Beobachtung des Zweitspracherwerbs im Anfangsunterricht Schwerpunkt Grammatik 1 Zur Begründung des Beobachtungsverfahrens

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1 1 Beobachtung des Zweitspracherwerbs im Anfangsunterricht Schwerpunkt Grammatik 1 Zur Begründung des Beobachtungsverfahrens Viele Kinder haben die grundsätzlichen grammatikalischen Kategorien im Erstspracherwerb beim Schuleintritt erworben. Andere Kinder, insbesondere Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, haben aber auch im mündlichen Sprachgebrauch damit noch Schwierigkeiten. Die sprachlichen Aneignungsprozesse dieser Kinder müssen im Deutschunterricht unterstützt werden. Spracherwerb ist ein komplexer Vorgang, der sich auf sehr verschiedenen Ebenen vollzieht. Hierzu gehört u.a. der Erwerb der allgemeinen Fähigkeit zur Kommunikation mit einem Gegenüber, das Lernen der komplexen Regeln der Grammatik in Bezug auf die Bildung von Wörtern, Sätzen und längeren Äußerungen und der Erwerb eines differenzierten Wortschatzes mit den dazu gehörenden Bedeutungen der Wörter (vgl. Ehlich 2005, S.19f). Bei Kindern mit Migrationshintergrund wird immer wieder beobachtet, dass der Gebrauch grammatischer Formen Einschränkungen unterliegt, die sich nachhaltig auf späteres Lernen auswirken (vgl. Rösch 2003). So kann z.b. Fix (2002) zeigen, dass Schwierigkeiten in der Orthographie bei mehrsprachigen Jugendlichen der Klasse 8 zum größten Teil auf Fehlerkategorien zurückzuführen sind, die auf grammatische Kompetenzen zurückgehen. Schwierigkeiten und Defizite beim Erwerb der Grammatik führen im Laufe der Schulzeit zu immer größeren Lernschwierigkeiten, die sich zunehmend auch auf Sachfächer auswirken. Im Anfangsunterricht sind Schwierigkeiten beim Erwerb der Grammatik jedoch nicht immer wahrzunehmen. Da fehlende grammatikalische Korrektheit in der gesprochenen Sprache die Verständigung häufig nicht beeinträchtigt, ist es für Lehrkräfte schwer, Abweichungen beim Gebrauch der Grammatik angemessen zu beurteilen und einzuschätzen (Knapp 1999). Rösch (2005) kann zeigen, dass DaZ-Förderung im Rahmen eines Sommercamps, die sich auf ausgewählte Bereiche der deutschen Grammatik bezieht, nämlich den Strukturwortschatz, die Deklination sowie verschiedene Satzmuster, zu positiven Auswirkungen auf die gesamte Sprachkompetenz der Kinder führt. Eine frühzeitige Förderung des Sprachbewusstseins auch in der Zweitsprache bietet damit die Chance, möglichen späteren Lernschwierigkeiten zu begegnen. Diese Schwierigkeiten können auch bei Kindern mit Deutsch als Erstsprache auftreten, deren schulischer Erfolg dadurch ebenso beeinträchtigt wird. Zur Konzeption einer an den Entwicklungspotenzialen des einzelnen Kindes orientierten Sprachförderung erscheint es uns notwendig, Lehrkräften Hilfen an die Hand zu geben, mit denen der Stand der Sprachaneignung bei Kindern besser eingeschätzt werden kann. Kinder müssen im Zweitspracherwerb vielseitige Kenntnisse und Fähigkeiten koordinieren und

2 2 integrieren. Um diese angemessen beurteilen zu können, und um einzuschätzen, an welcher Stelle die Förderung ansetzen muss, ist eine prozessbegleitende Beobachtung notwendig. Manches entdeckt die Lehrkraft bereits, es bedarf jedoch der Dokumentation und Systematisierung der Beobachtung, um begründete Aussagen treffen zu können. Zu diesem Zweck wurden in den letzten Jahren diverse Hilfsmittel entwickelt: Hilfsmittel Diagnostische Leitfragen von Knapp (2001) Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands bei 5-jährigen (HAVAS, Reich & Roth 2004) Beobachtungsbögen von Dirim (in Rösch u.a und 2005) Zweck Rahmenbedingungen und sprachliche Voraussetzungen für den Zweitspracherwerb erfassen und einschätzen Einschätzung des Stands der Sprachaneignung kurz vor der Einschulung Die sprachlichen Fähigkeiten werden anhand von typischen Stolpersteinen der deutschen Sprache erfasst. Mit diesen Instrumenten kann ein breites Spektrum sprachlicher Kompetenzen, das für schulisches Lernen notwendig ist, erfasst werden..im Bereich der grammatischen Entwicklung bedarf es jedoch der Präzisierung. So scheint es aus unserer Sicht notwendig, insbesondere für den Anfangsunterricht nicht nur Ziele vorzugeben, sondern durch die Orientierung an sprachlichen Entwicklungsschritten, Abweichungen von der Norm in Bezug auf den Stand des Spracherwerbs einordnen zu können. Damit Entwicklungen im Bereich der Grammatik in der Zweitsprache Deutsch, insbesondere im Bereich der Morphologie, besser eingeschätzt werden können, wurde der folgende Analysebogen entwickelt. Bei der Untersuchung der Sprachaneignung von Kindern, die mehrsprachig aufwachsen, stellt sich die Frage, welche Bezugsnorm gewählt werden soll, um ihren Entwicklungsstand einschätzen zu können. Wählt man ein an der individuellen Entwicklung des Kindes orientiertes Vorgehen, bezieht man sich nicht auf die Altersnorm, sondern auf Kriterien sprachlichen Lernens, die als relevant für die Sprachaneignung angesehen werden. (vgl. Reich 2003, S. 916). Vergleicht man verschiedene Untersuchungen zum Erst- und Zweitspracherwerb, spricht viel dafür, dass es eine Abfolge von Entwicklungsschritten gibt, die eine gewisse Vergleichbarkeit von Sprachaneignungsprozessen ermöglichen. Solche Phasen sind insbesondere in Bezug auf den Erwerb der Verbstellungsregeln nachgewiesen Es kann davon ausgegangen werden, dass Kinder mit Deutsch als Zweitsprache beim Erwerb der Grammatik in der Regel vergleichbare Entwicklungsschritte nachvollziehen. Diese sind unabhängig vom Lebensalter, festgestellt wird

3 3 lediglich die Reihenfolge der Phasen (vgl. Grießhaber 2005). Diese Entwicklungsschritte wurden der Konzeption des Analysebogens zu Grunde gelegt. Viele mehrsprachige Kinder erwerben die Verbstellungsregeln im Laufe der Grundschulzeit. Ein Bereich, der wesentlich schwieriger zu erwerben scheint, ist der Gebrauch der Nomen, insbesondere der Gebrauch des grammatischen Geschlechts (Genus) in Verbindung mit dem Kasus. Unsicherheiten beim Gebrauch der Nomen zeigen sich auch im Zusammenhang mit dem Gebrauch von Präpositionen (in der Schule). Da die Kommunikation durch die Wahl des falschen Genus meist nicht beeinflusst wird, ist dies eine Schwierigkeit, die erst in der Schule im Zusammenhang mit dem Gebrauch schriftlicher Texte zu nachhaltigen Problemen führt. Zum Verständnis schriftlicher Texte ist ein Wissen um das richtige grammatische Geschlecht in Verbindung mit dem Kasus unerlässlich, unter anderem weil mit Pronomen in komplexen Sätzen häufig Kohärenz hergestellt wird ( Messe von der Strecke, die von a nach b geht, ). 2 Zum Umgang mit dem Beobachtungsbogen Bei der Gestaltung des Bogens beziehen wir uns bewusst ausschließlich auf zentrale Aspekte der grammatischen Entwicklung. Diese bedeutet nicht, dass Artikulation, Wortschatz, die Bildung komplexer Sätze, Fragen der Textgestaltung etc. aus der Analyse ausgeklammert werden sollen. Mit dem Bogen betrachten wir lediglich einen Teil der Sprachaneignung, dem jedoch im Anfangsunterricht besondere Aufmerksamkeit zukommen sollte. In dem wir uns vorrangig an Kompetenzen der Kinder orientieren wird deutlich, dass Schwierigkeiten beim Erwerb der Grammatik nur auf der Grundlage bereits erworbenen Wissens des Kindes eingeschätzt werden können. Grundlage der Analyse müssen tatsächliche Äußerungen des Kindes sein. Diese können im Laufe des Unterrichts oder der Förderung auf Tonträger aufgenommen werden. Wenn es diese Möglichkeit nicht gibt, muss die Lehrkraft Äußerungen des Kindes aus der Erinnerung heraus festhalten. In der Regel genügen wenige Äußerungen einer Kategorie, um einschätzen zu können, ob ein Kind diese Kategorie erworben hat bzw. zumindest gerade dabei ist, diese zu erwerben. Mit Hilfe des ersten Abschnitts wird untersucht, wie der Stand der Sprachaneignung in Bezug auf die Stellung des Verbs einzuschätzen ist. Die Stellungsregeln des Verbs gelten in der deutschen Sprache als besonders schwer zu erwerben (Diehl u.a. 1999). Wer auch die Verbenstellung im Nebensatz beherrscht (Punkt I.4), hat sich in der Regel die Grundlagen der Grammatik des Deutschen angeeignet. Insofern sind die Punkte I.1 bis I.4 als aufeinander aufbauende Phasen zu verstehen, die das Kind beim Spracherwerb systematisch abarbeitet. Bei den Punkten I.5 bis I.7 handelt es sich um Bereiche, die einzelnen Kindern unterschiedlich

4 4 schwer fallen. Dabei ist zu beachten, dass insbesondere das Präteritum in der gesprochenen Sprache eine untergeordnete Rolle spielt, und auch einsprachige Kinder machen in diesem Bereich viele Fehler, wenn sie nicht über sehr viel Erfahrung im Umgang mit schriftlichem Sprachgebrauch verfügen. Auch bei Präsensformen werden in der gesprochenen Sprache häufig Endungen verschluckt. Die Übergeneralisierung unregelmäßiger Verben (ich bin gegeht) ist ein notwendiges Übergangsstadium, das alle Kinder beim Spracherwerb durchlaufen (I.6). Da für alle unregelmäßigen Verben die Konjugation einzeln gelernt werden muss, helfen sich Kinder im Zweifelsfalle mit dem regelmäßigen Konjugationsmuster über diese Schwierigkeit hinweg. Dasselbe gilt für die Perfektbildung mit sein(1.7): da in den meisten Fällen der Perfekt mit haben gebildet wird, handelt es sich beim Einsatz von haben für sein um die Übergeneralisierung von Regeln. Auch für den Gebrauch der Nomen, insbesondere des grammatischen Geschlechts (Genus) und des Kasus, gibt es eine gewisse Erwerbsreihenfolge (II.1 bis II.4): Bevor Kinder den Dativ korrekt gebrauchen können, eignen sie sich den Akkusativ an, zuvor den korrekten Einsatz des Nominativs. Doch es gibt immer wieder auch Kinder, die in allen Kasus viele Fehler machen. Da das jeweilige Genus für jedes Nomen extra gelernt werden muss, handelt es sich um einen Bereich, der eng mit semantischem Lernen verknüpft ist. Ähnliches gilt für den korrekten Einsatz von Präpositionen (III.1 bis III.3). Kinder müssen nicht nur lernen, wie die korrekte Bedeutung einer Präposition ist, sondern auch, mit welchem Kasus die Präposition gebildet wird. Verbunden mit dem Geschlecht des dazugehörigen Nomens ergibt sich ein komplexer Lerngegenstand. Dies gilt insbesondere für Wechselpräpositionen, die sowohl mit dem Dativ als auch mit dem Akkusativ stehen können (ich gehe in das Haus, ich bin in dem Haus). 3 Konsequenzen für die Förderung Aus der Analyse sprachlicher Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder kann man folgern, dass Grammatikunterricht in der Grundschule einen höheren Stellenwert einnehmen müsse. Damit ist aber kein explizites Üben grammatischer Begriffe gemeint (unterstreiche die Nomen rot und die Verben grün), sondern ein Unterricht, in dem nicht nur der Inhalt, sondern auch die sprachliche Form thematisiert wird. Dies kann z.b. mit Hilfe von Sprachspielen, Liedern, Versen und Reimen geschehen, bei denen die Thematisierung der sprachlichen Form spielerischen Charakter bekommt (vgl. Belke 2002). Darüber hinaus kann durch den Vergleich sprachlicher Formen in verschiedenen Sprachen innerhalb des language awareness -Ansatzes schon früh sprachliches Wissen gefördert werden (Oomen-Welke 2003). Die Förderung muss sich den Fähigkeiten des Kindes anpassen. Die Konzeption der Förderung orientiert sich vorrangig nicht an der Zielsprache sondern am Können des Kindes.

5 5 Kinder, die noch mit der Verbstellung Schwierigkeiten haben, benötigen umfangreiche Sprachförderung/DaZ Förderung. Mit Hilfe des Beobachtungsbogens kann festgestellt werden, an welchem Punkt die Förderung ansetzen muss. Wenn ein Kind sich beispielsweise in Bezug auf die Trennung der Prädikatsteile noch unsicher ist (ich bin gegangen nach Hause, Punkt I.2) hat es keinen Sinn, von ihm die Inversion (Punkt I.3) oder gar die Verbendstellung im Nebensatz (Punkt I.4) zu erwarten. Bei einer Förderung muss dem Kind sprachliches Material geboten werden, mit dem es Gelegenheit hat, die Trennung der Prädikatsteile zu üben. Viele Kinder, die bereits die Verbendstellung im Nebensatz beherrschen (Punkt I.4), haben dennoch große Schwierigkeiten beim Einsatz des grammatischen Geschlechts (Genus). Sie bedürfen eines Sprachunterrichts, der auf die Nominalphrase im Zusammenhang mit semantischem Lernen gezielt Bezug nimmt. Grundsätzlich gibt es, im Gegensatz zum Gebrauch der Prädikate, kein System von Regeln, nach denen man das Genus sicher bestimmen kann. Der richtige Gebrauch des Genus stellt für jeden Deutschlerner eine Schwierigkeit dar, Kinder, die Deutsch als Erstsprache lernen, beherrschen diesen Aspekt jedoch relativ problemlos. Anders als bei Kindern mit Deutsch als Erstsprache muss der jeweilige Begleiter, auch im grammatischen Kontext, explizit hervorgehoben und durch viel Wiederholen und Üben gelernt werden (vgl. Rösch u.a. 2003, S. 132). Der Hinweis, dass Wörter mit bestimmten Endungen ein bestimmtes Geschlecht haben (die Zeit-ung) ist im Anfangsunterricht, also mit Kindern, die Schrift noch nicht sicher nutzen können, nicht hilfreich. Es ist allenfalls möglich, die Übereinstimmung des Genus bei bestimmten Sachgruppen zu nutzen (z.b. sind die meisten Früchte feminin). Hilfreich ist z.b., von Beginn an bei Nomen mit farbigen Markierungen je nach grammatischem Geschlecht zu arbeiten. Bei der Arbeit mit Begriffen können Gruppen von Wörtern mit gleichem Genus zusammengestellt werden. Besonders in der ersten Klasse kann mit spielerischen Übungsformen (Memorys, Lottos, Bingo, ) das Genus immer wieder benannt und geübt werden. Ein weiteres Beispiel sind Kim-Spiele, bei denen spielerisch Satzmuster geübt werden, in denen das Genus angewendet wird (wo ist der, ich suche den, ) (vgl. Rösch u.a. 2003, S. 134f). Diese Übungsformen können gut mit dem Schriftspracherwerb kombiniert werden, da die Kinder sich auch in Bezug auf Schreibungen einen Lernwortschatz aneignen müssen. Solche Methoden sind vielen Lehrerinnen und Lehrern bestens vertraut, insbesondere wenn sie in Förderklassen oder internationalen Vorbereitungsklassen arbeiten. Solche Methoden, die dem Erwerb grammatischer Formen dienen, müssen im Anfangsunterricht in mehrsprachigen Klassen hochfrequent eingesetzt werden (Engin 2005, Rösch 2003). In Bezug auf den Einsatz von Präpositionen ist das Erlernen eines Strukturwortschatzes von zentraler Bedeutung (vgl. Rösch 2003).

6 6 Fehleranalyse zur grammatischen Entwicklung (Klasse 1/2) Kategorie I Formen und Stellung des Verbs 1. Das Kind verwendet Verben an der zweiten Stelle im Hauptsatz korrekt. Beispiel / Erläuterungen Der klettert auf den Baum. Der Junge hat Angst. 2. Das Kind verwendet zweiteilige Verbformen 3. Das Kind beherrscht die Inversion (Platzwechsel von Subjekt und Verb). 4. Das Kind beherrscht die Verbendstellung im Nebensatz 5. Das Kind konjugiert Verben korrekt 6. Das Kind bildet unregelmäßige Partizipien korrekt 7. Das Kind bildet Verbformen mit haben und sein korrekt Ich hab(e) (et)was gefunden. Ich will net aufräumen. Die sehen gleich aus. Wann hören wir des an? Da spiel ich mit meinen Autos. Dann rutschen die runter. Darum geht der weg. Weil die nicht runter kann. Dass sie ihn fressen will. Er kommt, du gehst Achtung: Dialekt und Mündlichkeit! Ich bin gegangen, er ist geflogen, er hat gesungen Ich bin fertig, ich habe Hunger, das ist schön II. Gebrauch der Nomen (als Subjekte, als Objekte, mit Präpositionen) 1. Das Kind gebraucht das grammatische Geschlecht korrekt Die Schaukel, der See, das Mädchen 2. Das Kind gebraucht den Akkusativ korrekt 3. Das Kind gebraucht den Dativ korrekt 4.. Das Kind passt die Nomen korrekt an das Verb an Der Hund beißt den Mann Von dem Mann, bei der Frau Die Kinder spielen der Vogel fliegt III. Gebrauch der Präpositionen 1. Das Kind lässt Präpositionen aus Er fliegt Mauer 2. Das Kind verwendet falsche Präpositionen (Kasus: s. II.2) 2. Das Kind verwendet Präpositionen korrekt Er fliegt in die Mauer Er fliegt auf die Mauer

7 7 Literatur Belke, Gerlind (2002): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Hohengehren: Schneider. Diehl, Erika, u.a. (2000). Grammatikunterricht: Alles für der Katz? Untersuchungen zum Zweitspracherwerb Deutsch. Tübingen: Niemeyer. Ehlich, Konrad (2005): Sprachaneignung und deren Feststellung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Was man weiß, was man braucht, was man erwarten kann. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Berlin. Engin, Havva, u.a. (2005): Kinder lernen Deutsch als zweite Sprache. Berlin: Scriptor. Fix, Martin (2002): Die Recht Schreibung ferbesern zur orthographischen Kompetenz in der Zweitsprache Deutsch. In: Didaktik Deutsch 12/2002, S Grießhaber, Wilhelm (2005): Sprachstandsdiagnose im kindlichen Zweitspracherwerb: Funktional-pragmatische Fundierung der Profilanalyse. [online]: (Stand: ). Knapp, Werner (2001): Förderung von Kindern aus sprachlichen Minderheiten. In: Grundschule 33, 5, S Oomen-Welke, Ingelore (2003): Entwicklung sprachlichen Wissens und Bewusstseins im mehrsprachigen Kontext. In: Bredel, Ursula, u.a. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache Band 1, S Reich, Hans H. (2003): Tests und Sprachstandsmessungen bei Schülern und Schülerinnen die Deutsch nicht als Muttersprache haben. In: Bredel, Ursula, u.a. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache Band 2, S Reich, Hans H.; Roth, Hans-Joachim (2004): Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands bei 5-jährigen (HAVAS). Hamburg: Li. Rösch, Heidi, u.a. (Hg.) (2003): Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen. Braunschweig: Schroedel. Rösch, Heidi, u.a. (Hg.) (2005): Mitsprache: Deutsch als Zweitsprache. Sprachförderung in der Sekundarstufe 1. Braunschweig: Schroedel. Rösch, Heidi (2005): DaZ Reise im Jacobs Sommercamp Bremen. [online]: (Stand: ). Demnächst ausführlicher in: (dies.): Das Jacobs-Sommercamp - neue Ansätze zur Förderung von Deutsch als Zweitsprache. In: Ahrenholz, Bernt (Hg.): Kinder mit Migrationshintergrund - Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg: Fillibach. Joachim Schäfer ist Akademischer Rat in der Abteilung Deutsch der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Stefan Jeuk ist Juniorprofessor in der Abteilung Deutsch der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg