Ermöglichungsdidaktik zwischen Selbst- und Fremdsteuerung: Voraussetzungen und Bedingungen von Selbsterschließung.

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1 Ermöglichungsdidaktik zwischen Selbst- und Fremdsteuerung: Voraussetzungen und Bedingungen von Selbsterschließung. Dr. Hans Joachim Müller & Dr. Thomas Prescher II TU Kaiserslautern

2 Die Beiträge zur Ermöglichungsdidaktik dienen einer theoretischen Präzisierung der Kompetenzreifung durch Potentialerschließung: In ihnen wird eine Wirklichkeit sichtbar, die vielerorts noch nicht ist, aber sein könnte. (Arnold, 2012, S. 3).

3 1. Ermöglichungsdidaktik in der Kontroverse Instruktions- versus Direct Instruction klassisch-konventionelle Konzeption des frontal gesteuerten lehrerzentrierten Unterrichts traditionelle Lehr-Lernformen der bildungstheoretischen Didaktik Konstruktions-These Self-directed Learning Konzeption der Open- bzw. Progressiv Education konstruktivistische Didaktik im Geiste der Reform- Pädagogik mit lernerzentrierten Methoden des lebendigen Lernens

4 1. Ermöglichungsdidaktik in der Kontroverse Frage-1: Wieso kam es zu dieser Polarisierung? sowohl in den wissenschaftlichen Diskursen - als auch in der Bildungspraxis? anstatt eines kollegialen sachlichen Nebeneinanders, wie es bei den didaktischen Modellen seit den 60er- Jahren (z.b. Didaktische-Analyse, Berliner-, Hamburger-Modell, kritisch-konstruktive Didaktik usw.) der Fall war?

5 1. Ermöglichungs-Didaktik in der Kontroverse Anschluss-Fragen: War die Ermöglichungsdidaktik lediglich eine Abgrenzungsbewegung einer Gruppe von Didaktikern, die sich damit profilieren wollte, ohne wirklich neue Erkenntnisse und Modelle vorweisen zu können? Inwieweit wurde bei diesen polarisierenden Etikettierungen zwischen didaktischer Konzeptionalität und den Realisationsformen der Praxis unterschieden? Was war das Neue an der Ermöglichungsdidaktik? Was trennt die beiden Ansätze und was ist diesen gemeinsam?

6 2. Gemeinsamer Bezugspunkt der beiden Ansätze Versuch einer Antwort auf die Frage: Wie kann Lernen erfolgreicher, d.h. wirksamer und dauerhafter gefördert werden? Um das Gemeinsame der beiden Konzepte sehen und bewerten zu können, stellen sich zunächst solche Frage wie: Was wissen wir darüber, wie wir lernen? Welche Befunde liegen uns heute vor?

7 2. Neuer Lernbegriff: selbstorganisierte Aneignung Traditionelle Lesart: Lernen findet durch Lehren statt - also durch Intervention und Instruktion. Aktuelles Lernverständnis: Lernen als selbstmotivierte, d.h. lerner-initiierte Eigenbewegung der selbstorganisierten Aneignung. Aneignung vereint suchend-selektive mit konstruktiven und logisch-umstrukturierenden Momenten zu selbständig-produktiven Lerner-Aktivitäten auf der didaktischen Ebene von Lehr- Lernarrangements. Selbsterschließung wird zu Kern des neuen Lernbegriffs.

8 Frage-2: 2. Kategorien und Kriterien der Auswahl von Aneignungs-Aktivitäten Welche Kategorien und Kriterien helfen den Lehrenden, die Aneignungs-Aktivitäten - von den Lernenden her - auszuwählen? Gefragt sind: qualitative Merkmale von Aneignungsaktivitäten, um selbstreferentiell determinierte Such- und Erschließungs- Bewegungen der Lernenden anzustoßen und in Gang zu halten und Lernen erfolgreich, d.h. wirksam und dauerhaft zu fördern.

9 3. Innere Mechanismen der Eigenlogik des Lernens Wie entwickeln sich Kompetenzen? Durch das Bearbeiten charakteristischer Arbeitszusammenhänge (Rauner/ Bremer 2004, S.156) Dieser und ähnliche Befunde scheinen auf einen zentralen Mechanismus des geheimnisvollen inneren Geschehens beim Lernen zu verweisen, die Als-ob-Fiktion. Diese findet sich auch im Leitprinzip der Ermöglichungsdidaktik: Die Lernenden sollen erleben, dass sie etwas bereits können, was sie eigentlich erst erlernen sollen. Hans-G. Bauer bezeichnet diesen Mechanismus als pädagogisches Paradoxon : Man lernt Handlungen dadurch, dass man tut, was man erst lernen soll (Bauer et al 2007, S.30).

10 3 Als-ob-Fiktionen Hypothese: Wenn Lehrende die Lernenden im Lernprozess erleben lassen, dass sie etwas können, was sie eigentlich erst erlernen sollen, dann trägt dies dazu bei, die hemmenden Ängste des Noch-nicht-Könnens zu überwinden. Erfolgreich umgesetzt wird diese Hypothese, indem der Fokus der Lernenden auf sachliche und personelle Lernhilfen und auf herzustellende Produkte gelenkt wird - statt auf Kompetenzen, die erst noch zu entwickeln sind. Kompetenzentwicklung scheint dabei ein wechselseitiges und kompliziertes Zusammenwirken von zwei gegensätzlichen Faktoren zu erfordern: Freiraume zur Selbststeuerung und Selbsttätigkeit und Beschränkend-orientierende Vorgaben der Fremdsteuerung. Und: die subsidiäre Führung der Vor- und Zurück der Lehrenden.

11 3. Didaktische Elemente, die den Freiraum für die Selbststeuerung eher öffnen oder beschränken Frage-3: Welche ermöglichungs-didaktischen Elemente bzw. deren Qualitätsmerkmale - bieten den Lernenden eher öffnende Konstellationen, die Freiraum für Selbststeuerung schaffen und erweitern und welche ermöglichungs-didaktischen Elemente bieten eher verengende Konstellationen, die den Freiraum für Selbststeuerung einschränken?

12 Befunde aus der Kognitionsforschung Lernen vollzieht sich 1.aktiv 2. selbstgesteuert 3. konstruktiv 4. situativ 5. Sozial Das Denken und Handeln eines Individuums lässt sich nur im Kontext verstehen. Lernen ist stets situiert. Wissen wird durch das wahrnehmende Subjekt konstruiert. (Reimann-Rothmeier/ Mandl 1999, S.22). Hintergrund: Kognitionstheoretische Zuflüsse zur Theorie des Lernens, Situiertes Kognitionsmodell situated cognition (Lave/ Wenger 1991) als Gegenmodell zum traditionellen symbolischen Kognitionsmodell auf der Basis der konstruktivistischen Erkenntnistheorie.

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