Darbietung reflektieren Lerngehalt des Unterrichtsstoffs abschätzen (fachspezifisches Wissen) und methodische Darbietung reflektieren Entscheidungsund Handlungskompetenz der Lehrkraft im Unterricht Lernprozesse im Unterricht in Gang setzen Die Fähigkeiten, Lernprozesse im Unterricht zu durchschauen (Deutungs kom - pe tenz) und sie zu initiieren und zu steuern (Handlungskompetenz) beeinflussen sich wechselseitig. 5

6 3. Immer Fehler als Hinweise auf Denkprozesse LESE-INFO 6 wieder trifft es zu, dass unsere Aufmerksamkeit erst dann besonders ge - schärft wird, wenn etwas anders verläuft als vorhergesehen. Piaget hat dieses Phänomen als entscheidenden Auslöser von Lernprozessen beschrieben. Auch für die Wahrnehmung von Schülerleistungen durch die Lehrkraft kommt dieses Prinzip zum Tragen: Wenn alles ohne Probleme verläuft, fragt man als Lehrkraft nicht unbedingt: Wie hast du das gemacht?. Aber wenn Schwierigkeiten und Fehler auftauchen, bemüht man sich, die Ursachen dafür zu finden. Die Art der Fehler kann uns dabei oft verraten, welche Strategien ein Kind angewandt hat, um zur Lösung zu gelangen. So werden Fehler gewissermaßen zu Fenstern in den Kopf des Kindes. Früher wurden Fehler nur angestrichen und gezählt, es wurde ausschließlich gefragt und bewertet, ob das Ergebnis richtig oder falsch war. Dahinter stand ein Verständnis von Lernen, das geprägt war von der Vorstellung, Kinder würden ihr Wissen wie einen großen Schatz im Gedächtnis additiv vermehren, so - zusagen immer mehr auswendig lernen. Jedes falsche Element sollte ausgemerzt werden, bevor es sich womöglich im Gedächtnis als falsches Wissen verfes tigen könnte. Deshalb stand pädagogisches Tun ganz im Dienst der Fehlervermeidung. Oft liegen Fehlern aber bestimmte Strategien und Ursachen zu Grunde. Es gibt viele Möglichkeiten, Fahrrad falsch zu schreiben, auf unterschiedlichen Strategien und Erklärungsmustern basierend. 3 tmdn frt farat farad fahrad fahrrad Fahrrad 3 Im Kasten findet man Schreibungen angefangen von völlig willkürlich gesetzten Buchstaben über Skelettschreibung, rein lautbezogene Verschriftung bis hin zur Wiedergabe orthographischer und grammatischer Prinzipien. Vgl. May, Peter: Kinder lernen rechtschreiben: Gemeinsamkeiten guter und schwacher Lerner. In: Brügelmann, Hans / Balhorn, Heiko (Hrsg.): Das Gehirn, sein Alfabet und andere Geschichten. Konstanz 1990: Libelle. S

7 Im Verständnis kindlicher Lernleistungen hat ein Paradigmenwechsel stattgefunden von der Defizitorientierung hin zur Lernprozessanalyse. Heute wird davon ausgegangen, dass Kinder auf Grund eigener Beobachtungen und Erfahrungen in vielen Lernfeldern sich selbst aktiv Regeln und Gesetz mäßig keiten konstruieren, und sich diese in ihren Lösungen zeigen. Deshalb interessiert Pädagoginnen und Pädagogen, die das kindliche Lernen unterstützen möchten, der von Fehlern gesäumte Lernweg ebenso wie das endgültige Er gebnis. Für die Diagnose von Leistungen der Schülerinnen und Schüler hat die veränderte Sichtweise große Bedeutung. Mit dieser Einstellung wurde schon seit einigen Jahren im Bereich der Rechtschreibung die Praxis des Beurteilens von Schülerschreibungen umgestellt von einer rein quantitativen Auswertung falsch oder richtig geschriebener Wörter hin zu einer qualitativen Analyse von Falschschreibungen. Welche typischen Fehler werden beim Lesen gemacht? Schwierigkeiten und Fehler beim Lesen entstehen auf Ebenen unterschiedlicher Komplexität. Es gibt Scheitern auf sehr niedriger Hierarchiestufe bis zu Schwierigkeiten im Bereich des globalen Textverstehens. Lehrerinnen und Lehrer in der Grundschule machen bei Kindern mit Leseschwierigkeiten zum Beispiel die folgenden Beobachtungen: 1. Das Kind braucht unverhältnismäßig lange und versucht sehr gedehnt, Laute zu synthetisieren. Oft ergibt sich kein Sinn ( Buchstabensammler ). 2. Das Kind liest unverhältnismäßig schnell und ungenau. Dabei ersetzt es Wörter sinngemäß durch andere Wörter ( Kontextspekulant ). 3. Das Kind erliest zwar die einzelnen Wörter korrekt, aber ist nicht in der Lage, Betonung und Stimmführung dem Inhalt entsprechend zu gestalten (mechanisches Rekodieren). 4. Das Kind liest einen Text relativ zügig, kann aber Fragen zum Inhalt nicht korrekt beantworten (keine Anwendung von Lesestrategien auf der Textebene). Im folgenden Raster sind die Leistungen (Fertigkeiten und Fähigkeiten), die zum erfolgreichen Lesen nötig sind, zusammengestellt. Hierbei handelt es sich sowohl um allgemeine Voraussetzungen als auch Handlungsmuster, die beim konkreten Lesevorgang aktiviert werden. Die einzelnen Angaben könnten teilweise mehreren Bereichen zugeordnet werden, weil sie sich gegenseitig bedingen. Die Trennung erfolgt hier lediglich zum Zweck einer möglichen Systema ti - sierung der Teilleistungen. Grundsätzlich kann man sagen, dass die Aufmerksamkeit für hierarchieniedrige Prozesse mit zunehmender Leseroutine abnimmt, auf dieser Ebene also Entlastung stattfindet, und die Energie für komplexere Verstehensleistungen zur Verfügung steht. Zum Beispiel muss ein Kind, das bereits spontan längere 7

8 Wörter strukturiert erfasst, für die Worterkennung nicht so viel Energie im Kurz - zeitgedächtnis mobilisieren, wie eines, das noch mühsam synthetisiert. Beim Lesen interagieren immer Texterwartung auf Grund von Wissen (topdown) und Verarbeiten von Textdaten (bottom-up) zu einer individuellen Ver - ste hensleistung. Wenn es zu Widersprüchen zwischen diesen beiden Zu griffs - weisen kommt, stockt das Lesen und Revisionen werden notwendig (siehe Metastrategien ). Nicht aufgeführt im folgenden Raster sind Kompetenzen aus den Bereichen Moti vation, Selbsteinschätzung, soziale Kompetenz und Kom mu ni kations - fähigkeit, obwohl auch sie wichtige Anteile der Lesekompetenz darstellen. Sie werden zum Teil in der Beschreibung von Unterrichtssituationen auf den folgenden Seiten mit einbezogen. Das folgende Raster bezieht sich also in erster Linie auf den kognitiven Bereich der Lesekompetenz. 8

9 4. Prüfraster für Lesefähigkeit: Welche Fähigkeiten hat das Kind bereits? LESE-INFO 6 A) Laut lesen (Dekodieren, Klanggestaltung) Wortebene Satzebene Textebene kennt Laut-Buchstaben-Beziehungen einschließlich der Besonderheiten im Deutschen (Beispiele: ei, eu, sch, ch...) 4 synthetisiert Laute in einfachen und komplexen Silben (Beispiele: Hut, ruft, Hund, Sprung, springst) aktiviert Kurzzeitgedächtnis zum Speichern bereits erlesener Wortteile erfasst ganzheitlich häufige, kurze Wörter, Silben, Wortbausteine (Morpheme) artikuliert deutlich und verständlich hat angemessenes Lesetempo gliedert Sätze in Sinneinheiten, nutzt dabei syntaktisches und semantisches Strukturwissen erkennt Kernaussage, betont das Wichtige unterscheidet Aussage- und Fragesätze durch Stimmführung hebt in angemessener Weise wörtliche Rede hervor artikuliert deutlich und verständlich hat angemessenes Lesetempo verdeutlicht durch Betonungen und Akzentuierung Zusammenhänge, die über den einzelnen Satz hinaus den Text verbinden passt Lesetempo und Lesefluss dem Sinn an liest unangestrengt, kann den Atem steuern artikuliert deutlich und verständlich hat angemessenes Lesetempo B) Bedeutung erschließen (Wortschatz, bereichsspezifisches Wissen) Wortebene Satzebene Textebene verfügt über lexikalisches Wissen (Wortschatz) nutzt Illustrationen zum Verständnis erschließt unbekannte Wörter aus dem Kontext nutzt Illustrationen nutzt Weltwissen erschließt unbekannte Wörter und Passagen aus dem Kontext nutzt Illustrationen kann, wenn nötig, Begriffe im Lexikon nachschlagen 4 Die Bestimmung der Vokallänge setzt bereits sprachliches Wissen voraus. Hund und ruft sind ähnlich gebaute Silben, die Herkunft von rufen erzwingt aber den langen Vokal. 9

10 C) Grammatische Strukturen erfassen Wortebene Satzebene Textebene nutzt Wortbildungswissen: Wortbausteine, Wortendungen, Ableitungen, Komposita nutzt syntaktisches Wissen: Valenz von Verben, Kasusgebrauch, Verbklammern, Satztypen verfügt über weiteres grammatisches Wissen: Passiv, Konjunktiv... verfügt über grammatisches Textwissen: Tempusgebrauch, sprachliche Verknüpfungsmittel, Referenzen, Konstruktionen von Satzgefügen nutzt Textgestaltungswissen: Überschrift, Inhaltsverzeichnis, Kapitel, Absätze, Fettdruck... nutzt inhaltlich-konzeptionelles Textwissen: kennt Aufbau und Komposition von Texten, kann Genres unterscheiden D) Textsinn verstehen, inhaltliche Makrostrukturen erkennen 5 wendet elaborative Lesestrategien an, antizipiert mögliche Textentwicklung die den Text durch persönliche indivi- kann sich Textinhalte bildlich vorstellen duelle Assoziationen und Wissens- kann Beispiele finden, Analogien bilden bestände ergänzen kann selbst Fragen zum Text stellen wendet reduktive Lesestrategien an, kann wichtige Wörter und Sätze unterstreichen die das Wesentliche des Textes kann Informationen korrekt wiedergeben herausfinden und besonders beim kann Abschnitte zusammenfassen Behalten von Inhalten eine Rolle erkennt die wesentliche Textaussage spielen zieht einfache Schlussfolgerungen kann eine passende Überschrift formulieren aktiviert Metastrategien plant, steuert und kontrolliert den Lese- ( comprehension monitoring ) prozess und reagiert bei Komplikationen wiederholt das Lesen von nicht verstandenen Teilen wechselt gegebenenfalls die Strategie reflektiert kritisch den Sinn des Textes bezieht Textaussagen auf vergleichbare Situationen und Sachverhalte (Transfer) bildet sich eine eigene Meinung zum Text reflektiert kritisch den Sinn des Textes bezieht Textaussagen auf vergleichbare Situationen und Sachverhalte (Transfer) bildet sich eine eigene Meinung zum Text 10 5 Diese Kompetenzen werden im Allgemeinen nur auf der Textebene wirksam. Bei Störungen und Unklarheiten greift die Leserin bzw. der Leser auf die niedrigere Ebene zurück.

11 5. Bei Leseleistung einschätzen und messen LESE-INFO 6 guten Leserinnen und Lesern der Klasse kann man relativ schnell zu einer Einschätzung kommen. Sie können Fragen zum Text beantworten, eigene Ge - dan ken formulieren und lebendig und sinnbetont vorlesen. Oft schaffen sie das schon beim ersten Kontakt mit dem Text. Die meisten Kinder brauchen aber mehr Zeit, um mit einem Text vertraut zu werden und ihn zu verstehen. Wenn Schwierigkeiten auftreten, sollte überprüft werden, welche der oben beschriebenen Teilkompetenzen das Kind bereits be - herrscht und wo Lücken vorhanden sind, die durch besondere Förderung geschlossen werden müssen. Generell gilt hier dasselbe Prinzip wie bei der Rechtschreibung: Weg von der Defizitorientierung, hin zur qualitativen Analyse des gesamten Leistungsspektrums. Beobachtungen während des täglichen Unterrichts Bei verschiedenen Gelegenheiten hat man als Lehrkraft im Unterricht die Gelegenheit, etwas über die Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler zu erfahren: Schon beim Austeilen von Arbeitsblättern kann man beobachten, wie ein Kind generell auf Textangebote im Unterricht reagiert. Zeigt es Interesse und beginnt sofort mit dem Lesen oder schaut es nur flüchtig hin und wendet sich schnell wieder ab? Erfolgreiches Lesen ist ohne Bereitschaft, aktiv und aufmerksam zu sein, kaum möglich. Bei deutlich passiver Grundhaltung sollten die Ursachen geklärt und Möglichkeiten, wieder Motivation zu schaffen, gefunden werden. Im Anfangsunterricht und während der freien Arbeit ergibt sich häufig die Möglichkeit, mit dem Kind allein zu lesen. In diesen Situationen erfährt man besonders viel über angewendete Strategien, man kann sofort nachfragen. 11

12 Während der Unterrichtstunden passiert es oft, dass Wörter, Sätze oder Abschnitte aus Büchern, Arbeitsblättern oder von der Tafel laut vorgelesen werden müssen. In solchen Situationen stellt man fest, wie gut ein Kind in der Lage ist, effektiv und situationsangemessen zu agieren. Die Schülerinnen und Schüler sollten Gelegenheit erhalten, bekannte Texte, die gemeinsam erarbeitet wurden oder zu Hause geübt werden konnten, anschließend in der Klasse vorzutragen. Hier zeigt sich, abgesehen vom Fleiß zu Hause oder von der Aufmerksamkeit im Unterricht, ein globales Verstehen und damit die Voraussetzung, den Textsinn so umzusetzen, dass er Zuhörern nahe gebracht wird. 6 Das Textverständnis überprüft man in der Regel durch Fragen zum Inhalt. Das kann entweder mündlich im Unterrichtsgespräch geschehen oder schriftlich durch Aufgaben und Fragen auf Arbeitsblättern. Wenn ein Kind auffallendes Desinteresse und Abgelenktheit in Vorlese situa - tionen zeigt, fehlen ihm unter Umständen wichtige Voraus setzungen zum erfolg reichen Lesen, nämlich innere Ruhe und Konzentration. Ein abgelenktes und nervöses Kind kann die zum erfolgreichen Lesen notwendige Strukturerfassung und Verknüpfung von Wissen daher nur schwer erbringen. Besondere Überprüfungssituationen Lesen ist ein ganzheitlicher Prozess, in dem viele Persönlichkeitsbereiche gleich zeitig angesprochen werden und sich gegenseitig aktivieren. Das Spektrum reicht von kognitiven Verarbeitungsvorgängen über emotionale Betroffenheit bis hin zu sozialen Faktoren, die teilweise außerhalb des schulischen Einflussbereichs liegen. 6 Das Reihum-Lesen von unbekannten Texten vor der ganzen Klasse eignet sich allerdings nicht, um wirklich herauszufinden, wie gut jemand liest. Häufig werden die Sätze mechanisch vorgetragen, der Sinn dabei aber gar nicht erfasst. Es kann auch passieren, dass ein Kind durchaus den Sinn einer Geschichte beim leisen Lesen verstehen könnte, aber beim Vorlesen in eine Stresssituation gerät, so dass es versagt. Nur sehr gute Leserinnen und Leser können schon beim ersten Kontakt mit einem Text sinngestaltend vorlesen. 12

13 Sprachfähigkeit und allgemeiner Wissensstand beeinflussen die Leseleistung enorm, werden aber in erster Linie durch die familiäre Erziehung geprägt. Bei den klassischen Verfahren zur Überprüfung der Leseleistung werden in der Regel nur aktuelle Teilleistungen untersucht und gemessen, nämlich: die Lesegeschwindigkeit das Verstehen Lesefehler Die pädagogische Kunst besteht darin, aus den Ergebnissen ein möglichst rundes Bild zu rekonstruieren, das dem Kind als Leserin bzw. Leser in seiner gesamten Persönlichkeit gerecht wird. Es gibt informelle Lernbeobachtungen, in denen die Lehrkraft eine gemeinsame Situation mit dem Kind herstellt, die dem normalen Schulalltag entspricht. Sie reagiert flexibel und hilft auch einmal, wenn es nötig erscheint. Der Verlauf der Beobachtung ist offen und wird von dem Kind meist nicht als Überprüfung erlebt. Im Nachhinein macht sich die Lehrkraft Aufzeichnungen aus dem Ge - dächtnis. Zur Überprüfung der Leseleistung ist es üblich, einen Text lesen zu lassen und die Schülerin bzw. den Schüler anschließend mündlich dazu zu befragen. Mit diesem Vorgehen vermeidet man Blockaden und Widerstände, die bei schwachen Schülerinnen und Schülern aus Angst vor Prüfungssituationen entstehen können. Man führt durch stützende Interventionen das Kind zu den besten Leistungen, die es erbringen kann. Die abschließende Einschätzung ist allerdings ein subjektives Urteil, das anfällig für Verzerrungen und eingeschrän - kte Wahrnehmungen ist. Was ist ein Test? Standardisierte und normierte Verfahren haben den Vorteil der Objektivität. Mit ihren Daten bekommt die Lehrkraft Informationen über genau definierte Items der Leseleistung einzelner Schülerinnen und Schüler. So kann sie die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in ihrer eigenen Klasse miteinander vergleichen. Sie gewinnt außerdem einen Vergleich der Leistungen ihrer Kinder mit Kindern desselben Jahrgangs und dadurch möglicherweise eine wichtige Rückmeldung über die Wirksamkeit des eigenen Unterrichtens. Standardisierte Tests sind Überprüfungsverfahren, die strengen Kriterien genügen müssen: Sie müssen objektiv sein, das heißt unabhängig von den jeweiligen Unter - suchungsleiterinnen bzw. -leitern zu ihren Ergebnissen kommen. Sie müssen valide sein, das heißt genau das messen, was schließlich ausgewertet wird, und keine anderen Leistungen. Sie müssen reliabel sein, das heißt zuverlässig und in ihren Ergebnissen über einen festgelegten Zeitraum stabil und nicht zufällig. Sie sollten auf einer wissenschaftlich ausgewiesenen Theorie basieren. Sie sollten mit möglichst geringem Aufwand durchzuführen sein. 13

14 Ein standardisierter Test ist sinnvoll, wenn objektive Leistungsvergleiche angestrebt werden. Aus organisatorischen Gründen werden in der Schule Gruppen - tests bevorzugt. Für sehr differenzierte Ergebnisse braucht man darüber hinaus manchmal eine Einzelüberprüfung von Kindern mit besonderen Lern schwie rig - keiten. Daneben wird man im Schulalltag immer wieder informelle Verfahren heranziehen, um sich kontinuierlich der Schülerleistungen zu vergewissern. Im Anfangsunterricht sollte man sich bei der Lernstandsdiagnose orientieren an den einschlägigen Entwicklungsmodellen des Schriftspracherwerbs, die eine enge Wechselbeziehung von Lese- und Schreibentwicklung konstatieren. In der Praxis sollten sich also Beobachtungen in beiden Bereichen ergänzen. 7 Grundsätzlich gilt, dass Beobachtungen und Überprüfungen regelmäßig und systematisch durchgeführt und auch dokumentiert werden sollten. Schließlich sind sie die Grundlage für Förderpläne, Elternberatungen und Benotungen. 7 Es gibt Testverfahren, die die Leseleistung ausschließlich über Schreibaufgaben ermitteln, z. B. der Test Die Diagnostischen Bilderlisten Siebungsverfahren zur Früherkennung von Lese - lernschwierigkeiten im Leselernprozess von Lisa Dummer-Smoch. Hier werden die Kinder aufgefordert, zu vorgegebenen Bildern Wörter zu schreiben. Dieses Testverfahren bestimmt nur über Schreibdaten die Lesefähigkeit und vernachlässigt die simultane Verarbeitung größerer Einheiten, die beim Lesen ebenfalls eine wichtige Rolle spielen. 14

15 6. LESE-INFO 6 Auswahl von Diagnoseverfahren zur Feststellung von Lesekompetenz am Schulanfang bzw. im ersten und zweiten Schuljahr 8 Vor dem Schriftspracherwerb und Anfang des ersten Schuljahres Allgemeine Testverfahren Einbeziehung unterschiedlicher Teilbereiche Kretschmann, Dobrindt, Behring: Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz in Klasse 1 und 2 (Persen Verlag) Differenzierungsprobe nach Breuer/ Weuffen Holger Probst: Bereit für die Schule Testaufgaben zum Einstieg in die Schriftsprache (Persen Verlag) MÜSC (Münsteraner Screening) BISC (Bielefelder Screening) Prüfen einzelner Teilkompetenzen Kenntnis und Umgang mit Schrift: Wir bringen Ordnung in die Zeichen (Beier/ Brügelmann) Das leere Blatt (M. Dehn) Memory mit Schrift (Brinkmann/ Brügelmann) Phonologische Bewusstheit: Der Rundgang durch Hörhausen (Martschinke / Kirschhock / Frank) Visuelle Wahrnehmung: Sabefix Aufgaben zur Überprüfung der visuellen Wahrnehmung Erstes Schuljahr und Anfang des zweiten Schuljahres Einzelüberprüfung Gruppenüberprüfung Informell Limburger Leseprobe 1-4 (Teilleistungen) Leseproben mit Transkriptionen (v. Wedel-Wolff) Lesegespräche (Schmalohr) Standardisiert Bako 1-4 Hamburger Leseprobe 1-4 Salzburger Lese- und Rechtschreibtest 1-4 ELFE Leseverständnistest 1-6 (Software) Informell Lese-Malblätter Fragen zum Text beantworten (mündlich und schriftlich) Standardisiert WLLP 1-4 (Würzburger Leise Leseprobe) Stolperwörtertest 1-4 (Metze) Salzburger Lesescreening 1-4 Hamburger Leseprobe (Peter May) 8 Die aufgeführten Diagnoseverfahren sind entweder einschlägiger Fachliteratur zu entnehmen (informelle Verfahren) oder über Testbibliotheken, die deutsche Testzentrale in Göttingen oder das Internet zu erhalten (formale Testverfahren). Die Auswahl erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, will aber nützliche Hinweise geben. 15

16 Ende des zweiten Schuljahres Einzelüberprüfung Gruppenüberprüfung Alle oben genannten Textverständnis überprüfen: Alle oben genannten Verfahren sind auch Fragen zum Text beantworten, Verfahren sind auch für für diese Jahrgangsstufe an Kompetenzstufen orientiert diese Jahrgangsstufe vorgesehen. vorgesehen. Dazu kommt: Knuspels Leseaufgaben 1-2 (H. Marx 1998) Die folgenden, genauer beschriebenen Beobachtungsverfahren sind Beispiele, deren Einsatz denkbar und sinnvoll ist, aber natürlich in keiner Weise zwingend. Die Lektüre soll Anregungen geben und unter Umständen bei der Auswahl helfen. Das leere Blatt eine Aufgabe zum Schulanfang (Mechthild Dehn 9 ) Foto: M. Seifert Auf einem Gruppentisch oder am Boden liegen ein großer, weißer Papier bo - gen (Plakatkarton) und eine Anzahl von Stiften. Während der freien Arbeit bekommt eine Gruppe von 4 bis 6 Kindern die Aufgabe, sich jeweils an diesem 9 Dehn, Mechthild: Die Faszination des Leeren Blattes. In: Die Grundschulzeitschrift. Sonderheft Schulanfang: Lesen und Schreiben können. Velber: Friedrich Verlag. Seite

17 Bogen einen Platz zu suchen und alles zu schreiben, was sie schon können. Die Kinder werden sich mit Eifer ans Werk machen und vieles zu Papier bringen. Die Lehrkraft erhält auf diese Weise eine Fülle von aussagekräftigen Schriftproben, die zeigen, wie differenziert das Wissen über Schreiben und Schrift bei den einzelnen Kindern zu diesem Zeitpunkt entwickelt ist. Mechthild Dehn empfiehlt, die Gruppe allein zu lassen und einen Kassettenrekorder dazu zu stellen, denn die Kinder sprechen über ihre Buchstaben, Wörter und Schreib - ideen, sie fragen, kommentieren und beraten sich gegenseitig. Später können die Aufnahmen ausgewertet werden. Dabei ist besonders der Aspekt interessant, wie weit das Schreiben noch ein reines Malen von bestimmten Formen ist, verbunden mit bildlichen Assoziationen, oder bereits lautliche As pekte beim Schreiben eine Rolle spielen. Gezinktes Memory (Erika Brinkmann und Hans Brügelmann 10 ) Auch dieses informelle Beobachtungsverfahren bietet sich für die ersten Schul - wochen an. Die Karten eines solchen Memoryspiels bestehen wie beim normalen Memory aus Paaren von identischen Bildmotiven, hier stehen allerdings deren Bezeichnungen auf der Rückseite in Druckschrift geschrieben. Kinder, die sich bereits an Schrift orientieren, haben natürlich höhere Gewinnchancen. Wenn man die Kinder beim Spielen beobachtet, ermittelt man die ganze Bandbreite, so wie sie am Schulbeginn in einer Klasse anzutreffen ist: von Kindern, die bereits lesen können bis zu denen ohne jeglichen Schriftbezug. Wenn die Wörter (Buchstabenbilder) ähnlich aussehen, weil sie sich nur in wenigen Buchstaben unterscheiden, ist es gar nicht so einfach, die richtige Karte zu finden ( Brot und Boot ). Möglich sind auch schwierigere Varianten, z. B. mit jeweils einer unbeschriebenen und einer beschriebenen Karte auf der Rück - seite. Solche Memoryspiele kann man sich leicht selbst herstellen und hat dann den Vorteil, in der Auswahl der Wörter und Motive auf die besonderen Vor - lieben und Schwerpunkte der eigenen Klasse eingehen zu können. 10 Brinkmann, Erika / Brügelmann, Hans: Ideen-Kiste Schrift-Sprache, Kopiervorlagen Z.2 und B.13. Im Spiele-Set der Regenbogenkiste sind zwei Varianten des gezinkten Memorys enthalten. Beides ist erschienen im Verlag für pädagogische Medien, Hamburg 17

18 MÜSC Münsteraner Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib- Schwierigkeiten (Gerd Mannhaupt 11 ) Der Begriff Screening besagt, dass es sich um ein Siebungsverfahren innerhalb einer Gesamtgruppe handelt. In diesem Fall werden am Beginn des ersten Schuljahrs mit Hilfe der Vergabe von Risikopunkten diejenigen Kinder ermittelt, die voraussichtlich Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb haben werden. MÜSC ist als Gruppentest eine Weiterentwicklung des Bielefelder Screenings (BISC), das als Einzelüberprüfungsverfahren für Vorschulkinder konzipiert worden ist. Wie im BISC werden vier Vorläuferfähigkeiten überprüft, die für das Lesen und Schreiben wichtig sind: 1. Die so genannte phonologische Bewusstheit wird durch Aufgaben zum Reimen, durch Gliedern von Wörtern in Silben, Identifizieren von Anlauten und das Zusammenziehen von Lauten zu Wörtern überprüft. 2. Die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses müssen die Kinder durch das An - kreuzen einer bestimmten Reihenfolge von vorgesprochenen Wörtern aus einer Auswahl von drei unterschiedlichen Angeboten unter Beweis stellen. 3. Qualität und Geschwindigkeit des Abrufs von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis werden nachgeprüft durch Aufgaben, bei denen Obst und Gemüse, das gar nicht oder falsch eingefärbt wurde, von den Kindern den korrekten Farben zugeordnet werden soll. 4. Und schließlich zeigt sich die visuelle Aufmerksamkeit daran, ob die Kinder in der Lage sind, möglichst schnell vorgegebene Buchstabenbilder (Wörter) mit anderen, teilweise ähnlichen zu vergleichen und identische an - zukreuzen. Damit decken die Aufgaben ein beachtliches Spektrum von Vorläufer - fähigkeiten für den Schriftspracherwerb ab, dementsprechend hoch ist die Qua lität der Risikovorhersage. Der Test liegt zurzeit in einer Vorabversion vor und wird möglicherweise noch geringfügig verändert. In Zukunft scheint hier aber ein differenziertes Instrumentarium zur Verfügung zu stehen, mit dem die Risi kokinder eines Jahrgangs in ihrem Leistungsprofil erkannt und so optimal Fördermaßnahmen eingeleitet werden können. Die Durchführung ist allerdings mit hohem zeitlichen und personalen Aufwand verbunden und sollte vor Beginn des Lese- und Schreibunterrichts erfolgen, weil sonst möglicherweise Inter ferenzen die Ergebnisse verfälschen. 11 Mannhaupt, Gerd: Münsteraner Screening. Berlin 2007: Cornelsen Verlag 18

19 Leseproben (Annegret von Wedel-Wolff 12 ) Wenn Schülerinnen oder Schüler ihrer Lehrkraft allein etwas vorlesen, kann diese am genauesten feststellen, was schon gut klappt, und wo es noch Probleme gibt. Solche informellen Lernbeobachtungen werden während der gesamten Grund - schulzeit immer wieder durchgeführt. Die Schlussfolgerungen daraus sind allerdings oft nicht genau genug, weil in der subjektiven Erinnerung bestimmte Details für eine genaue Analyse verloren gehen. Tonbandaufnahmen können hier helfen. Es ist erstaunlich, wie viel mehr man beim zweiten und dritten Mal Hören eines solchen akustischen Leseprotokolls noch entdeckt. Man kann die Aufnahmen für die Kinder besonders attraktiv machen, wenn man für jedes Kind eine eigene Lesekassette vom ersten bis zum vierten Schuljahr aufnimmt, die man am Ende der Grundschulzeit den Kindern schenkt. Bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern sind sogar besondere Verfahren des Dokumentierens in Form von anschließenden Transkriptionen sinnvoll. Solche Verfahren sind recht aufwändig, weil es viel Mühe kostet, die gewonnenen Daten zu bearbeiten und zu interpretieren. Sie haben aber den Vorteil, die genauesten qualitativen Aussagen zu liefern und dadurch auch mögliche Förderangebote zu optimieren. Annegret von Wedel-Wolff stellt eine Möglichkeit vor, mit Hilfe von festgelegten Zeichen, den Prozess des Erlesens genau festzuhalten. Zusätzlich zu allen schrittweisen Leseversuchen und Korrekturen durch das Kind werden Wiederholungen, Pausen, Auslassungen und die Lesezeit festgehalten. Es sollte abschließend auch ein kurzes Gespräch über den Inhalt des Textes aufgenommen werden. In den folgenden Abbildungen erkennt man zwei Schüler, die beide beim Vorlesen einer Geschichte von Ursula Wölfel deutliche Probleme mit dem sinnerfassenden Lesen zeigen, in ihrer individuellen Lesestrategie aber ganz unterschiedlich vorgehen. 12 von Wedel-Wolff, Annegret: Üben im Leseunterricht der Grundschule. Braunschweig 1997: Westermann. S

20 WLLP Würzburger Leise Leseprobe (Petra Küspert und Wolfgang Schneider 13 ) Die WLLP ist ein Gruppentest, der mit der ganzen Klasse in sehr kurzer Zeit (15 Minuten!) durchgeführt werden kann. Man kann ihn während der gesamten Grundschulzeit einsetzen. Seine Ergebnisse sind jeweils für die letzten zwei Monate des ersten bis vierten Schuljahres genormt. In dieser Zeit ermittelt man also aussagekräftige Prozentrangwerte für Schülerinnen und Schüler, die über einen entsprechenden deutschen Wortschatz verfügen. Ziel ist es, beim leisen Lesen in fünf Minuten möglichst viele Aufgaben von insgesamt 140 zu lösen. Einem Wort stehen jeweils vier Bildangebote gegenüber, wobei das richtige angekreuzt werden muss (siehe Abbildung oben). Die Autoren begründen die Aufgabenstellung damit, dass die Geschwindigkeit des Dekodierens von Ein - zelwörtern ein wichtiger und allgemeiner Indikator für die Lesefertigkeit von Grundschülerinnen und Gründschülern sei. Sie weisen aber ausdrücklich darauf hin, dass Überprüfungen des Leseverstehens in Textzusammenhängen eine sinnvolle und notwendige Ergänzung der WLLP darstellen. 13 Küspert, Petra / Schneider, Wolfgang: Würzburger Leise Leseprobe. Göttingen 1998: Hogrefe Verlag 20

21 Stolperwörter Lesetest (Wilfried Metze 14 ) Es handelt sich hier um ein Testverfahren für die Klassen 1-4, das Schnelligkeit und Genauigkeit beim leisen Lesen misst. Deshalb kann es wie die WLLP in der Gruppe durchgeführt werden. Der Test ist in zwei Schwierigkeitsstufen (1. Schuljahr/ Schuljahr) kostenlos über das Internet zu erhalten. Die Durch - führung beträgt 10 Minuten. Die Auswertungen für die einzelnen Klassenstufen variieren, indem für dieselbe Zeit die Anzahl der richtigen Lösungen unterschiedlich bewertet wird. Der Test kann jeweils in den letzten oder ersten vier Wochen des Schuljahrs eingesetzt werden. Die Aufgabe für die Kinder besteht darin, möglichst rasch in Sätzen dasjenige Wort zu identifizieren, das fehl am Platz ist (siehe Abbildung oben). Ermittelt wird so die Fähigkeit, die erlesenen Wörter und Sätze mit Hilfe grammatischen Strukturwissens auf Stimmigkeit zu überprüfen. Die Irrläufer sind oft semantisch nahe liegend. Hier die richtigen Entscheidungen zu treffen, entspricht in hohem Maße bereits komplexeren Leistungen des normalen, stillen Lesens. Längeres Abspeichern und Schlussfolgern als Teile von Lesekompetenz werden mit diesem Test allerdings nicht erfasst. Schriftlich Fragen zum Text beantworten (orientiert an Kompetenzstufen 15 ) Vielen Lehrkräften sind diese Aufgaben aus den Orientierungsarbeiten der dritten Jahrgangsstufe bekannt. Die Fragen zum Textverständnis orientieren sich an den Stufen der Lesekompetenz: Kompetenzstufe 1 (Stufe der Reproduktion) Informationen im Text erkennen und explizit/in unveränderter Form wiedergeben. Kompetenzstufe 2 (Stufe der Reorganisation) Informationen aus dem Text entnehmen und in veränderter Form (mit eigenen Wor ten, aus anderer Perspektive) wiedergeben und einfache Schluss fol gerun gen ziehen. 14 Metze, Wilfried: Stolperwörter Lesetest Aufgaben und Handreichung unter 15 Für Schülerinnen und Schüler der Grundschule wird im Allgemeinen von drei oder vier Kompetenzstufen ausgegangen. Sie umfassen vom einfachen bis zum komplexen Verstehen die Anforderungen Reproduktion, Reorganisation, Transfer und persönliche Schlussfolgerungen. Mehr dazu bei 21

22 Kompetenzstufe 3 (Stufe des Transfers) Informationen auf vergleichbare Sachverhalte und Anwendungssituationen be - zie hen, komplexe Schlussfolgerungen ziehen und einfache Probleme lösen. Im Leseunterricht werden zunehmend Aufgaben integriert, bei denen Schü lerin - nen und Schüler Fragen zum Text schriftlich beantworten. Besondere Auf merk - samkeit sollte dabei der Auswahl des zu bearbeitenden Textes zukommen. Bei literarischen Texten beispielsweise, deren Qualität häufig im Bereich der sprachlichen Mehrdeutigkeit und des phantasievollen Spiels mit Imaginationen liegt, besteht hier die Gefahr, dass man mit Fragen zum Informationsgehalt dem Text Eindeutigkeit unterstellt. Dies könnte zu einer Verflachung des literarischen Verstehens führen. Es ist daher ratsam, bei der Wahl der Texte und der Fragen zum Textverständnis eine intensive Vorarbeit zu leisten. Die Fragen sollten nicht schematisch auf Kompetenzstufen bezogen konstruiert werden, sondern nach Möglichkeit dem Charakter des jeweiligen Textes entsprechen und den Schülerinnen und Schülern helfen, dem spezifischen Sinn näherzukommen. Kaspar H. Spinner versucht das Problem so zu verdeutlichen: Um es an einem Beispiel zu sagen: Wie soll man testmäßig erfassen, ob ein Kind sich die roten Blutstropfen im Schnee vorstellt, ob es die Leichtigkeit der Schneeflocken empfindet, ob es die Sehnsucht der Königin nach einem Kind nachempfinden kann, ob es das Gesicht von Schneewittchen, so weiß wie Schnee, so rot wie Blut und so schwarz wie Ebenholz vor sich sieht? Da, wo es um das Literarische geht, wo der Deutschunterricht seinen höchsten Bildungswert erreicht, wird es mit der Leistungsfeststellung immer schwieriger. 16 Die folgende Geschichte stammt aus einem Lesebuch für das zweite Schuljahr. 17 Sie soll als Beispiel dienen, wie man vorgehen kann, indem man zunächst eine Analyse des Textes selbst vornimmt und anschließend mit Fragen zu drei Kompetenzstufen das Leseverstehen bei den Schülerinnen und Schülern überprüft. 16 Spinner, Kaspar H.: Kann man Leseleistung messen? In: Schatzkiste Sprache 2. Frankfurt 2002: Arbeitskreis Grundschule. S Menzel, Wolfgang (Hrsg.): Pusteblume. Das Lesebuch 2. Braunschweig 2004: Schroedel. S

23 Nina und die Unordnung Renate Welsh Die Mutter trägt frisch gewaschene Wäsche in Ninas Zimmer. Als sie herauskommt, hat sie ihr Gewittergesicht aufgesetzt. Nina!, ruft sie. Räum sofort auf da drin. So eine Unordnung! Nina geht in ihr Zimmer. Die Puppen liegen auf dem Teppich. Die schauen den Stofftieren zu. Die Bausteine liegen auf dem Teppich. Die sollen ein Turm werden. Die Bilderbücher liegen auf dem Teppich. Die will Nina anschauen. Die Autos liegen auf dem Teppich. Die parken da. Ein blauweißer Ringelsocken liegt auf dem Teppich. Der ist eine Schlange. Papierschnipsel liegen auf dem Teppich. Die sind das Futter für die Schlange. Ich seh keine Unordnung!, ruft Nina in die Küche. Im Text wird ein typischer, für Kinder im zweiten Schuljahr bekannter Konflikt thematisiert: das Aufräumen. Die Mutter interpretiert die umher liegenden Spielzeuge anders als das Kind. Diese unterschiedliche Sichtweise zu erkennen, ist für das Verstehen des Textes unerlässlich. Zur sprachlichen Form: Am Anfang und Ende steht der Dialog zwischen Mutter und Tochter, wobei die Mutter am Beginn das Wort hat, Nina dagegen am Ende. So ergibt sich im Aufbau der Geschichte ein Rahmen. Dazwischen sind zwölf Zeilen eingebettet, die als sechs Paare jeweils eine faktische, unpersönliche Aussage machen und dann Ninas subjektive Sichtweise dazu beschreiben. Zwischen der ersten und zweiten Zeile jedes Paares findet also immer ein Perspektivwechsel statt. Dieser ständige Wechsel macht den Reiz des Textes aus. Interessant ist die Metapher in der zweiten Zeile: Gewittergesicht. 23

24 Mögliche Fragen zum Verständnis der Geschichte Nina und die Unordnung : 18 Kompetenzstufe 1 Informationen im Text erkennen und explizit/in unveränderter Form wiedergeben (Stufe der Reproduktion) 1. Welche Dinge liegen auf dem Teppich? 2. Was soll Nina tun? Kompetenzstufe 2 Informationen aus dem Text entnehmen und in veränderter Form (mit eigenen Worten, aus anderer Perspektive) wiedergeben und einfache Schlussfolgerungen ziehen (Stufe der Reorganisation) 1. Ninas Mutter hat ihr Gewittergesicht aufgesetzt. Was bedeutet das? 2. Worüber ärgert sich Ninas Mutter? Kompetenzstufe 3 Informationen auf vergleichbare Sachverhalte und Anwendungssituationen beziehen, komplexe Schlussfolgerungen ziehen und einfache Probleme lösen (Stufe des Transfers) 1. Warum sieht Nina keine Unordnung auf dem Teppich? 2. Wer hat Recht, Nina oder ihre Mutter? Begründe deine Meinung Die folgenden Fragen zu den Kompetenzstufen stammen aus den Ergebnissen einer Gruppenarbeit bei der Auftaktveranstaltung des Staatlichen Schulamtes Frankfurt zum Projekt Das zweite Schuljahr liest. 19 Es ist sehr zu empfehlen, sich im Kollegium zu einigen, besonders geeigneten Texten des jeweils verwendeten Lesebuchs entsprechende Arbeitsblätter und Aufgabenvorschläge in einem Ordner zu sammeln. So entsteht nach und nach ein immer größerer Material-Pool, auf den alle Lehrkräfte bei Bedarf zurückgreifen können. 24

25 7. Zum Zusammenfassung LESE-INFO 6 Abschluss dieser Lese-Info soll noch einmal betont werden, dass der Effekt von diagnostischen Maßnahmen und Verfahren immer zunimmt, wenn sie regelmäßig und in einem geplanten Turnus durchgeführt werden. Sie sollten nicht nur punktuelle Aussagen ermöglichen, sondern den Lernweg der Kinder über die gesamte Grundschulzeit begleiten. Besonders wichtig ist, dass sie möglichst in Kooperation aller Lehrkräfte einer Schule vorgenommen werden. Eine gemeinsame Festlegung der zu prüfenden Bereiche, Planung, Durchführung und Auswertung im Team verbessern in hohem Maße den diagnostischen Blick eines Kollegiums und tragen so zur Steigerung von Unterrichtsqualität der Schule bei. 25

26 8. Literaturempfehlungen LESE-INFO 6 Baumann, Monika: Lesetests. In: Bredel, Ursula u.a.: Didaktik der deutschen Sprache. Paderborn 2003: Schöningh. Bd. 2. S Brinkmann, Erika / Brügelmann, Hans: Offenheit mit Sicherheit. Begleit kom men tar zur Ideen-Kiste Schrift-Sprache. Hamburg 2000 (6. verb. Aufl.): Verlag pädagogische Medien Deutsches PISA-Konsortium: PISA Opladen 2001: Leske und Budrich Füssenich, Iris / Löffler, Cordula: Schriftspracherwerb. Einschulung, erstes und zweites Schuljahr. München 2005: Reinhardt Peper, Jan: Lesediagnose und Leseförderung ein Tandem. In: Leseförderung in der Praxis. Tipps, Hilfen und Konzepte für die Sekundarstufe I. Heraus ge geben vom Hessischen Kultusministerium. Wiesbaden S Spinner, Kaspar H.: Kann man Leseleistung messen? In: Schatzkiste Sprache 2. Frankfurt 2002: Arbeitskreis Grundschule. S Erwähnte Überprüfungsverfahren BAKO 1-4: Stock, Claudia / Marx, Peter & Schneider, Wolfgang: Basiskompetenzen für Lese- Rechtschreibleistungen. Weinheim: Beltz BISC: Janssen, Heiner / Mannhaupt, Gerd / Marx, Harald & Skowronek, Helmuth: Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib schwierigkeiten. Göttingen 2002 (2. überarb. Aufl.): Hogrefe BEIER / BRÜGELMANN: Wir bringen Ordnung in die Zeichen. Naive Lese- und Schreibversuche. Beobachtungsaufgaben zum Schulanfang. In: Die Grund schul zeitschrift. Sonderheft Schulanfang: Lesen und Schreiben können. Velber 1991: Friedrich Verlag. S BREUER / WEUFFEN: Breuer, Helmut / Weuffen, Maria: Lernschwierigkeiten am Schulanfang. Schuleingangsdiagnostik zur Früherkennung und Frühför derung. Weinheim und Basel 1993: Beltz DAS LEERE BLATT: Dehn, Mechthild: Die Faszination des leeren Blattes. In: Grundschulzeitschrift. Sonderheft Schulanfang: Lesen und Schreiben können. Velber 1991: Friedrich Verlag. S. 4-8 ELFE 1-6: Lenhard, Wolfgang / Schneider, Wolfgang: Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler. Software. Göttingen 2006: Hogrefe GEZINKTES MEMORY: Brinkmann, Erika / Brügelmann, Hans: Gezinktes Memory I und II. Ideen- Kiste 1, Schrift-Sprache. Ideen Karten B.13 und Z.2. Seelze-Velber 2000 (6. verb. Aufl.): Verlag für pädagogische Medien HLP 1-4: May, Peter: Hamburger Leseprobe: KNUSPELS LESEAUFGABEN: Marx, Harald: Göttingen 1998: Testzentrale LESEGESPRÄCHE: Schmalohr, Emil: Das Erlebnis des Lesens. Grundlagen einer erzählenden Lesepsychologie. Stuttgart 1997: Klett LIMBURGER LESEPROBE: Wiesbaden 2004: Hessisches Landesinstitut für Pädagogik LESEPROBEN: von Wedel-Wolff, Annegret: Üben im Leseunterricht der Grundschule. Braunschweig 1997: Westermann. S MARTSCHINKE/ KIRSCHHOCK/ FRANK: Der Rundgang durch Hörhausen. Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit. Donauwörth o. J.: Auer MÜSC: Mannhaupt, Gerd: Münsteraner Screening zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. Berlin 2007: Cornelsen PROZESSDIAGNOSE DER SCHRIFTSPRACHKOMPETENZ IN KLASSE 1 UND 2: Kretschmann, Rudolf / Dobrindt, Yvonne & Behring, Karin: Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz. Horneburg 1998: Persen SABEFIX: Lerntrainer zum Programm Lesen durch Schreiben von Jürgen Reichen. Hamburg o. J.: Heinevetter Verlag SLRT: Landerl, Karin / Wimmer, Heinz & Moser, Ewald: Salzburger Lese- und Rechtschreibtest. Bern 1997: Huber STOLPERWÖRTERTEST: Metze, Wilfried: Aufgaben und Handreichung über WLLP: Küspert, Petra / Schneider, Wolfgang: Würzburger Leise Leseprobe. Göttingen 1998: Hogrefe 26

27 Hessisches Kultusministerium Lese-Info 2: Der Weg zum Lesen Hessisches Kultusministerium Luisenplatz Wiesbaden