Maddalena Colombo, Department of Sociology, Università Cattolica del Sacro cuore, Milano, Italy

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1 Abstract Book

2 106 Full paper La valutazione degli apprendimenti formali e informali nel campo delle arti performative: risultati da una ricerca sperimentale in alcune scuole elementari del Canton Ticino. Maddalena Colombo, Department of Sociology, Università Cattolica del Sacro cuore, Milano, Italy Abstract Il presente contributo riporta alcune considerazioni scaturite nell ambito del progetto Teatro e Apprendimento, svolto nel 2007/08 in Canton Ticino con il sussidio Do-re del FNS per la ricerca scientifica (n 13DPD ). Il progetto sosteneva la necessità di introdurre nelle pratiche scolastiche momenti di apprendimento qualitativo, ovvero informale, secondo una cultura educativa attenta alla globalità. Punto di partenza teorico è l assunto che il teatro, in quanto linguaggio aperto ossia centrato sull auto-promozione della persona, sul linguaggio delle emozioni e sull interazione tra le funzioni (autorale, attoriale, spettatoriale), rappresenta uno specifico setting di apprendimento, che facilita nei bambini la costruzione di un senso di interezza della cultura, non sempre coltivato da altri linguaggi visivi o digitali. In generale, il progetto si basa su una visione ecologica dei processi conoscitivi e sulla corrispondenza fra teatro e apprendimento organico: apprendimento come processo dinamico ed evolutivo in analogia con la struttura intima di ogni organismo vivente, che offre un esempio di soddisfacente coordinazione e strutturazione di un complesso in legame costante con il suo ambiente di riferimento (Bateson, 1977; Cianciarelli e Ruggeri, 2005). Molto rilevante, inoltre, all interno del quadro teorico è la dimensione socio-culturale: teatro fornisce una chiave d accesso privilegiata al patrimonio culturale: per osservare il teatro, ma anche per fare teatro, infatti occorre saper cogliere l intensità del qui ed ora e al tempo stesso tutte le possibili estensioni e proiezioni del gesto nel tempo e nello spazio, connettendosi con la comunità di appartenenza in una relazione elementare, primordiale, non-mediata (immediata) (Bernardi, 2004). I promotori (Scuola Teatro Dimitri della SUPSI Ticino, in collaborazione con Dipartimento educazione Ufficio scuole elementari, 4 Scuole comunali, SUPSI Lugano e Asp Ticino) si proponevano di dimostrare che il teatro (ed in particolare l approccio infantile al teatro d autore) con le sue molteplici valenze (sociali, individuali, estetiche e linguistiche) può contribuire notevolmente a produrre migliori risultati di apprendimento dei bambini e a rinnovare le metodologie didattiche e la professionalità docente (Innocenti Malini, 2000). In 18 mesi di attività in quattro classi sperimentali, sono stati perseguiti scopi operativi (sviluppare creazioni teatrali con i bambini, efficaci anche dal punto di vista estetico) e conoscitivi (produrre ricadute positive sull apprendimento scolastico e sulla formazione degli insegnanti) (Colombo, 2011). Il piano di ricerca ha incluso le seguenti attività: 1) un percorso formativo con gli insegnanti di 4 scuole elementari (una classe per scuola) che partecipavano al progetto come partner di terreno; 2) la realizzazione di laboratori teatrali (ogni classe ha svolto circa novanta ore di lavoro complessive, suddivise in sette cicli di sei incontri ciascuno con i seguenti temi): movimento, canto e musica, lavoro sul testo d autore, recitazione, drammatizzazione e improvvisazione; 4) la realizzazione di 4 messe in scene con protagonisti i soli bambini (due spettacoli programmati per ogni classe: uno nella propria scuola, per un pubblico adulto di genitori e conoscenti, e uno per un pubblico infantile costituito dai compagni delle altre classi accompagnati dai propri insegnanti; i temi delle performance interamente tratti da Le Metamorfosi di Ovidio Publio Nasone, traduzione italiana a cura di I. Calvino, sono stati: la Creazione, Fetonte; Proserpina); 5) la raccolta e analisi dei dati qualitativi da parte di un équipe scientifica distinta. In questo contributo si tratteranno i risultati più direttamente connessi all apprendimento dei bambini, che sono stati verificati nelle dimensioni: estetica, linguistica, sociale. Per quanto riguarda gli apprendimenti indiretti, ossia le ricadute sulle organizzazioni scolastiche, si è verificata principalmente la dimensione professionale (aumento della sicurezza professionale degli insegnanti, transformational learning).

3 Il piano di rilevazione comprendeva vari strumenti: osservazioni focalizzate nell ambiente scuola, nelle classi partecipanti, nei laboratori e nelle fasi della messa in scena (prove generali e spettacoli); interviste semistrutturate a insegnanti e esperti teatrali, a 3 stadi del processo; focus group con il team degli operatori coinvolti in vari momenti del processo; interviste ai bambini su azioni focalizzate; interviste libere ai genitori dopo la rappresentazione e questionario ai genitori (customer satifaction) al termine del progetto. Per la valutazione dell apprendimento dei bambini sono stati individuati due bambini-guida per ogni classe (rispondenti a precisi criteri) ai quali sono state poste domande più approfondite e si è ricostruito il loro profilo scolastico mediante analisi dei documenti di classe. il progetto ha verificato alcune ipotesi circa il rapporto tra teatro e apprendimento, messe a punto per meglio descrivere il procedimento riflessivo informale (=apprendere dall esperienza) (Colombo, 2005), ma anche gli apprendimenti formali generati dal teatro come contenuto didattico altro rispetto al programma scolastico ordinario (Ipotesi della motivazione, Ipotesi della differenziazione, Ipotesi dell affinamento tecnico, Ipotesi dell integrazione, Ipotesi dell interezza, Ipotesi dell efficacia comunicativa o dell emozione). Si descriveranno i procedimenti di verifica delle ipotesi, specificando per ciascuna di esse i diversi tipi di dati raccolti e il rapporto di indicazione di tali dati con le dimensioni osservate. In generale la ricerca applicata nelle quattro classi sperimentali ha dimostrato: a) di poter essere strettamente connessa all'apprendimento nella seconda infanzia (per gli aspetti di natura sociale, linguistica, musicale, motoria); b) di essere in grado di fornire contesti ad alta motivazione, rinforzando la partecipazione scolastica a livello individuale e la coesione del gruppo classe, con riguardo all integrazione sociale dei soggetti con difficoltà di adattamento (bambini provenienti da famiglie neo-immigrate, bambini portatori di handicap; bambini con disturbi del comportamento; c) di poter raccogliere in un arco di tempo almeno annuale tutte le irregolarità e le non-linearità dei processi dell'imparare (comprese le cosiddette difficoltà di apprendimento ), calamitandole e riorganizzandole con nuove coesioni grazie al contributo dell attività di laboratorio e soprattutto all orientamento deciso verso il momento della rappresentazione pubblica; d) di far aumentare il consenso dei genitori, inizialmente sospettosi verso un attività poco conforme agli standard tradizionali, da alcuni giudicata inutile, poco importante o dispersiva, grazie al momento della rappresentazione finale. E con la performance finale che i genitori hanno potuto verificare il processo maturativo dei figli: il 95% ha visto lo spettacolo e il 94% lo ha apprezzato molto. Quasi la metà dichiarava di non aspettarsi tale risultato e di essere rimasto colpito soprattutto per: l interpretazione dei bambini (61%), le musiche (70%), il lavoro di gruppo (83%) e la convinzione degli attori (88%). I genitori come pubblico hanno svolto un ruolo fondamentale nel rinforzo degli apprendimenti informali dei bambini, cioè quello di elevare il processo di maturazione/apprendimento (e il prodotto teatrale che ha svelato tale processo) a veicolo di comunicazione sociale totale (Bernardi, Colombo, 2011). Si può infatti parlare di raggiungimento di una istintiva consonanza adulti-spettatori e bambini-attori, ovvero una sorta di apprendimento indiretto, o a cascata dal bambino all adulto. Per quanto riguarda la valutazione degli apprendimenti dei bambini, si vuole evidenziare mediante l analisi dei dati la complessità anche metodologica di tale operazione, perché l insegnamento delle arti performative (al pari di ogni altro contenuto umanistico e ad alto coinvolgimento emotivo), specialmente in alunni di giovane età, solo in parte aderisce al bisogno di creatività, ossia di auto-espressione, azione spontanea, irripetibilità, incommensurabilità, ecc.. Come dimostra il successo delle performance sperimentate in Canton Ticino, gli apprendimenti più significativi sono riconducibili alla accresciuta capacità dei bambini di portare a termine un rigoroso apprendistato formale attraverso le discipline artistiche. Esse non hanno impedito l espressione emozionale, né il gesto creativo, bensì hanno condotto i singoli e il gruppo a sperimentare una inedita integrazione tra parte e tutto, tra originalità e ripetizione, tra razionalità e corporeità. References Bateson G., Verso un'ecologia della mente, Milano, Adelphi, Bernardi C., Il teatro sociale, L arte tra disagio e cura, Carocci, Roma, Bernardi C., Colombo M. (a cura di), Per-formazione. Teatro e arti performative nella scuola e nella formazione della persona, numero monografico di Comunicazioni sociali n. 2, 2011.

4 Cianciarelli R., Ruggeri S., Il teatro e le leggi dell organicità. Antologia di fonti e studi, Dino Audino edizioni, Roma Colombo M., Riflessività e creatività nelle professioni educative. Una prospettiva internazionale, Vita e Pensiero, Milano, Colombo M., Metamorfosi. Teatro e apprendimento organico nelle scuole elementari del Canton Ticino, in Comunicazioni sociali, a. 33 (nuova serie), n.2, 2011, pp. 158/173. Innocenti Malini Giulia, Appunti sul valore pedagogico del teatro, in AA.VV., La scena rubata. Appunti sull handicap e il teatro, EuresisEdizioni, Milano 2000, pp

5 107 Short paper Qualität in Ganztagsbildung Patricia Schuler, Pädagogische Hochschule Zürich, Frank Brückel, Pädagogische Hochschule Zürich, Reto Kuster, Pädagogische Hochschule Zürich, Monika Dietiker, Pädagogische Hochschule Zürich, Abstract Die Einführung von Tagesstrukturen und Tagesschulen ist eines der derzeitigen und künftigen Kernthemen der Schulentwicklung im deutschsprachigen Raum. Insbesondere in Deutschland werden erhebliche Mittel in die Einführung von Tagesschulen investiert. Dabei wurden Qualitätsmodelle entwickelt, bei denen die eine grosse Bedeutung beigemessen wird und die im fachlichen Diskurs eine hohe Anerkennung geniessen. In der deutschsprachigen Schweiz gibt es derzeit kein allgemein anerkanntes Qualitätsmodell für Ganztagsbildung. Wenn überhaupt, wird in den betroffenen Schulen und Einrichtungen auf Modelle zurückgegriffen, die sich auf traditionelle Schulbildung beziehen (Landwehr & Steiner 2008; Brägger & Posse, 2007; Bruggmann, 2012). Aus diesem Grunde hat sich an der Pädagogischen Hochschule Zürich 2010 eine Arbeitsgruppe gebildet, die sich mit der Frage nach Qualität in der Ganztagesbildung auseinandersetzt. Ziel ist die Erarbeitung eines anerkannten Qualitätsinstrumentes zugeschnitten auf die Besonderheiten des Schweizerischen resp. Zürcher Schulsystems, das Schulen und Einrichtungen helfen soll, ihr Angebot in Bezug auf Ganztagesbildung zu entwickeln. Der Beitrag zeigt den aktuellen Stand der Qualitätsdiskussion im Bereich der Ganztagesbildung auf, zudem wird erläutert, welche Dimensionen mit den Anspruchsgruppen diskutiert wurden, wie das Instrument in der Endfassung aussehen kann und welche Einsatzmöglichkeiten vorstellbar sind. References Brägger Gerold, Posse Norbert (2007). Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen IQES. Bern: h.e.p. Bruggmann Guido (2012). Qualitätskonzept: Für die Entwicklung und Sicherung der Qualität in den Volksschulen der Stadt Zürich (QEQS). Schul- und Sportdepartement der Stadt Zürich Landwehr Norbert, Steiner Peter (2010). Q2E. FHNW, Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz Schweizerischer Verband für schulische Tagesbetreuung (2010). Qualitätsrahmen für die schulische Tagesbetreuung. Zürich: Eigenverlag Strätz Rainer, Hermes Claudia, Fuchs Ragnhild, Kleinen Karin, Nordt Gabriele & Wiedemann Petra (2008). Qualität für Schulkinder in Tageseinrichtungen und Offenen Ganztagesgrundschulen (QUAST) ein nationaler Kriterienkatalog Mannheim: Cornelsen Tietze Wolfgang, Viernickel Susanne, Dittrich, Irene, Grenner Katja, Groot-Wilken Bernd, Sommfeld Verena & Hanisch Andrea (Hrsg.) (2003). Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Nationaler Kriterienkatalog, Cornelsen, Scriptor Tietze Wolfgang; Rossbach Hans-Günther, Stendel Martina, Wellner Beate (2005). Hort- und Ganztagsangebote Skala (HUGS). Feststellung und Unterstützung pädagogischer Qualität in Horten und ausserunterrichtlichen Angeboten (Beobachtungsinstrument) Nordt, Gabriele (2009). Methodenkoffer zur Qualitätsentwicklung in Tageseinrichtungen für Schul- und

6 Vorschulkinder. Cornelsen, Scriptor. Tietze, Wolfgang und Viernickel Susanne (Hrsg) (2007). Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog. Weinheim, Basel: Beltz Forrer Kasteel, Esther & Schuler, Patricia. Qualität und Nutzung von Tagesschulen und Schülerclubs in der Stadt Zürich: Erste Ergebnisse aus der Elternbefragung. Schweizerische Zeitschrift für soziale Arbeit, S

7 109 Full paper Lorsque les apprentissages expérientiels participent au développement des compétences professionnelles: l exemple du dispositif «Learning Study» Raphaël, Pasquini, HEP Vaud, Aline, Galland, HEP Vaud, Abstract Dans trois récentes contributions, nous avons analysé la mise en œuvre d'un dispositif «Learning Study» auprès de futurs enseignants du cycle primaire en formation initiale (Pasquini, Martin & Clerc, 2008; Pasquini & Galland, 2009 ; Clerc & Martin, 2012). Ce dispositif de recherche-formation, très répandu notamment en Asie et aux Etats-Unis, articule analyse à priori des processus d'enseignementapprentissage, planification, pratique effective en classe et analyse de l'activité. Le but d un cycle «Learning Study» est d'optimiser tant l'action de l'étudiant-e/enseignant-e que l impact de ses actions sur les apprentissages des élèves. Ces travaux nous ont permis de montrer les atouts d'un tel dispositif, mais aussi ses limites andragogiques et structurelles dans une Haute Ecole comme la nôtre. A la lumière de ces constats, nous avons mis en œuvre le même dispositif, sur le terrain, avec une équipe de cinq enseignantes expérimentées, à deux reprises et sur des objets différents. Notre but était d'éprouver cette démarche de recherche-formation hors des contraintes institutionnelles et vérifier si elle participait de manière plus optimale au développement de compétences professionnelles des acteurs. En centrant les observations sur les stratégies utilisées par les enseignantes, nous avons analysé les liens entre les trois phases du processus d'enseignement (avant la leçon, pendant la leçon, après la leçon) et les processus d'apprentissage des élèves. A l'aide de ce dispositif, les enseignantes ont partagé les mêmes questions concernant l'enseignement d'un objet d'apprentissage choisi, à savoir la rédaction d'un portrait d'un personnage en français pour le premier temps de la recherche, et la résolution de problèmes mathématiques à l aide de l algorithme de l'addition pour le second. Corollairement, elles ont été amenées à identifier les habiletés et compétences qu'elles cherchent à développer chez les élèves et à anticiper les problèmes potentiels qu'elles pourraient rencontrer dans les processus d'enseignement et d'apprentissage, toujours en référence à l objet en question. Le dispositif a pris la forme suivante, fidèle à la description qu'en font un certain nombre de chercheurs (Marton & Lo, 2007): lors d'un premier cycle, en équipe et accompagnées de deux formateurs-chercheurs, les enseignantes ont choisi un objet d'apprentissage ou d'enseignement qui les questionne et qu'elles analysent. Elles ont planifié une leçon suite à l'analyse d'une évaluation diagnostique élaborée en amont, en lien avec l'objet en question. L'une d'entre elles l'a dispensée. Toujours en équipe, elles l'ont analysée, l'ont régulée, en se concentrant sur les apprentissages visés, en vue de réitérer l'enseignement. S'est alors développé une pensée réflexive argumentée. Dans chacune des recherches-formations, un deuxième cycle identique, faisant suite au premier, a eu lieu, en partant des améliorations apportées pour poursuivre l enseignement-apprentissage. L'expérience joue ici un rôle fondamental dans le développement de compétences professionnelles. Nous nous situons donc bel et bien dans une perspective d apprentissage «expérientielle», et ceci pour deux raisons. La première est qu'elle est liée clairement à ses origines épistémologiques nous pensons notamment aux travaux de Lewin. En effet, dans son modèle action-recherche et formation, les apprentissages, les changements de postures des acteurs et les progressions de ces derniers sont favorisés au travers d'un processus qui commence par une expérience "ici et maintenant". Cette expérience que nous considérerons comme plurielle ici, chaque phase en constituant une particulière est suivie d'une récolte de données et d'observations. Leur analyse et les constats qui en émergent, co-construits entre enseignants et formateur-chercheurs, participent à une élaboration de savoirs professionnels partagés et ancrés sur des savoirs d'expérience pré-existants (Altet, 2001). Cette progression est perceptible par les

8 enseignants qui participent au dispositif Learning Studies. Elle s'inscrit dans un processus d'apprentissage organisé en quatre temps: expérience concrète, observations et réflexions, conceptualisation et généralisation, mise en œuvre des nouveaux savoirs en situation. Comme dans notre démarche, les observations sont intégrées dans une conceptualisation à partir de laquelle une nouvelle modalité d'action peut être déduite (la nouvelle leçon). Ces modalités servent de guide d'action pour créer de nouvelles expériences. La seconde raison est que la perspective d apprentissage «expérientielle» insiste sur le rôle central de l'expérience dans le processus d'apprentissage des formés (Kolb, 2001). Précisons enfin qu'en référence aux ancrages théoriques de notre dispositif, la conception de l'apprentissage expérientiel que nous défendons dans notre recherche est de type réflexive, en référence à Schön (1983): les individus donnent sens à leurs expériences pour produire de la connaissance en traitant d'un problème qu'ils rencontrent dans leur pratique. Au travers d'analyse de données qualitatives récoltées tout au long des deux cycles de chaque rechercheformation, nous rendrons donc compte du développement de compétences professionnelles chez les enseignantes, en référence aux diverses expériences menées. Nous nous centrerons davantage ici sur les données récoltées au travers de démarches d auto-évaluation des participantes, car elles sous-tendent et guident la pensées réflexive en construction. Nous montrerons en quoi ces démarches sont fondamentales dans le développement de leurs compétences professionnelles. Conjointement, nous analyserons le rôle du savoir d'expérience comme point de départ infléchissant grandement chaque expérience menée. Le dispositif «Learning Study» est construit de façon à ce que chaque phase du processus permette un travail collaboratif entre enseignantes, et entre enseignantes et formateurs-chercheurs. Ainsi, c est un travail d équipe qui permet d aboutir à l analyse de l objet, à l élaboration de l évaluation diagnostique, à la planification des leçons, et à la réalisation de l évaluation finale des élèves: autant d'expériences au sens Lewinien du terme - représentatives de la profession enseignante. Il en va de même pour les phases d analyse. Chaque enseignante a reçu une tâche d observation pour chaque leçon dispensée. Les vidéos ont également été analysées en équipe sur un modèle d autoconfrontation croisée, et selon certains critères prédéfinis, comme la description des processus d enseignement mis en œuvre, la justification de l atteinte des objectifs, ou les obstacles rencontrés. Autant d'expériences spécifiques à la démarche Learning Studies à analyser. Nous nous attarderons enfin sur l'explicitation de moments d auto-évaluation informels qui ont ponctué tout le processus, et relevés comme déterminants. La démarche s est conclue sur une auto-évaluation des acquis des enseignantes, inspirée des travaux de Cohan et Honigsfeld (2006), et de questions ouvertes. En sus de l analyse de ces données, nous expliciterons également de précieux éléments nous permettant de dire en quoi le dispositif "Learning Study" constitue un processus de recherche-formation adapté davantage au terrain, parce que centré sur des expériences partagées et réitérées, jusque dans la classe. References Altet, M. (2001). Les compétence de l'enseignant professionnel: entre savoirs, schèmes d'action et adaptation, le savoir analyser. In Paquay, Altet, Charlier, Perrenoud (Eds.). Former des enseignants professionnels (27-37). Bruxelles: De Boeck. Clerc, A. & Martin, D. (2012). L étude collective d une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. Revue internationale de pédagogie de l enseignement supérieur (en ligne), , mis en ligne le 16 janvier 2012, consulté le 11 février URL : Cohan, A. and Honigsfeld, A. (2006). Incorporating Lesson Study in Teacher Preparation. The Educational Forum, 71:1, Galland, A. & Pasquini, R. (2010). Implementing Learning Studies on the field with experienced primary teachers around literal production: a first research in Switzerland. WALS 10 International Conference, Brunei: Universiti Brunei Darussalam and Ministry of Education. Kolb, A. & Kolb D. A. (2001) Experiential Learning Theory Bibliography Boston, Ma.: McBer and Co. Marton, F. & Lo, M. L. (2007). Learning from the "Learning Study", Journal of Research in Teacher Education, 14 (1),

9 Pasquini, R., Martin, D., Clerc, A. & al. (2008). Incorporating Lesson Study at Primary teacher preparation: an exploratory research. WALS 08 International Conference, Hong Kong: HIED. Pasquini & Galland (2009). Incorporating Learning Study in Primary Teacher Preparation : a second research in the University of Teacher Education (HEP), Lausanne, Switzerland. WALS 09 International Conference, Hong Kong: HIED. Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

10 111 Full paper Tagesschule und Schulerfolg? Marianne Schüpbach, Universität Bern, Benjamin von Allmen, Universität Bern, Michelle Jutzi, Universität Bern, Abstract Einleitung Die Nutzung der sekundären Sozialisationsinstanz Schule durch die Kinder wie sie darin zurechtkommen, in welcher Weise sie von ihr profitieren hängt vom sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapital der Familie ab. Bourdieu (1983) spricht hier von Habitus. Der Einfluss der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen konnte in vielen Untersuchungen nachgewiesen werden (z.b. Coradi Vellacott 2007). Bereits bei Kindergarten- und Schuleintritt unterscheiden sich die Kinder in sprachlichen und mathematischen Kompetenzbereichen, insbesondere weil sie in ihren Familien unterschiedliche Entwicklungsmöglichkeiten erfahren (Moser & Bayer, 2010). Schlechtere Startbedingungen durchziehen alle Lebensbereiche in der Schule, im Wohnumfeld oder bei der Freizeitgestaltung an weiteren institutionellen Bildungsorten. Es stellt sich die Frage, ob es dem Bildungssystem gelingt, diese Unterschiede zu kompensieren. Verschiedene Studien zeigen, dass es der Schule nicht im erhofften Umfang gelingt, die primären Disparitäten zu kompensieren. Damit dies besser gelingen kann, müssen sich die Bildungsinstitutionen und die Familie zu Beginn des 21. Jahrhunderts an die veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen anpassen. Damit sie auch in der Zukunft ihrer Kernaufgabe Kinder auf ihrem Weg des Erwachsenwerdens zu unterstützen gerecht werden können. Der Tagesschule in der Schweiz werden in der erziehungswissenschaftlichen Literatur verbreitet pädagogische Möglichkeiten eingeräumt, die dargestellte Situation im Bildungssystem zu verbessern (Holtappels, 2006). Die Tagesschule soll ermöglichen, weg von einer reinen Unterrichtsschule hin zu einer Schule als Erfahrungs- und Lebensraum zu kommen. In einer solchen Schule sollen nebst der Förderung von kognitiven Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler (Schulleistung) eine individuelle Förderung, soziales Lernen sowie insbesondere eine Erhöhung der Chancengerechtigkeit im Bildungssystem im Fokus stehen (Herzog, 2009). Im Hinblick auf Letzteres erhofft man sich durch eine ganztägige Bildung und Betreuung eine kompensatorische Wirkung hinsichtlich sozialer Disparitäten. Ganztägige Bildung und Betreuung für Schulkinder kann in Form einer Tagesschule oder mit Blockzeitenunterricht und zusätzlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten an oder ergänzend zur Schule realisiert werden. Unter einer Tagesschule versteht man heute in der Schweiz überwiegend eine schulische Institution mit einem den ganzen Tag abdeckenden Angebot. Sie setzt sich aus dem Unterricht und (Tagesschul-)Angeboten wie Mittagessen, Hausaufgabenbetreuung, freiem Spiel, geleiteten Sequenzen und Kursen u.a. zusammen. Teilweise verschmelzen die beiden Teile im Schultag (Schüpbach, 2010). Forschungsstand: Wirksamkeit ganztägiger Bildung hinsichtlich der Schulleistung von Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunft Es sind im deutschsprachigen Raum erst vereinzelte Untersuchungen zur besonderen Frage der kompensatorischen Wirkungen von ganztägiger Bildung und Betreuung hinsichtlich mehr Bildungsgerechtigkeit unabhängig von der sozialen Herkunft vorhanden. So zeigen die Ergebnisse der Untersuchung Ganztagsorganisation im Grundschulbereich (GO), die jedoch auf Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund und nicht explizit aus solchen mit einem niedrigen sozioökonomischen Status fokussiert, dass im Lesen und in der Mathematik [ ] auch für die Schulorganisationsform Ganztagsschule die bisher bekannten Differenzen der Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund vorliegen (Schründer-Lenzen & Mücke, 2010, p. 48). Eine Vielzahl an Befunden USamerikanischer Studien weist nach, dass bei einer Teilnahme höhere Noten und höhere Scores in den Leistungstests erzielt werden als bei einer Nicht-Teilnahme (Darling, Caldwell & Smith, 2005; Fredericks &

11 Eccles, 2006). Bei den After School Programmen lässt sich im Weiteren nachweisen, dass insbesondere Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status von einer Teilnahme an spezifischen Interventionsprogrammen profitieren. Die Metaanalyse von Lauer, Akiba, Wilkerson, Apthorp, Snow und Martin-Glenn (2006) auf der Basis von 35 Evaluationsstudien bestätigt für Kinder dieser Risikogruppe im Allgemeinen, dass diese durch die Teilnahme an After School Programmen bessere Leistungen in Mathematik und Englisch erreichen. Zu vergleichbaren Ergebnissen kommen vor allem Studien zur Teilnahme an akademisch orientierten oder unterrichtsnahen außerunterrichtlichen Angeboten insbesondere für Schülerinnen und Schüler dieser Risikogruppe (Mahoney, 2000). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es im deutschsprachigen Raum noch wenig aktuelle Forschung zu den Wirkungen von ganztägiger Bildung und Betreuung auf die Schulleistung und im Speziellen in Mathematik gibt, die den methodischen Ansprüchen genügt. Dies gilt insbesondere für die Forschung zu den kompensatorischen Wirkungen hinsichtlich primärer Disparitäten. Die Forschung zu kompensatorischen Wirkungen der ganztägigen Bildung und Betreuung steckt im deutschsprachigen Raum noch in den Kinderschuhen. Forschungsfrage und Hypothese In diesem Paper wird folgender Forschungsfrage nachgegangen. Wir konzentrieren uns dabei auf eine wichtige Domäne, die Mathematik, um die zu erwartenden Effekte auf die Leistungsentwicklung zu untersuchen: Gelingt es der Tagesschule im Hinblick auf die Entwicklung der Mathematikleistung von Ende des ersten bis Ende des dritten Primarschuljahres eine kompensatorische Wirkung hinsichtlich einer geringen familialen Entwicklungsförderung bei Tagesschulkindern, welche die Tagesschulangebote intensiv nutzen, zu erzielen? Bei dieser Forschungsfrage wird aufgrund der theoretischen und empirischen Erkenntnisse von folgenden Hypothesen ausgegangen: Der Tagesschule gelingt es im Hinblick auf die Entwicklung der Mathematikleistung von Ende des ersten bis Ende des dritten Primarschuljahres eine kompensatorische Wirkung hinsichtlich einer geringen familialen Entwicklungsförderung zu erzielen. Unter kompensatorischer Wirkung wird verstanden, dass sich Tagesschulkinder mit geringer familialer Förderung in ihrer Mathematikleistung den Tageschulkindern mit mittlerer familialer Förderung angleichen. Bei Blockzeitenkindern, die keine Tagesschulangebote nutzen, wird dieser Effekt nicht erwartet. Methode Die Forschungsfrage wurde im Rahmen einer Längsschnittstudie in der Deutschschweiz untersucht. Bei der Studie handelt es sich um eine quasiexperimentelle Ex-post-facto-Untersuchung. Das Untersuchungsdesign schließt zwei Untersuchungsgruppen ein: Tagesschulkinder Kinder aus Tagesschulen, welche die Tagesschulangebote intensiv nutzen und Blockzeitenkinder Kinder aus Schulen mit Blockzeitenunterricht, die nur den Unterricht und keine Tagesschulangebote besuchen. Die Substichprobe, anhand derer die Analysen durchgeführt wurden, umfasst N= 295 Schülerinnen und Schüler, aus 43 Primarschulklassen in 35 Schulen aus 11 Kantonen. Die Hypothese 1 wurde mittels linearer latenter Wachstumsmodelle unter Berücksichtigung von drei Messzeitpunkten geprüft. Lineare Wachstumskurvenmodelle bieten den Vorteil, dass einerseits der Ausgangswert und andererseits die Entwicklung über drei Messzeitpunkte hinweg, klar voneinander getrennt werden können. Ergebnisse und Diskussion Bei der Frage nach kompensatorischen Wirkungen der Tagesschule zeigt sich folgendes Bild. Unter Kontrolle des Entwicklungsstandes bei Schuleintritt und der Intelligenz gibt es keine Annäherung der Tagesschulkinder mit geringer familialer Förderung zwischen Ende des ersten und Ende des dritten Schuljahres an diejenigen Tagesschulkinder mit höherer familialer Förderung. In diesem Sinne ist keine kompensatorische Wirkung der Schulform Tagesschule bei dieser Kindergruppe zu verzeichnen. Die Ergebnisse sind nicht hypothesenkonform mit der Hypothese 1, diese wird somit verworfen. Immerhin zeigt sich, dass sich der Besuch einer Tagesschule ungeachtet der familialen Förderung lohnt im Hinblick auf eine bessere Mathematikleistung. Der Einfluss der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen konnte in vielen Untersuchungen nachgewiesen werden (z.b. Coradi Vellacott, 2007). Insgesamt weisen die Befunde der vorliegenden Studie keine kompensatorische Wirkung der Tagesschule bei Schülerinnen und Schülern mit einer geringen familialen Entwicklungsförderung und aktiven Stimulation nach. Das heisst, Tagesschulkinder mit geringer

12 familialer Förderung nähern sich in ihrer Mathematikleistung allen anderen Kindern nicht an. Dieses Ergebnis knüpft etwa an die Befunde von Schründer-Lenzen und Mücke (2010) an, die bei Grundschulkindern in Deutschland ebenfalls keine kompensatorischen Wirkungen der ganztägigen Bildung und Betreuung auf die Sprachleistung im Sinne von mehr Bildungsgerechtigkeit feststellen können. Die Befunde zur Teilnahme an After School Programmen in den USA für Kinder dieser Risikogruppe erweisen sich nach der Metaanalyse von Lauer et al. (2006) insbesondere auch für die Mathematikleistung als positiver als in der vorliegenden Studie. Positive Effekte einer Teilnahme findet man bei akademisch orientierten oder unterrichtsnahen ausserunterrichtlichen Angeboten (Mahoney, 2000). Die Diskrepanz zu den Ergebnissen der vorliegenden Studie mag darauf zurückzuführen sein, dass die US-amerikanischen After School Programme pädagogische Zielsetzungen verfolgen, z. B. hinsichtlich einer besseren Schulleistungsentwicklung meistens für eine spezifische Gruppe von Kindern und Jugendlichen. Die Angebote in den Tagesschulen in der Schweiz und in Deutschland hingegen sind vielmals wenig zielgerichtet. References Bellin, N., & Tamke, F. (2010). Bessere Leistungen durch Teilnahme am offenen Ganztagsbetrieb? Empirische Pädagogik, 24(2), Bourdieu, P. (1983). Okonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In R. Kreckel (Ed.), Soziale Ungleichheiten (pp ). Göttingen: Schwartz. Coradi Vellacott, M. (2007). Bildungschancen Jugendlicher in der Schweiz: Eine Untersuchung familiärer, schulischer und sozial-räumlicher Einflüsse auf Leistungsunterschiede am Ende der obligatorischen Schulzeit. Zürich: Rüegger Verlag. Darling, N., Caldwell, L. L., & Smith, R. (2005). Participation in school-based extracurricular activities and adolescent adjustment. Journal of Leisure Research, 37, Herzog, W. (2009). Pädagogische Ansprüche an Tagesschulen ein Konflikt mit der Politik? In M. Schüpbach & W. Herzog (Eds.), Pädagogische Ansprüche an Tagesschulen (pp ). Bern: Haupt Verlag. Holtappels, H.G. (2006). Stichwort: Ganztagsschule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, Lauer, P., Akiba, M., Wilkerson, S. B., Apthorp, H. S., Snow, D., & Martin-Glenn, M. L. (2006). Out-Of- School-Time Programs: Meta-Analysis of Effects for At-Risk Students. Review of Educational Research, 76, 2, Mahoney, J. L. (2000). Participation in school extracurricular activities as a moderator in the development of antisocial patterns. Child Development, 71, Moser, U., & Bayer, N. (2010). 4. bis 8. Schlussbericht der summativen Evaluation. Lernfortschritte vom Eintritt in die Eingangsstufe bis zum Ende der 3. Klasse der Primarschule. Bern: Schulverlag. Schründer-Lenzen, A., & Mücke, S. (2010). Entwicklung der Schulleistungen in der ganztägigen Grundschule. In Merkens, H., & Schründer-Lenzen, A. (Eds.), Lernförderung unter den Bedingungen des Ganztags im Grundschulbereich (pp ). Münster: Waxmann. Schüpbach, M. (2010). Ganztägige Bildung und Betreuung im Primarschulalter: Qualität und Wirksamkeit verschiedener Schulformen im Vergleich. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

13 112 Short paper Der Einfluss des Schulkontexts auf die Akkulturation, psychosoziale Adaptation und den Bildungserfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund Andrea Haenni Hoti, Pädagogische Hochschule Luzern, Sybille Heinzmann Agten, Pädagogische Hochschule Luzern, Marianne Müller, Pädagogische Hochschule Luzern, Alois Buholzer, Pädagogische Hochschule Luzern, Roland Künzle, Pädagogische Hochschule Luzern, Abstract Schulen sind heute zunehmend geprägt von kultureller Heterogenität und bieten vielfältige Gelegenheiten interkulturellen Lernens formeller wie informeller Art (interkultureller Unterricht, soziale Beziehungen). Doch ist in der Schweiz bislang erst wenig über die Akkulturationsstrategien von Jugendlichen und den diesbezüglichen Einfluss des Schulkontexts bekannt. Ausgangspunkt der Studie bildeten die folgenden Forschungsfragen: Welchen Einfluss haben verschiedene Akkulturationsstrategien von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf ihre psychosoziale Adaptation (Lebenszufriedenheit, soziokulturelle Kompetenz etc.) und auf ihren Bildungserfolg? Welchen Einfluss hat der Schulkontext (Qualität der Lehrer-Schüler- Beziehung und Schüler-Schüler-Beziehung, Ausmass an interkulturellem Unterricht etc.) auf die psychosoziale Adaptation und den Bildungserfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund? Als Indikatoren für Bildungserfolg dienten die Variablen Schulzufriedenheit, Bildungsaspirationen, Schulnoten, Deutsch-Lesekompetenz und schulische Regelverstösse. Akkulturationsstrategien umfassen Einstellungen und Verhaltensweisen einer Person, die sich in ihren alltäglichen interkulturellen Begegnungen manifestieren. Als theoretische Grundlage diente ein dreidimensionales Konzept von Akkulturation, das die Strategien Minderheitenorientierung, Mehrheitsorientierung und multikulturelle Orientierung umfasst. Die Grundlagen der Akkulturationsforschung wurden in diesem Projekt mit der Forschung zur Qualität in multikulturellen Schulen verknüpft. Das Schweizer Forschungsprojekt ist Teil eines internationalen Verbundes von Forschenden aus 23 Ländern (MIRIPS: Mutual Intercultural Relations in Plural Societies). Die Stichprobe besteht aus Sekundarschüler/innen (n=1488) und beinhaltet Jugendliche mit Migrationshintergrund (n=1124) und ohne Migrationshintergrund (n=364), die in städtischen Gebieten der Deutschschweiz aufwachsen. Akkulturationsstrategien, psychosoziale Adaptation, Schulzufriedenheit und Bildungsaspirationen der Jugendlichen wurden mittels eines Schülerfragebogens erfasst. Schulkontextuelle Faktoren wurden mit Hilfe eines Schüler- und Lehrerfragebogens erhoben. Darüber hinaus wurden ausgewählte Lesetests der PISA- Studie eingesetzt, um die Deutsch-Lesefertigkeiten der Schüler/innen zu messen. Im Rahmen der Datenauswertung kamen multiple Regressionen und Mehrebenenanalysen zum Einsatz. Die Ergebnisse zeigen, dass alle drei Akkulturationsstrategien in einem positiven Zusammenhang zu bestimmten Aspekten psychosozialer Adaptation stehen, wobei die Kombination von zwei oder drei Akkulturationsstrategien insgesamt am effektivsten zu sein scheint. In Bezug auf die Lebenszufriedenheit von Schüler/innen mit Migrationshintergrund erwies sich nebst der Minderheitenorientierung die Kombination minderheitenorientiert-mehrheitsorientiert-multikulturell als stärkster Prädiktor. Auch im Hinblick auf die Vorhersage soziokultureller Kompetenz fungierten die kombinierten Akkulturationsstrategien als stärkere positive Prädiktoren als die Zustimmung zu nur einer oder zu keiner Akkulturationsstrategie. Jugendliche mit Migrationshintergrund, die sich sowohl an der Herkunftskultur (ihrer Eltern) als auch an der Mehrheitskultur der Schweiz orientieren und die der Multikulturalität in ihrem Umfeld mit Offenheit und Interesse begegnen, scheinen eine bessere psychosoziale Adaptation und eine höhere soziokulturelle

14 Kompetenz aufzuweisen als Jugendliche, die sich an den Werten und Praktiken nur einer (oder keiner) Kultur orientieren. Bezüglich der Deutsch-Lesekompetenz erwiesen sich die multikulturelle Orientierung und die kombinierte Strategie minderheitenorientiert-multikulturell als bedeutsame positive Prädiktoren. Dabei handelt es sich offenbar um die Strategien der leistungsstärkeren Schüler/innen. Für andere Aspekte von Bildungserfolg ist jedoch die Mehrheitsorientierung von Vorteil: Je weniger die Schweizer Kultur abgelehnt wird, desto grösser ist die Schulzufriedenheit der Jugendlichen und desto weniger häufig sind sie im Unterricht gedanklich abwesend. Von den schulkontextuellen Faktoren wirken sich eine gute Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler- Beziehung positiv auf die psychosoziale Adaptation und die Schulzufriedenheit der Jugendlichen aus. Erste Analysen zeigen zudem positive Effekte des interkulturellen Unterrichts auf die soziokulturelle Kompetenz und die psychosoziale Adaptation der Schüler/innen, wogegen ein Einfluss auf den Bildungserfolg nicht gezeigt werden konnte.

15 113 Short paper Reduktion des Fischteicheffekts aufgrund der Einführung des Zentralabiturs? Britta Oerke, Universität Zürich, Katharina Maag Merki, Universität Zürich, Monika Holmeier, Universität Zürich, Abstract Ein positives schulisches Selbstkonzept ist ein wichtiges Bildungsziel, weil es einen günstigen Einfluss auf das Lernen und das schulische Wahlverhalten hat (z.b. Köller, Trautwein, Lüdtke und Baumert, 2006). Das aktuelle fachliche Selbstkonzept bildet sich aufgrund sozialer Vergleiche mit anderen Schüler/innen, Vergleiche mit eigenen Leistungen zu einem früheren Zeitpunkt bzw. in anderen Fächern aus. Ein Ergebnis sozialer Vergleiche ist der sogenannte Fischteicheffekt, d.h. Schüler/innen mit vergleichbarer Leistung haben in leistungsstarken Schulen ein geringeres fachliches Selbstkonzept als in leistungsschwachen Schulen. Statistisch zeigt sich dies, bei Kontrolle der individuellen Leistung, in einem negativen Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und mittlerer Schulleistung (z.b. Marsh, 1991). Je nach der Leistungsstärke der Referenzgruppe wird also die eigene Leistung unter- oder überschätzt. Am Ende der Schullaufbahn kann sich dies auf die Berufswahl auswirken, oder bei Selbstüberschätzung zum Versagen im Studium führen. Nach Marsh (1991) kann der Fischteicheffekt u.a. dadurch verringert werden, dass eine kriterienorientierte Beurteilung gestärkt wird, externe Tests verwendet werden, die den Schüler/innen den Vergleich mit einer breiteren Population als ihrer eigenen Klasse oder Schule ermöglichen, und dadurch, dass sich das Leistungsfeedback an einer solchen breiteren Population orientiert. Durch die Einführung zentraler Abiturprüfungen werden die genannten Faktoren zumindest teilweise verwirklicht: die externe Aufgabenstellung im Zentralabitur für alle Schüler/innen eines Bundeslandes und die Beurteilung an schulübergreifenden Korrekturkriterien führt zur Erweiterung der Referenzgruppe vom eigenen Kurs auf das gesamte Bundesland. Zudem gibt es Hinweise, dass infolge der externen Aufgabenstellung die Beurteilung der Lehrpersonen anhand von Kriterien gestärkt wird (Maag Merki, 2012). Im Rahmen einer Längsschnittstudie über fünf Jahre zur Implementation des Zentralabiturs in Bremen und Hessen (Maag Merki, 2012) wird hier untersucht, ob bei Einführung der Reform das fachliche Selbstkonzept von Leistungskursschüler/innen in Mathematik realistischer wird, d.h. sich stärker an der extern gemessenen Leistung orientiert. Methodisch wird auf einen difference-in-differences-ansatz unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur zurückgegriffen. Anhand einer Stichprobe von Schüler/innen aus 28 Schulen (N= pro Jahr) wird überprüft, ob die Korrelation zwischen dem fachlichen Selbstkonzept und der Testleistung bei Einführung des Zentralabiturs kurz und langfristig enger wird. Zudem wird in Mehrebenenanalysen getestet, wie sich das Selbstkonzept bei Kontrolle der individuellen Leistung in Abhängigkeit von der mittleren Schulleistung verändert. In Bremen können dabei Daten aus 2007 (dezentrales Abitur) mit jenen in 2008 und 2011 (zentrales Abitur) verglichen werden. In Hessen kann die langfristige Perspektive untersucht werden (seit 2007 zentrales Abitur). Die Ergebnisse zeigen, dass tatsächlich das Selbstkonzept in den Mathematikleistungskursen realistischer und der Fischteicheffekt kleiner wird. Der Effekt ist allerdings fachspezifisch. Die Ergebnisse sind bedeutsam, da sie den Blick auf einen bisher nur wenig beachteten Effekt der Einführung zentraler Abiturprüfungen richten.

16 References Köller, O., Trautwein, U., Lüdtke, O., & Baumert, J. (2006). Zum Zusammenspiel von schulischer Leistung, Selbstkonzept und Interesse in der gymnasialen Oberstufe. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20(1/2), Maag Merki, K. (Ed.) (2012). Zentralabitur: Die längsschnittliche Analyse der Wirkungen der Einführung zentraler Abiturprüfungen in Deutschland. Wiesbaden: Springer VS. Marsh, H. W. (1991). Failure of high-ability high schools to deliver academic benefits commensurate with their students' ability levels. American Educational Research Journal, 28(2),

17 118 Short paper Empirische Untersuchung informeller Gespräche im frühen Zweitspracherwerb, Vorstellung einer Teilstudie im Forschungsprojekt MeKi an der PH/FHNW Kannengieser, Simone, Institut für Spezielle Pädagogik und Psychologie, PH, FHNW Tovote, Katrin, Institut für Spezielle Pädagogik und Psychologie, PH, FHNW Abstract Die Arbeit in Spielgruppen und Kindertageseinrichtungen hat zwei Merkmale, die die Ausbildung der frühpädagogischen Fachpersonen sowie das Lernen der Kinder prägen: - Ihre Bildungsangebote gehören institutionell weder zur informellen noch zur formellen, sondern zur nicht-formellen Bildung (Harring et al. 2007). - Ihre Didaktik orientiert sich zwischen den Polen informellen und formellen Lernens, beispielhaft zu erkennen an der Gegenüberstellung von funktionsorientiertem und situationsorientiertem (Sprach)Lernen oder zwischen expliziter und alltagsintegrierter Sprachförderung (z.b. Jampert et al. 2007). Eine in der frühpädagogischen Literatur gängige Hypothese besagt, dass sich das (Zweit)Sprachlernen von Kindern durch die bewusste und gezielte Gestaltung alltäglicher Kommunikation fördern lasse (vgl. z.b. List 2010, Best et al. 2011). Aus der Spracherwerbsforschung bekannte intuitive elterliche Sprachlehrstrategien sind zur Methode geworden (vgl. z.b. Gallaway & Richards 1994, Szagun 2006), familiäre Praktiken werden z.b. im Konzept des dialogischen Bilderbuchlesens didaktisiert (vgl. z.b. Kraus 2005, Buschmann et al. 2010). Kommunikationssituationen zwischen erwachsener Person und Kind können somit als Situationen des integriert informellen und formellen Lernens von Sprache(n) angesehen werden. Das Forschungsprojekt MeKi Frühe Sprachförderung mehrsprachiger Kinder widmet sich den Konzepten zur Sprachförderung von Spielgruppenleitenden und pädagogischen Fachpersonen in Kindertageseinrichtungen ( Orientierungsqualität ) sowie deren Praxis der alltagsintegrierten Sprachförderung, ihrem Förderverhalten und ihrer Interaktion mit Kindern, die im Prozess des frühen Zweitspracherwerbs stehen ( Prozessqualität ) (vgl. Tietze 1998). Im Kongressbeitrag wird eine Teilstudie von MeKi vorgestellt, die Interaktionen zwischen 16 frühpädagogischen Fachpersonen und 16 drei-bis vierjährigen Kindern, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, empirisch untersucht. Auswahlkriterium für die Fachpersonen ist die Absolvierung des Lehrgangs Frühe sprachliche Förderung (250 Lernstunden; Anbieter: Kanton Basel Stadt). Die Zielkinder werden aufgrund ihres Besuchs der Spielgruppe oder Tageseinrichtung der jeweiligen Fachperson sowie ihres frühen Erwerbstadiums der deutschen Sprache ausgewählt. Für die mikroanalytisch angelegte Untersuchung wurde jede Fachperson-Zielkind-Dyade während eines 2,5 3 stündigen Gruppenhalbtages videographiert und das Videomaterial in Sequenzen beobachtbarer direkter Interaktion segmentiert und transkribiert. Die Interaktionssequenzen schliessen sämtliche verbale und nonverbale Handlungen, mit denen Fachperson und Kind sich aufeinander beziehen, ein. Die Gespräche sind das haben die Voruntersuchungen gezeigt informell, insofern sie beiläufig, nicht vorgeplant, spontan, situativ, originär kommunikativ sind. Sie dienen gleichzeitig dem (Zweit)Sprachlernen und sind aus der Sicht der Fachpersonen potentiell auch formelle Lernsituationen.

18 Die Studie sucht nach Mustern, die die Steuerung und Dynamik der Gespräche bzw. Interaktionen zwischen Fachperson und Kind beschreibbar machen. Die Fragestellungen zielen auf die Wechselbeziehungen zwischen kindlichen und erwachsenen Turns: - Welche Muster von Dialogschritten zwischen Kind und Förderperson zeigen sich? - Welche sprechanregenden und sprachlehrenden Aktivitäten der Förderperson kristallisieren sich heraus? - Welche kommunikativen Reaktionen auf zweitspracherwerbsbedingte Phänomene kommen vor? Die Datenanalyse wird im Sinne der strikt sequenziellen sowie offenen materialgeleiteten Gesprächsanalyse (Deppermann 2008) bzw. der erziehungswissenschaftlichen Videographie (Dinkelaker & Herrle 2009) durchgeführt. Anschliessend können gefundene Muster theoriegestützt im Hinblick auf Sprachlehren und Sprachlernen interpretiert werden. Im Vortrag wird das methodische Vorgehen vorgestellt. Vorläufige Ergebnisse werden präsentiert. Ausblickend erlauben der intra- und interindividuelle Vergleich von Interaktionsmustern Aussagen zu persönlichen Stilen des sprachlich-kommunikativen Handelns einerseits und fallübergreifend zu typischen sprachlich-kommunikativen Handlungsabfolgen andererseits. Beide bieten Ansatzpunkte für die reflexive Praxis der in der nicht-formellen frühen Bildung tätigen pädagogischen Fachpersonen. References Best, P., Laier, M., Jampert, K. & Leuckefeld, K. (2011). Dialoge mit Kindern führen: die Sprache der Kinder im dritten Lebensjahr beobachten, entdecken und anregen. Weimar: Das Netz. Buschmann, A., Jooss, B., Simon, S. & Sachse, S. (2010). Alltagsintegrierte Sprachförderung in Krippe und Kindergarten. Das Heidelberger Trainingsprogramm. Ein sprachbasiertes Interaktionstraining für den Frühbereich. Logos Interdisziplinär, 18 (2), Deppermann, A. (2008). Gespräche analysieren: eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag. Dinkelaker, J. & Herrle, M. (2009). Erziehungswissenschaftliche Videographie: eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag. Gallaway, C. & Richards, B.J. (1994). Input and Interaction in Language Acquisition. New York, US: Cambridge University Press. Harring, M., Rohlfs, C. & Palentien, Ch. (2007). Perspektiven der Bildung eine Einleitung in die Thematik. In M. Harring, Ch. Rohlfs & Ch. Palentien (Eds.), Perspektiven der Bildung. Kinder und Jugendliche in formellen, nicht-formellen und informellen Bildungsprozessen (pp. 7-14) Wiesbaden: VS Verlag. Jampert, K., Best, P., Guadatiello, A., Holler, D. & Zehnbauer, A. (2007). Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Konzepte, Projekte, Maßnahmen. Weimar: Das Netz. Kraus, K. (2005). Dialogisches Lesen neue Wege der Sprachförderung in Kindergarten und Familie. In S. Roux (Ed.), PISA und die Folgen (pp ). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. Retrieved from List, G. (2010). Die Sprache in den ersten Lebensjahren Sprache und Frühpädagogik. In H.R. Leu, A. von Behr (Eds.), Forschung und Praxis der Frühpädagogik. Profiwissen für die Arbeit mit Kindern von 0-3 Jahren (pp 55-72). München: Reinhardt. Szagun, G. (2006). Spracherwerb beim Kind: ein Lehrbuch. Weinheim: Beltz. Tietze, W. (1998). Einleitung. In W. Tietze (Ed.), Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten (pp ). Neuwied: Luchterhand.

19 119 Short paper Creare un ponte tra gli apprendimenti formali ed informali con il Web 2.0: il progetto didaduezero Corrado Petrucco, Università di Padova, Marina De Rossi, Università di Padova, Abstract Le pratiche d uso delle tecnologie che si fanno a scuola, sono percepite dagli studenti come inconciliabili con la propria esperienza quotidiana (McTavish, 2009) (Attwell, 2010). É come se gli studenti partecipassero ad un doppio curricolo, uno nel formale ed uno nell informale, quest ultimo un vero e proprio curricolo nascosto (Jenkins, 2006) (Ito, 2008) e parallelo, assorbito informalmente e quotidianamente attraverso le differenti pratiche d uso sociali delle tecnologie. Tentare di ricucire i due curricoli con l adozione Web 2.0 anche a scuola, significa quindi ripensare la didattica dei vari contenuti disciplinari ri-contestualizzandola nei contesti informali quotidiani, professionali e sociali e con i processi dialogici che essi naturalmente sottendono. Il progetto Didaduezero è stato pensato proprio con queste finalità e si è svolto in collaborazione con l'istituto di Ricerca Educativa della Provincia di Trento (IPRASE) con gli obiettivi specifici di: aumentare la motivazione ad apprendere, creando un ambiente di apprendimento attivo e partecipativo basato su contesti e processi reali; migliorare l integrazione tra scuola e territorio (istituzioni, enti e comunità). A questo proposito è stato messo a punto e sperimentato un modello didattico innovativo SoSoFIN (fig.1) utile per costruire un ambiente di insegnamento/apprendimento in cui le tecnologie del Web 2.0 e i social software aiutano a fondere assieme gli ambiti formali, non-formali, ed informali (Greenhow et al. 2009; Conole e Alevizou, 2010) (Dabbagh & Kitsantas, 2012). I progetti realizzati vedono come attori gli studenti, gli insegnanti e le comunità, tutti impegnati a risolvere problemi reali (Petrucco, 2010). La sfida con gli insegnanti è stata di proporre progetti basati su attività di apprendimento concrete e reali (Project Based Learning) e che richiedessero l interazione con comunità (on-line ed in presenza) per realizzare artefatti digitali e condividerli nel territorio, secondo un modello di curricolo ( community as curriculum ) non più messo a punto solo da esperti disciplinaristi, ma anche negoziato con le persone che appartengono ai contesti reali di lavoro e di vita. Proprio per questo le attività sono state percepite dagli studenti come dotate di senso e motivanti. I risultati della sperimentazione hanno confermato l'effettiva integrazione tra conoscenze formali ed informali, l'aumento della motivazione degli studenti allo studio delle discipline coinvolte, lo sviluppo di processi di coprogettazione ed animazione territoriale ed infine l'acquisizione e l'incremento delle competenze digitali sia da parte degli insegnanti che degli studenti.

20 References Atwell, G. (2010). Can Web 2.0 and Social Software Help Transform How We Measure Quality in Teaching, Learning, and Research? Changing Cultures in Higher Education,, Volume. ISBN Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2010, p Conole, G., & Alevizou, P. (2010). A literature review of the use of Web 2.0 tools in Higher Education. A report commissioned by the Higher Education Academy. Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and Higher Education, 15(1), 3-8. Greenhow, C., Robelia, B., & Hughes, J. E. (2009). Learning, Teaching, and Scholarship in a Digital Age Web 2.0 and Classroom Research: What Path Should We Take Now?. Educational Researcher, 38(4), Ito, et al. (2008) Hanging Out, Messing Around, Geeking Out: Living and Learning with New Media. Chicago: McArthur Foundation, 2008, p.29. Jenkins, H, with Clinton, K, Purushotma, P, Robinson, AJ, Weigel, M, (2006), Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century, the John D and Catherine T MacArthur Foundation. McTavish, M. (2009). I get my facts from the Internet: A case study of the teaching and learning of information literacy in in-school and out-of-school contexts. Journal of Early Childhood Literacy, 9(1), Petrucco C., (2010), Didattica dei Social Software e del Web 2.0, Cleup, 2010, Padova. Petrucco C., De Rossi M. (2011), Web 2.0, Scuola e Comunità territoriali, Pensa Multimedia, Lecce.

21 120 Full paper Was macht Finnland anders? Ergebnisse einer tri-nationalen Videostudie Peter Labudde, PH FHNW, Zentrum Naturwissenschafts- und Technikdidaktik, Johannes Börlin, PH FHNW, Zentrum Naturwissenschafts- und Technikdidaktik, Matthias von Arx, PH FHNW, Zentrum Naturwissenschafts- und Technikdidaktik, Abstract Bei internationalen Vergleichsstudien wie PISA schneiden finnische Schülerinnen und Schüler meist besonders gut ab. Welches könnten die Gründe sein? Hypothesen bestehen viele, zum Beispiel: die gezielte Förderung, welche Kinder mit besonderen Bedürfnissen geniessen, das gegenüber vielen Ländern deutlich geringere Unterrichtspensum finnischer Lehrpersonen, die Gesamtschule auf der Sekundarstufe I, die hohe Autonomie der Schulen, gegenüber anderen Ländern klarere und bessere Unterrichtsziele, -inhalte und - methoden. In dem von uns, d.h. von der Universität Duisburg-Essen (Deutschland), Universität Jyväskylä (Finnland), den Pädagogischen Hochschulen Bern und Nordwestschweiz, durchgeführten Forschungsprojekt Quality of Instruction in Physics (QuIP; ; siehe Neumann et al. 2009; Fischer et al. in preparation) geht es um die letztgenannte Hypothese. Zwei Forschungsfragen stehen im Zentrum der tri-nationalen Studie: 1. Welche Unterschiede weist der Physikunterricht in Deutschland, Finnland und der Schweiz auf? 2. Wie weit lässt sich mit einem Modell von Unterrichtsqualität die Entwicklung von Schülerkompetenzen in Physik voraussagen? Ausgehend vom Unterrichtsqualitätsmodell von Lipowsky et al (2005) wurde im Projekt QuIP ein Modell für Unterrichtsqualität in Physik entwickelt (Abb. 1). In dem Modell werden Oberflächen- und Tiefenstruktur des Unterrichts systematisch unterschieden. Zur Oberflächenstruktur zählen direkt beobachtbare Merkmale wie Sozialformen oder Unterrichtsmethoden. Die Tiefenstruktur umfasst hoch-inferente Merkmale wie Klassenmanagement, konstruktivistische Ansätze oder kognitive Aktivierung (vgl. Hugener et al. 2007, Roth et al. 2006, Seidel et al. 2005). Um die Forschungsfragen zu beantworten, wurde der Physikunterricht zur Elektrizitätslehre in über 100 finnischen, deutschen und Deutschschweizer Klassen des 9. bzw. 10. Schuljahrs analysiert. Die Datenerhebung erfolgte mittels der Videographierung einer Doppellektion zum Thema Zusammenhang zwischen elektrischer Energie und Leistung, dem Erheben von Schülerdaten und -einstellungen, Leistungstests am Anfang und Ende der Elektrizitätslehre sowie dem Befragen der Lehrpersonen.

22 Ausbildungshintergrund Professionswissen (Shulman, 1986) Lehrerenthusiasmus Oberflächenstruktur Unterrichtszeit, Interaktionsform (Seidel et al., 2006) UNTERRICHT Klassenführung Kogn. Aktivierung (Lau et al., 2007) Lehrerverhalten Sachstruktur Familiärer Hintergrund Kognitive Fähigkeiten Kompetenz (Kauertz, 2007) (Kunter, 2005) (Br ckmann, 2007) Allg. Motivation Arbeitsbedingungen L-S-Interaktion Experimente (OECD, 2002) (Scott & Mortimer, 2005) Tiefenstruktur (Tesch, 2001) Sit. Motivation (u.a. Deci & Ryan, 2000) Kompetenz (Kauertz) Allgemeine Motivation (OECD, 2002) ZIELKRITERIEN Abbildung 1: Modell für Unterrichtsqualität in Physik Die Videodaten wurden auf der Basis verschiedenster, zum Teil neu entwickelter Kategoriensysteme kodiert und ausgewertet. Als Beispiele seien Klassenmanagement und Experimentieren genannt. Das erstgenannte System umfasst sieben Dimensionen: Zeitnutzung, Regelklarheit, Klarheit und Strukturiertheit, Monitoring, Disziplinprobleme, Störungsprävention, Time-on-Task (Junge et al. in Vorbereitung). Im zweitgenannten System wird Experimentieren im Physikunterricht als theoriegeleitete, reflexive und kontextorientierte Aktivität beschrieben mit Kategorien wie theoretische Fundierung, Prozessreflexion, Ergebnisreflexion, lebensweltliche und fachimmanente Einbettung (Börlin 2012). Für jedes Kategoriensystem kodierten jeweils zwei Rater die Videos, je nach System zeit- oder eventbasiert. Die Interraterreliabilität erwies sich in allen Fällen als gut. Im Vortrag werden theoretisches Modell, Design, Kategoriensysteme und insbesondere Resultate des Forschungsprojekts vorgestellt. Die Ergebnisse weisen bezüglich Leistungszuwachs, Oberflächen- und Tiefenstrukturmerkmalen mehrere signifikante Unterschiede zwischen den drei untersuchten Ländern auf. Als paradigmatische Beispiele mögen folgende Resultate dienen: Leistungen: Der Leistungszuwachs während der Unterrichtseinheit zur Elektrizitätslehre ist in Finnland signifikant höher als in Deutschland und der Schweiz. Während am Anfang der Unterrichtseinheit die deutschen 15-Jährigen noch einen leichten Vorsprung gegenüber den finnischen und Schweizer Jugendlichen aufweisen, zeichnen sich am Ende die finnischen 15-Jährigen durch den höchsten Wissensstand aus. Mit unseren Ergebnissen am Ende der Unterrichtseinheit replizieren wir die PISA- Resultate der drei Länder. Zeit für das Experimentieren: Betrachtet man die Unterrichtszeit, welche für das Vorbereiten, Durchführen und Nachbereiten von Demonstrations- und Schülerexperimenten verwendet wird, unterscheiden sich die Länder signifikant voneinander. Während in Finnland der Median bei 28 von 90 Minuten Unterrichtszeit liegt, lautet das Resultat für die Schweiz 42 und für Deutschland 65, d.h. mehr als doppelt so hoch wie in Finnland.

23 Klassenmanagement: Die Klassenführung liegt in allen drei Ländern auf einem hohen Niveau. Es besteht eine positive Korrelation zwischen Klassenmanagement und Leistungszuwachs. In zwei der sieben Dimensionen, nämlich Klarheit und Strukturiertheit sowie Monitoring, weist Finnland gegenüber Deutschland und der Schweiz signifikant bessere Werte auf. Die Resultate des trinationalen Projekts QuIP zeigen signifikante Unterschiede zwischen dem finnischen, deutschen und schweizerischen Physikunterricht. Der finnische Unterricht zeichnet sich unter anderem durch einen hohen Strukturierungsgrad, mehr Übungs- und Anwendungsphasen sowie den regelmässigen Einsatz eines Physikbuches aus. Die Unterschiede in der Unterrichtskultur bzw. genauer in den von uns untersuchten Unterrichtsmerkmalen vermögen jedoch rein aus statistischer Perspektive nur einen geringen Teil der Varianz beim Leistungszuwachs zu erklären. Das könnte folgende Ursachen haben: Unterrichtsmerkmale, welche wir nicht analysiert haben, oder Gründe, welche vorwiegend ausserhalb des Unterrichts zu finden sind. References Börlin, J. (2012). Das Experiment als Lerngelegenheit. Vom interkulturellen Vergleich des Physikunterrichts zu Merkmalen seiner Qualität (Dissertation). Berlin: Logos. Fischer, H.; Labudde, P.; Neumann, K., & Viiri, J. (in prep., eds.). Quality of Instruction in Physics: comparing Finland, Germany and Switzerland. Münster: Waxmann. Hugener, I.; Pauli, C. & Reusser, K. (2007). Inszenierungsmuster, kognitive Aktivierung und Leistung im Mathematikunterricht. In D. Lemmermöhle, M. Rothgangel, S. Bögeholz, M. Hasselhorn, & R. Watermann (Eds.), Professionell Lehren - Erfolgreich Lernen (pp ). Münster: Waxmann. Junge, C.; von Arx, M. & Labudde, P. (in Vorbereitung). Classroom Management. In H. Fischer; P. Labudde; K. Neumann, & J. Viiri (Eds.). Quality of Instruction in Physics: comparing Finland, Germany and Switzerland. Münster: Waxmann. Lipowsky, F., Rakoczy, K., Vetter, B., Klieme, E., Reusser, K., & Pauli, C. (2005). Quality of geometry instruction and its impact on the achievement of students with different characteristics. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (AERA). Montreal. Neumann, K.; Fischer, H.E.; Labudde, P. & Viiri, J. (2009). Postersymposium Physikunterricht im Vergleich: Unterrichtsqualität in Deutschland, Finnland und der Schweiz. In D. Höttecke (Hrsg.), Chemie und Physikdidaktik für die Lehramtsausbildung (pp ). Berlin: Lit Verlag. Roth, K. J.; Druker, S. L.; Garnier, H. E.; Lemmens, M.; Chen, C., & Kawanaka, T. (2006). Teaching science in Five Countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington, DC: NCES. Seidel, T., Prenzel, M., & Kobarg, M. (2005). How to run a video study - Technical report of the IPN video study. Kiel, Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik.

24 L intégration de l apprentissage formel et informel 121 Poster Verso una formazione inter(net)attiva: lo studente come artigiano della conoscenza Maria Rosaria Strollo, Università degli studi di Napoli Federico II Marianna Capo, Università degli studi di Napoli Federico II, Abstract Nessuno può negare che l apprendimento ci accompagna per tutta la vita, e che si identifica con il vivere stesso, anche se è molto difficile riconoscere e certificare ciò che non è stato appreso nelle istituzioni scolastiche. Sulla scia del successo ottenuto dai social network, e da facebook in particolare, sono molte oggi le piattaforme e-learning che introducono elementi social all interno del loro impianto. Non si tratta di adattare la didattica allo strumento, ma di coglierne le potenzialità in ambito didattico. Creare un gruppo facebook nel quale postare quesiti agli studenti consente di creare un atmosfera in cui l informale diviene formale in modo del tutto naturale, contribuendo a colmare il gap esistente tra dentro e fuori l istituzione formativa. Quale importanza rivestono attualmente i social media per l educazione e l apprendimento? Il presente contributo cerca di rispondere a tale interrogativo partendo dalla riflessione su una esperienza di didattica inter(net)attiva che ha avuto luogo all interno del corso di pedagogia sociale dell Università degli Studi di Napoli Federico II. Nello specifico, lo scopo di tale laboratorio è stato quello di sviluppare saperi teorici a partire dalle attività pratiche del laboratorio e produrre una riflessione rispetto all esperienza stessa del laboratorio. Ai 50 studenti che hanno preso parte assiduamente al laboratorio di educazione all'ascolto è stato chiesto di entrare a far parte di un gruppo chiuso su Facebook, appositamente creato per favorire una condivisione di tale vissuto esperienziale. Tale necessità trae origine dalla convinzione che le nuove generazioni presentano modalità di apprendimento divergenti rispetto a quelle più tradizionali di lettura e scrittura su supporto cartaceo, oltre che da una maggiore attenzione ai luoghi della socializzazione come luoghi di apprendimento formale, non formale o informale che sia. All interno di tale gruppo chiuso la docente, a partire da una domanda stimolo, ha attivato una discussione tra gli utenti del gruppo sulle esperienze espletate e vissute nel corso di pedagogia sociale. A distanza di circa due mesi dalla creazione del gruppo chiuso su Facebook, i responsabili del laboratorio di educazione all ascolto, hanno pensato altresì di elaborare e somministrare agli studenti un questionario per verificare la ricaduta didattica dell esperienza maturata nel gruppo chiuso Facebook. formale e informale. In effetti, attualmente, un numero crescente di formatori ritiene che i social media offrono ai discenti l opportunità di implicarsi in forme di apprendimento ed impegno individualmente più significative. In questo senso si presta molta attenzione a forme di apprendimento personalizzate e socialmente situate che possono prodursi a partire da attività realizzate con i social media (Selwyn N., 2012). Esistono molti buoni esempi di come i social media e le loro applicazioni vengono utilizzate utilmente nei contesti formativi. I social media possono essere intesi come applicazioni internet basate su contenuti digitali aperti, e condivisi che vengono prodotti, criticati e riconfigurati da una massa di utenti (Selwyn N., 2012: 5). Le applicazioni di tali piattaforme sono considerate come aperte : l utente non è un semplice fruitore passivo di contenuti, ma un agente implicato nella mutua co-creazione di contenuti. I social media sono considerati capaci di uguagliare molte delle caratteristiche considerate costitutive dei contesti di apprendimento costruttivistici, ovvero il loro essere costruttivi, collaborativi, dialoganti. Il loro uso implica che i singoli utenti siano co- produttori attivi ed interattivi di saperi piuttosto che fruitori passivi di contenuti. In tal senso l apprendimento può essere inteso quale processo sociale partecipativo che sostiene gli obiettivi e i bisogni della vita di ciascuno.

25 L intégration de l apprentissage formel et informel References Antonacci Francesca, Condividere la conoscenza, Edizioni Unicopli, Milano, Besana S., (2012) Social Network e apprendimento informale: un contributo di ricerca. TD Tecnologie Didattiche, 20(1), pp Besana S., Schoology: Il learning Management System diventa social, in TD Tecnologie didattiche, 20 (1), p.52. Lee M., McLoughlin C., (2010). Web 2.0- Based E-Learning : Applying Social Informatics for Tertiary Teaching. Hershey, PA: IGI Global. Nonaka I., Takeuchi H., (1995), The Knowledge- creating company, Oxford University Press, Tr.it., The Knowledge creating company: creare le dinamiche dell innovazione, Guerin I, Milano, Selwyn N., (2012), I social media nell educazione formale ed informale tra potenzialità e realtà, in TD Tecnologie Didattiche, 20 (1), pp Strollo M.R., (2012), A lezione di empatia. Un esperienza su facebook, (a cura di) Marone F. Striano M., Cultura postmoderna e linguaggi divergenti. Prospettive pedagogiche, Franco Angeli, Milano, 2012.

26 122 Poster Acquisizione delle competenze di letto-scrittura nei bambini sordi segnanti: tra informalità e suggestioni intramorfiche Pietro Celo, Università Bicocca di Milano, Dipartimento Scienze Umane per la Formazione Riccardo Massa, Abstract La questione dell educazione alla letto scrittura dei bambini sordi è stata sempre affrontata sul crinale che separa l educazione informale da quella più propriamente formale, scolastica. Forse ci siamo chiesti quale fosse il metodo migliore per insegnare ad un bambino sordo a leggere e a scrivere; quante volte abbiamo creduto che liberando il bambino sordo nel mare della comunicazione scritta e letta, al pari dei suoi compagni, potesse, con difficoltà maggiore, annaspando forse, imparare a nuotare autonomamente. L abbiamo creduto e abbiamo provato a declinare gli obiettivi generali del comunicare, conoscere ed esprimersi anche nei confronti di un bambino che ha difficoltà all ascolto e alla parola e che utilizza la Lingua dei Segni come strumento naturale e diretto per apprendere e comunicare. La mia riflessione nasce dal tentativo di formalizzare appunto uno strumento efficace che si pone nell ambito di quella che potremmo definire didattica intramorfica, ovvero l avviamento alla letto scrittura attraverso la differente forma e matericità dei sistemi simbolici, da una parte quello tridimensionale visivo della Lingua dei segni, dall altra quello bidimensionale grafico della scrittura. Un processo graduale di trasformazione non solo del sistema di simboli ma anche della materia di cui quei simboli stessi sono composti. L impostazione informale che vede nel bambino una parte attiva (piagiettiana) nel riconoscimento, interpretazione, imitazione della scrittura si è coniugata con altri metodi e altri tentativi che hanno ottenuto buoni risultati sul fronte dell apprendimento più formale della lettura e della scrittura da parte dei bambini sordi; il Metodo Bimodale e l uso dell Italiano Segnato Esatto, la Dattilologia, un approccio visivo legato alle immagini degli oggetti e delle idee, lo sviluppo di mappe concettuali; a volte la drammatizzazione, il mimo o la pantomima. La didattica intramorfica suggerisce che esista una continuità ideale tra questi strumenti e questi metodi; che ci sia un passaggio materico nel sistema di espressione tra l oggetto disegnato, la Lingua dei Segni, l Italiano segnato esatto, la dattilologia sillabica e i grafemi dell italiano; un filo conduttore che va dall icona dell oggetto o dell azione o del pensiero che si vuole esprimere al simbolo grafico della stesso oggettoazione-pensiero. Il cambiamento è nella rappresentazione superficiale, espressiva, dell immagine mentale che nei bambini sordi è fatta di sembianze che le parole non riescono a tradurre perché spesso impossibilitate ad esprimersi; il processo di cambiamento materico dell espressione stabilizza la comprensione e la formazione di tali immagini e ottiene lo scopo di rendere scritte queste parvenze; contiene emotivamente il bambino che si riconosce in questo passaggio materico, che pone fiducia nella graduale trasformazione dell espressione partendo da un piano linguistico visivo, la lingua dei segni, naturalmente a lui vicino, per approdare alla distanza della scrittura dell Italiano vocale. Generalmente la didattica della letto scrittura è legata al mondo conoscitivo del bambino, circa le sue esperienze e la sua quotidianità, empiricamente diamo senso grafico all esperienza acustica fornendo un quadro di aspettative circa la traducibilità intersemiotica fra sistemi di simboli, da una parte i suoni e dall altra i grafemi della lingua vocale a cui si riferiscono. La didattica intramorfica, in assenza di fonemi, teorizza che i segni linguistici della LIS vengano scelti per coerenza di forma della mano, di configurazione, con i simboli manuali alfabetici della dattilologia, un filo conduttore che permette al bambino sordo di riconoscere nei segni eseguiti la forma della lettera dell alfabeto che sta imparando a scrivere graficamente, di nuovo un passaggio sotteso tra una forma e una materia simbolica diversa, un salto semiotico e materico: dalla lingua dei segni alla scrittura.

27 References Amorini G., Metafora in LIS in I segni parlano, a cura di Caterina Bagnara, Serena Corazza, Sabina Fontana e Amir Zuccalà, Ed. Franco Angeli, MI, Amorini G, Cortazzi M.C., Eletto G, Idiomatismi e metafore nell interpretazione in e dalla LIS, in Bagnara e al. Viaggio nella città invisibile atti del secondo convegno nazionale sulla Lingua Italiana dei Segni, Genova settembre 1998, Del Cerro edizioni, PI, Angelini N., Borgioli R., Folchi A., e Mastromatteo M., I primi 400 segni. Piccolo dizionario della lingua italiana dei segni per comunicare con i sordi. La Nuova Italia. Firenze. Attili G. e Ricci-Bitti A. (a c. di), I gesti e i segni. Bulzoni. Roma. Barbieri M.S., Gli inizi del linguaggio: aspetti cognitivi e comunicativi. La Nuova Italia. Firenze. Bellugi U. e Fischer S., "Una comparazione tra il linguaggio a segni e il linguaggio parlato", in Montanini-Manfredi M., Facchini M. e Fruggeri L., Dal gesto al gesto; il bambino sordo tra gesto e parola. Cappelli. Bologna. Buonomo V. e Celo P., L interprete di Lingua dei Segni Italiana, Hoepli editore, MI, 2010 Cacciari C., "Il rapporto tra percezione e linguaggio attraverso la metafora", in A.M.Lorusso, Metafora e conoscenza, Bompiani editore, MI Camaioni L., Volterra V. e Bates E., La comunicazione nel primo anno di vita. Boringhieri. Torino. Celo P., Aspetti pragmatici dell'interrogazione nella Lingua Italiana dei Segni, in Ricerche di Psicologia, n.3, vol. 18. Celo P., "Linguistic and Pragmatic Aspects of the interrogative form in Italian Sign Language", in C.Lucas (a c. di),multicultural Aspects of sociolinguistics in Deaf Communities, Gallaudet University Press, Washington D.C. Celo P., "Aspetti pragmatici e linguistici dell'interrogazione nella Lingua dei Segni Italiana: appunti", in Corazza S. e M.C. Caselli (a c. di) LIS, Studi, esperienze e ricerche sulla Lingua dei Segni in Italia (Atti del 1 Convegno Nazionale sulla Lingua dei Segni: Trieste ottobre 1995) Edizioni Del Cerro. Pisa. Corazza S., Radutzky E., Santarelli A., Verdirossi M.L., Volterra V. e Zingarini A., "Italian Sign Language: a general summary of research" in Stokoe C.W. e Volterra V. (a c. di), SLR '83. (Sign Language Research). Linstok Press. Silver Spring e Istituto di Psicologia C.N.R. Roma. Corazza S., "The Morphology of Classifier Handshape in Italian Sign Language (LIS)" in C. Lucas (a c. di) Sign Language Research, Gallaudet University Press, Washington D.C. Cristilli C., Esistono i fonemi nelle Lingue dei segni?, in I segni parlano, Franco Angeli, MI, Cuxac C., Sallandre M.A., Iconicity and arbitrariness in French Sign Language: Highly iconic structures, degenerated ionicity and diagrammatic iconicity. In Pizzuto, E., P. Pietrandrea, R. Simone, Verbal and Signed Languages: Comparing Structures, Constructs and Methodologies. Mouton de Gruyter, Berlin/New York, Emmorey K. e Reilly J., Language, gesture and space. LEA. Hillsdale, New Jersey and Hove. UK. Esterhazy P, Harmonia Caelestis, Budapest, 2000, trd. It. a cura di G. Pressburger, Feltrinelli Ed, MI, 2003, in Giulio Lepschy, Tradurre e traducibilità, Nino Aragno editore, MI, Frishberg N., "Arbitrariness and Iconicity: historical change in American Sign Language", in Language, 51. Klima E. e Bellugi U., The Sign of Language. Harvard University Press. Cambridge, MA. Kyle J. e Woll B (a c. di), Language in sign. Croom Helm. London Lakoff e Johnson, Metafora e vita quotidiana, edizioni Bompiani, MI, Lakoff e Johnson, a cura di Casonato e Cervi, Elementi di linguistica cognitiva, Psicoterapie e neuroscienze cognitive, Quattroventi editore, Urbino, 2002.

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29 123 Short paper Informal learning in early English infant schools: a model for the pedagogy of French "salles d'asile" Burger, Kaspar, Institut Universitaire Kurt Bösch, Opsal, Christen, University of Minnesota, Abstract In early childhood education facilities, informal learning constitutes an essential pedagogical objective. Today, virtually all children aged three to five years attend state-maintained education facilities in Great Britain (nursery schools) and France (écoles maternelles). The roots of this similarity lie in the intertwined but discrete histories of early childhood education in each country. Although the early evolutions of preschools and preschool pedagogy in Great Britain and France show parallels, scholars have not yet sufficiently analyzed 19th-century cross-channel connections, nor have they systematically examined the influence of transnational exchange on the spread and character of these institutions in Great Britain and France. The present study aims to remedy these omissions. It analyzes how ideas about early childhood education and the motives and experiences of educators and social reformers spread across national frontiers and influenced the historical development of educational facilities for young children within national and transnational contexts. The study focuses on the period In 1816, Robert Owen, originator of a widespread infant education movement, created the first private infant school in Scotland. In 1881, the salle d asile, the French successor of Owen s infant school, definitely lost its private character when it was relabeled école maternelle and officially incorporated as an integral part of the French education system. The study thus traces the origins and early growth of infant education in Britain and France from the inception of the first private institutions (in 1816 in Britain and 1826 in France) to their incorporation into the public sector (1871 in Britain and 1881 in France). The study uses a combined comparative and transnational historical approach. Drawing on archival material, historical statistics, and secondary sources from social science and historical research, it explores major processes and milestones as well as transnational connections in the history of British and French institutions and approaches. The comparative approach is used to study the historical developments of infant education and informal learning in early education institutions with regard to equivalences and discrepancies in the two countries whereas the transnational approach is adopted to look at developments that spill over and seep through the national borders. Specifically, the transnational approach focuses on the migrations of infant education advocates, social reformers, and pedagogical concepts across national boundaries, emphasizing the connections and the belonging-together of infant schools in Britain and salles d asile in France. The present study will make an innovative contribution to the research by highlighting the movement of educators and reformers as well as different (implicit) concepts of informal learning across national boundaries. However, it will also highlight that the French salles d asile and its pedagogy were not simple copies of the British model and that even the concepts of the British infant school and the French salle d asile are simplistic given that relevant historical developments were influenced by individuals such as Robert Owen, Samuel Wilderspin, Adélaïde de Pastoret, or Jean-Denys Cochin who had diverging views on the organization of institutions for the education of young children as well as on their pedagogy. References Burger, K. (2013). Early childhood care and education and equality of opportunity. Theoretical and empirical perspectives on social challenges. Wiesbaden, London: Springer. Burger, K. (2012). A social history of ideas pertaining to childcare in France and in the United States. Journal of Social History, 45(4),

30 Burger, K. (2011). A quasi-experimental study into the relations between families social and cultural background and children s crèche experience and global cognitive competence in primary school. Early Child Development and Care, 182(7), Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive development? An international review of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 25(2), Luc, J.-N. (1997). l'invention du jeune enfant au XIXe siècle: De la salle d'asile à l'école maternelle. Paris: Belin.

31 125 Symposium Informelles und formales Lernen in inklusiven Schulsettings Prof. Dr. Tanja Sturm, Institut Spezielle Pädgogik und Psychologie (Basel), Pädagogische Hochschule, Fachhochschule Nordwestschweiz, Dr. Thomas Barow, Halmstad University, School of Social and Health Sciences, Dr. Monika Wagner-Willi, Institut Spezielle Pädgogik und Psychologie (Basel), Pädagogische Hochschule, Fachhochschule Nordwestschweiz, Abstract Die Gestaltung einer inklusiven Schule ist mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN, 2006, kurz UN-BRK) für die Mitgliedsstaaten der EU sowie zahlreicher weiterer Staaten weltweit ein zentraler Ansatzpunkt für die Entwicklung von Schule und Unterricht geworden. Während in der Schweiz die Konvention derzeit noch nicht ratifiziert ist, dies aktuell jedoch diskutiert wird, gibt es dennoch rechtliche Rahmenbedingungen, wie das Sonderpädagogikkonkordat (2007), das Behindertengleichstellungsgesetz (2004) und den damit verbundenen Leitsatz Integration vor Separation. Diese stellen das Schulsystem und den Unterricht vor vergleichbare Entwicklungsherausforderungen wie jene Staaten, von denen die Konvention ratifiziert wurde. Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs wird schulische und unterrichtliche Inklusion mit Ainscow (2008, S. 241) entlang des Ziels definiert, Marginalisierungen, Benachteiligungen und Diskriminierungen abzubauen und Partizipation bzw. Teilhabe an Bildungs- und Lernmöglichkeiten für alle Schüler/-innen innerhalb öffentlicher Bildungsorganisationen zu gestalten. Der theoretische Diskurs um Inklusion überwindet ebenso wie die UN-BRK ein adressatenbezogenes Verständnis von Behinderung zugunsten eines interaktiven, d.h. Behinderungen werden in Interaktionen und nicht in Personen verortet (vgl. Wagner-Willi/Sturm 2012). Die Konsequenzen für die (sonder-)pädagogische Förderung bedeuten einen Wandel von einer kategorialen zu einer relationalen Perspektive (vgl. Barow/Persson 2011, S. 25). Die formalen Veränderungen, die bildungspolitisch auf rechtlicher Ebene gesetzt werden respektive noch zu setzen sind fordern die schulischen Akteurinnen und Akteure auf, eine Schul- und Unterrichtsentwicklung zu betreiben, die Inklusion ermöglicht und unterstützt. Diese notwendigen Bedingungen sind jedoch nicht hinreichend, um Entwicklungen in der konkreten Alltagspraxis, z.b. in der unterrichtlichen Gestaltung zu ergänzen, zu ermöglichen. Ausgangspunkt dieser Gestaltungsaufgabe sind v.a. Erfahrungen der Lehrpersonen wie auch der Schüler/-innen aus selektiven und separativen Praxen, die durch die schulische Struktur ebenso wie durch den sozio-ökonomischen Hintergrund des jeweiligen Schulstandorts mit bedingt sind. Mit der Einführung von Integration/Inklusion sind bisherige Praktiken zugleich in Frage gestellt als auch herausgefordert, die Basis für Veränderungen darzustellen (Sturm, 2013). Im Symposium sollen beide Perspektiven auf die Entwicklung schulischer und unterrichtlicher Inklusion sowie die damit einhergehenden Herausforderungen auf der Basis von Forschungsarbeiten betrachtet werden. Dabei gehen wir von der Prämisse aus, dass Lernprozesse auch formelles Lernen informelle Lernprozesse beinhalten kann. Beide Aspekte werden in Forschungsprojekte aus Schweden, der Schweiz und Deutschland untersucht. Dabei werden je unterschiedliche Akteurinnen und Akteure schulischer Integration/Inklusion auf der Basis von rekonstruktiv-qualitativen Methoden betrachtet: die Lehrpersonen, die Schülerinnen und Schüler sowie die Schuladministration. Im Rahmen des Symposiums werden das Zusammenspiel und die gegenseitige Ergänzung informeller und formale Anteile von Lernprozessen im Kontext schulischer und unterrichtlicher Inklusion aufgeworfen und zur Diskussion gestellt. Die unterschiedlichen Beiträge greifen sowohl Erfahrungslernen und reflexive Praxis aufseiten von Lehrpersonen und Schuladministration (Thomas Barow) als auch formelle und informelle Praktiken von Schülerinnen, Schülern und Lehrpersonen (Monika Wagner-Willi und Tanja Sturm) auf.

32 Die Entwicklung einer inklusiven Schule das Beispiel Essunga, Schweden (Thomas Barow, Halmstad University) Informelles und formelles Lernen betrifft nicht nur die Schülerinnen und Schüler im Unterricht, sondern auch die Schule als lernendes System. In dem Symposiums-Beitrag wird die Schulentwicklungsarbeit in der schwedischen Gemeinde Essunga dargestellt und analysiert. In den dortigen Schulen konnten unterdurchschnittliche Leistungen in nationalen Rankings innerhalb weniger Jahre in Toppositionen gewandelt werden. Die Ausführungen basieren auf einer schwedischen Studie (Persson/Persson 2012), in der pädagogisches und administratives Personal, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern zu den Wandlungen in Essunga interviewt wurden; zudem wurden teilnehmende Beobachtungen durchgeführt. Die Untersuchung ist an Ludwik Flecks wissenschaftstheoretische Überlegungen zur Ergänzung, Erweiterung und Umwandlung von Denkstilen angelehnt (Fleck 2012). Kennzeichnend für die Veränderungsprozesse in Essunga waren insbesondere die Auflösung gesonderter Fördergruppen, eine autoritative pädagogische Leitung und auf wissenschaftlichen Erkenntnissen aufbauende Lehrerfortbildungen. In der Fallstudie wird unterstrichen, dass Inklusion und hohe Leistungsfähigkeit keinen Widerspruch darstellen, sondern sich ergänzen. Formale und informelle Lernprozesse in der Auseinandersetzung mit einem Lernspiel Fallbeispiele aus einem inklusiven Unterricht (Tanja Sturm, PH FHNW Basel) Um im Unterricht auf heterogene Lernbedürfnisse unterschiedlicher Schüler/-innen einzugehen, ihn inklusiv zu gestalten, werden häufig binnendifferenzierende Methoden wie Freiarbeit oder Wochenplanarbeit eingesetzt. Die Schüler/-innen setzen sich in diesen Unterrichtsphasen vorwiegend selbstständig und mit Materialien und Medien auseinander, die ihnen hierfür vonseiten der Lehrpersonen zur Verfügung gestellt werden. Dabei verbinden sich auf vielfältige Weise formelles und informelles Lernen, da die Schüler/-innen beispielsweise Themen gemeinsam bearbeiten oder sich mithilfe bereitgestellter Materialien und Medien auseinandersetzen, die (kulturelle und funktionelle) Bedeutungen enthalten, die über den formalen Lerninhalt hinausweisen. Inwiefern in diesem unterrichtlichen Arrangement Differenzen zwischen Schüler/-innen hergestellt und/oder bearbeitet werden und dadurch informelle wie auch formale Lernprozesse eröffnet und/oder behindert werden, ist das zentrale Erkenntnisinteresse des Projekts FiSch, Forschung inklusive Schule. Präsentiert werden Ergebnisse aus dem Projekt FiSch, in dem gemäss Annahmen der praxeologischen Wissenssoziologie zwischen informellem, handlungspraktischen Wissen auf der einen Seite und kommunikativ-expliziten formalem Wissen auf der anderen Seite unterschieden wird. Die empirische Untersuchung bezieht neben den Interaktionen zwischen Lehrpersonen und Schüler/-innen sowie den Peers untereinander, ihre Auseinandersetzung mit unterrichtlichen Medien und Materialien ein, mit deren Unterstützung Lehr-Lernprozesse initiiert werden sollen. Die Auswertung videografierten Unterrichts mit Hilfe der dokumentarischen Videografie (Bohnsack, 2009) zeigt, dass neben den formalen, von den Lehrpersonen initiierten Lernprozessen informell gelernt wird. Dies erfolgt zu einem nicht unerheblichen Teil entlang der Bedeutungen, die den Materialien und Medien, mit denen gearbeitet wird, innewohnen. Im Rahmen des Symposiums soll die Rekonstruktion einer Sequenz, in dessen Zentrum das Spiel SuperAcht steht, die in einer jahrgangsübergreifenden und integrativ arbeitenden Primarschule durchgeführt wurde, vorgestellt werden. (In)formelle Praktiken der Differenzbearbeitung von Peers und Lehrpersonen in formellen Lehr-Lern- Arrangements am Beispiel des Zeichenunterrichts (Monika Wagner-Willi, PH FHNW Basel) Die alltäglichen Praktiken im Rahmen schulischer Lehr-Lernarrangements haben sowohl formellen als auch informellen Charakter. Den informellen, Differenzen bearbeitenden Peerpraktiken kommt dabei auch für unterrichtsbezogene Lernprozesse eine wesentliche, in der Unterrichtsforschung noch unzureichend berücksichtigte Bedeutung zu. Zugleich stehen sie in Wechselwirkung mit den interaktiven Praktiken der Lehrpersonen. Am Beispiel des Zeichenunterrichts einer jahrgangsübergreifenden Primarschulklasse wird der Differenzbearbeitung von Peers mit Bezug auf ein Arbeitsprodukt des Unterrichts nachgegangen und diese mit den darauf bezogenen interaktiven Praktiken der Differenzbearbeitung durch die Lehrperson ins Verhältnis gesetzt. Ausgangspunkt bildet ein Forschungsprojekt, das im methodologischen Rahmen der praxeologischen Wissenssoziologie der Frage nachgeht, wie in Interaktionssystemen der Peergroupkultur und des Unterrichtsgeschehens Heterogenität hervorgebracht bzw. bearbeitet wird, welche Erfahrungsdimension hierbei den primären Orientierungsrahmen bildet und in welcher Relation dies zur Differenzkategorie der besonderen pädagogischen Bedürfnisse steht. Die Studie basiert auf Unterrichtsvideografien und Gruppendiskussionen mit Kindern an drei Primarschulen im Kanton Zürich in der

33 Mittelstufe (4. 6. Schuljahr), welche mit der dokumentarischen Methode der Interpretation ausgewertet werden (vgl. Wagner-Willi 2008). Im Beitrag wird unter Rückgriff auf die praxeologische Differenzierung von explizitem (theoretischen) und implizitem (habituellem Erfahrungs-) Wissen und exemplarisch an Hand der videobasierten Analysen zum Unterricht diskutiert, wie informelle und formelle Praktiken des Lernens und Lehrens zusammenspielen und inwiefern durch die Bezugnahme auf das Arbeitsprodukt Differenzen hervorgebracht und bearbeitet werden. References Ainscow, Mel (2008). Teaching for diversity. The Next Big Challange. In: Connelly, F. Michael; Fang He, Ming; Phillion, JoAnn (Hrsg.), The Sage Handbook of Curriculum and Instruction. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore: SAGE Publications. S Barow, Thomas; Persson, Bengt (2011). Die Sonderpädagogik in der bildungspolitischen Debatte Schwedens. In: Sonderpädagogische Förderung heute 56, 1, S Bohnsack, Ralf (2009). Qualitative Bild- und Videointerpretation. Die dokumentarische Methode. Opladen und Framington Hills: Budrich. Erziehungsdirektoren, Schweizerische Konferenz der kantonalen (2007). Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik. Retrieved from Fleck, Ludwik (2012). Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv. 9. Aufl. Frankfurt: Suhrkamp. Persson, Bengt; Persson, Elisabeth (2012). Inkludering och måluppfyllelse att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber. Sturm, Tanja (2013). Lehrbuch: Heterogenität in der Schule. München, Basel: Reinhardt Verlag, UTB. UN-Behindertenrechtskonvention (2006). PDF-Dateien/Pakte_Konventionen/CRPD_behindertenrechtskonvention/crpd_de.pdf Wagner-Willi, Monika (2008). Die Erforschung von Handlungspraxis in der Sonder- und Integrationspädagogik Zum Potential der Dokumentarischen Methode. In: Wilfried Schley (Hrsg.): Empirische Beiträge zur Systemischen Sonderpädagogik. Bern, Stuttgart: Haupt 2008, S Wagner-Willi, Monika/Sturm, Tanja: Inklusion und Milieus in schulischen Organisationen. In: Inklusion online (4/2012)

34 126 Short paper Determinanten beruflicher Entscheidungen: Situative, personale und entscheidungstheoretische Verortungen Prof. Dr. Albert Düggeli, Pädagogische Hochschule, Fachhochschule Nordwestschweiz, Abstract Bildungsentscheidungen leiten berufliche Ausbildungen von Heranwachsenden in unterschiedliche Richtungen. Gleichzeitig mit dieser Ausdifferenzierung ergeben sich auch unterschiedliche Formen formeller und informeller Lernprozesse (Keller et al., 2010). Im Zusammenhang mit der Frage, welche Lern- bzw. Entwicklungsfelder sich Heranwachsenden in Bezug auf ihre Berufsbiografie öffnen, scheint es also zentral zu wissen, wie ihre berufsbezogenen Bildungsentscheidungen zustande kommen. Ausgehend von entwicklungstheoretischen Karrieremodellen (Super, 1992; Savickas, 2005) steht hierzu im vom SBFI unterstützten Forschungsprojekt BEN (Determinanten der Berufsbildungsentscheidungen beim Übergang in den Arbeitsmarkt) die Frage im Zentrum, welche Faktoren berufsbezogene Bildungsentscheidungen erstens beim Übergang von der Schule in die Berufsausbildung, zweitens beim Übergang von der Berufsausbildung in die Erwerbstätigkeit und drittens beim Übergang in eine tertiäre Weiterbildung bestimmen. Im vorliegenden Beitrag werden die theoretisch-konzeptuellen Grundlagen dieser Studie vorgestellt. Es wird gezeigt, wie die untersuchten Entscheidungsdeterminanten in drei inhaltlich unterschiedlichen Dimensionen verankert sind. Einmal hinsichtlich struktureller Aspekte der Entscheidungssituation, einmal bezüglich individueller Aspekte des Entscheidungsstatus der Heranwachsenden und einmal mit Blick auf die entscheidungstheoretische Verortung. Bezogen auf die drei gewählten Entscheidungssituationen wird deren unterschiedliche soziale Regulation aufgearbeitet. So ist beispielsweise für den Übergang von der Schule in die Berufsbildung von einer hohen sozialen Regulation auszugehen, die sich über die beiden anderen Entscheidungssituationen hinweg kontinuierlich abschwächt. Der Entscheidungsstatus richtet den Blick auf die Prozessebene der Individuen, trägt also dem Umstand Rechnung, dass sich Jugendliche und junge Erwachsene in Bezug auf den Status ihres Entscheidungsprozesses unterscheiden. Während für einige davon auszugehen ist, dass sie den anstehenden Entscheid bereits gefällt und/oder ihn auch realisiert haben, stehen andere vielleicht noch in der Phase der suchenden Unsicherheit oder der konkretisierenden Umsetzung. Diese beiden Dimensionen, die Entscheidungssituation und der Entscheidungsstatus werden in der dritten eingebettet, der entscheidungstheoretischen Referenz. Dabei wird herausgearbeitet, dass Berufsbildungsentscheidungen theoretisch in zwei Richtungen modelliert werden können, einmal auf der Basis rationaler Entscheidungskonzepte, also beispielsweise erwartungs-werttheoretisch (Wigfield & Eccles, 2000) und einmal auf der Basis begrenzt-rationaler Konzeptionen, also beispielsweise Bezug nehmend auf Heuristiken, die als Muster ausserhalb rationaler Kalküle Entscheidungen prägen können (Simon, 1997; Gigerenzer, 2009). Da das vorgestellte Konzept individuelle Prozesse im Spannungsfeld von strukturellen Gegebenheiten, persönlichen Handlungsspielräumen und entscheidungstheoretischen Bezugspunkten aufnimmt, lässt es sich abschliessend in zwei Richtungen diskutieren. Erstens in Bezug auf dessen Relevanz, empirisch prüfbare Modelle daraus ableiten und prüfen zu können und zweitens hinsichtlich dessen Anschlussfähigkeit für informelles und formelles Lernen im Zusammenhang mit beruflichen Entscheidungsprozessen. References Gigerenzer, G., & Brighton, H. J. (2009). Homo heuristicus: Why biased minds make better inferences. Topics in Cognitive Science, 1, Keller, A., Hupka-Brunner, S., & Meyer, T. (2010). Nachobligatorische Ausbilungsverläufe in der Schweiz: Die ersten sieben Jahre: Ergebnisübersicht des Jugendlängsschnitts TREE Update Basel: TREE.

35 Savickas, M. L. (2005). The Theory and Practice of Career Construction. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Career Development and Counseling: Putting Theory and Research to Work (pp ). Hoboken New Jersey: Wiley. Simon, H. A. (1997). Models of Bounded Rationality. Empirically Grounded Economic Reason. Cambridge Massachusetts: MIT Press. Super, D. E. (1992). Toward a comprehensive Theory of Career Development. In D. H. Montross & C. J. Shinkman (Eds.), Career Development: Theory and Practice (pp ). Springfield: Thomas. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-Value Theory of Achivement Motivation. Contemporary Educational Psychology, 25,

36 127 Poster Determining the Outcomes of Informal Learning Obtained during Training Period of Engineering Faculty Students: Chemical Engineering s Sample Zuliyet ADIGUZEL, Anadolu University, Abstract Learning is a life-long process and individuals acquire lot of new knowledge through their daily experiences during all their life. Therefore, learning does not only take place formally in structured contexts that are composed in school with aims, content, learning-teaching and evaluation processes. At the same time it occurs informally in natural contexts independent of location and place. Informal learning constitutes an important place in higher education institutions as well as all education institutions. Engineering Faculties, which are among the higher education institutions, educate students in the fields of engineering and try to meet the need for qualified manpower needs of the country. Academic training in the context of engineering education programs aims prospective engineers to gain theoretical knowledge and skills to apply this knowledge. However, it is not possible to expect students to gain all these knowledge and skills through academic training. In this context, informal learning is a vital process for prospective engineers to be introduced to vocation areas and adapt to changing work conditions. Accordingly, some parts of practical skills are aimed to be gained at university and some of them are aimed to be consolidated and diversified at the targeted business through training. Students studying in engineering faculties have to complete their training in workplaces with the criteria set by the faculty in a specific subject and time to be an engineer. It is aimed for prospective engineers to gain experience in work life, to improve the knowledge and skills they have acquired during their formal education, to acquire new knowledge and skills and to learn all by doing and experiencing them as well. In this respect, it is thought to be important that the informal learning outcomes be determined, the harmony between informal learning outcomes and formal learning outcomes and training objectives be investigated and the impact of this process be assessed. In this research determining the informal learning outcomes Chemical Engineering students have acquired at workplace is aimed. In this research, depending on the research aim, the research question is determined as What do Chemical Engineering students think about what kind of knowledge and skills they have acquired at workplace during their training period?. The research has been designed as a descriptive survey model. Both quantitative and qualitative data have been collected to determine the informal learning outcomes that have occurred during training period according to students views. A questionnaire, comprised of categorical and ordinal variables, has been developed and applied to Chemical Engineering students. The research results have shown that the training period planned as 40 working days within a period of four years of education are not adequate in helping students gain theoretical and practical skills. In this context, they have implied that they have not acquired a lot of knowledge and skills in an academic sense, but they have developed affective attributes such as self-confidence, work discipline, interest and attitude as well as social skills such as communication skills, organizational chart of workplaces, personnel relationships and responsibilities. References Arnold, J., Loan-Clarke, J., Harrington, A., & Hart, C. (1999). Students perceptions of competence development in undergraduate business-related degrees. Studies in Higher Education, 24(1), In R. Bennetta, L. Eagleb, W. Mousleyc and R. A. Choudhurya Reassessing the value of workexperience placements in the context of widening participation in higher education.

37 Crebert G., Bates M., Bell B., Patrick C. & Cragnolini V. (2004). Developing generic skills at university during work placement and in employment: Graduates perceptions. Higher Education Research and Development, 23 (2), In R. Bennetta, L. Eagleb, W. Mousleyc and R. A. Choudhurya (Ed.). Reassessing the value of work-experience placements in the context of widening participation in higher education Lai, M.L., & Leslie, N. K. (2008). Perceived workplace competences at three sites on the Chinese Mainland, Journal of Vocational Education & Training, 60(2), Serbest, A.H. & Mandal, H. (2006) Üniversite-Sanayi İşbirliğinin Geliştirilmesi için Eğitim Sistemi içinde uygulanabilecek öneriler [Propositions for development cooperation between University and Industry]. This is a paper presented at a conference, II. National Engineering Congress of Turkey, pp

38 128 Poster Cinemasports: Digital Youth Culture, Vygotsky and Rape: South Africa. Gregory du Tertre, Tshwane University of Technology, Abstract...both as consumers and as producers of media, young people are engaging in forms of learning that are very different from those that are promoted in traditional sites of education (Buckingham, 2003:190). Integrative learning within the majority of South Africa's traditional educational training facilities, particularly Secondary (basic) Education, is generally seen to be non existent. Neither students nor staff have little engagement with twenty-first century technologies and their use in workplace learning. As emphasised by Dr Nzimande (Minister of Higher Education), that despite increased levels of spending in education the...majority of pupils entering the next phase of education (tertiary) remain largely illiterate... (Seale,Pretoria News; Dec 2012). This deficiency in pedagogic capacity has been particularly noticed amongst students entering the film and media tertiary curricular (Taylor; 2011). The film network of digital practitioners known as Cinemasports, provides a unique opportunity for media educationalists to explore and critically investigate the dynamic interface between Formal Educational assumptions and the advances in Informal Educational practices. Through their voluntary participation in a 12 hour Cinemasports event, participants engage with technical language use, developed team dynamics and employ new technologies in a way that confirms a set of pedagogic principles associated with Vygotsky s emphasis on joint developmental exercises. The potential affects therefore, that Cinemasports can have upon its participant s educational growth could be assessed using Vygotsky s Zone of Proximal Development (ZPD). Wherein...all psychological systems, including creativity, start as social functions mediated by cultural tools, the most important being language (Vygotsky, 1978). Research footage (48 hours) that covered the recent Cinemasports event in Cosmo City South Africa (October 2012) confirms the relevance of Vygotsky s ZPD within the Informal Educational Setting. Participant s use of media technology, their emergent professional interactions, and adoption of industry roles without any professional guidance, attests to the relevance of the Informal Educational Setting. For example, the engagement of a five member team, extended to their wider community, that propelled self learning and on site peer development, is in full agreement with the principle s of ZPD scaffolding. Of added significants is how this groups emergent skills serve to articulate, reflect upon and advance the participant s own critical response to urgent local community issues such as rape, and as identified soon thereafter in President Zuma s State of the Nation address, of February 14, In summary, this TUT University experimental investigation (as funded by the National Research Foundation of South Africa) aims at contributing to twenty-first century developments that expand and enhance digital technology skills. The conclusions of this study should therefore serve the interests of fellow media educationalist s, community leader s, and engaged citizen s particular in Southern hemisphere Informal Settings of Education. Completed films from the Cinemasports Youth event (Taiwan, Baku, USA, Azerbaijani and Cosmo City South Africa) can be analysed here:

39 References Buckingham, D Media Education: Literacy, Learning and Contemporary culture. Cambridge: Polity Press. Seale, L Gloomy Pictures at our Schools. Pretoria News, Dec. 4:1. Taylor, A Visual Literacies in South Africa [Online]. Available from: [Accessed: 23/05/2013]. Vygotsky, L Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press.

40 131 Full paper Il ruolo delle competenze professionali del formatore in azienda nello scioglimento prematuro del contratto di tirocinio in Svizzera Lucio Negrini, Univeristà di Friburgo, Lara Forsblom, Università di Friburgo, Stephan Schumann, Università di Friburgo, Jean-Luc Gurtner, Università di Friburgo, Abstract Introduzione Il cosiddetto sistema duale è la forma organizzativa dominante della formazione professionale in Svizzera. In questo caso la parte pratica della formazione avviene in un azienda (3 o 4 giorni alla settimana) mentre la parte teorica si apprende in una scuola professionale (1 o 2 giorni alla settimana). L apprendista ha un contratto di tirocinio con un azienda per la durata di 3 o 4 anni a seconda della professione scelta. Ogni anno all incirca il 25% dei contratti di tirocinio viene sciolto prematuramente (Schmid, 2010). Questa percentuale varia a dipendenza della regione in cui ci si trova e della professione scelta. Fra le professioni con la più alta percentuale di contratti sciolti prematuramente ci sono i cuochi (33%), i panettieri/pasticceri (30%) i muratori (30%) e i pittori (25%), mentre professioni con percentuali più basse sono gli assistenti di farmacia (16%) o gli impiegati di commercio (12%) (Stalder & Schmid, 2006). Sebbene non tutti gli scioglimenti prematuri sono da considerare eventi negativi, una gran parte di essi portano a dei costi e a delle conseguenze negative per l azienda, la società ed in particolare per i giovani interessati. Stalder & Schmid (2006) hanno calcolato che 1000 scioglimenti prematuri in Svizzera costano alle aziende e alla società attorno a 21 milioni di franchi svizzeri. Oltre a conseguenze finanziarie ci sono anche conseguenze sul piano individuale: il 25% dei ragazzi che hanno sciolto il contratto prematuramente non riescono più a rientrare nel sistema formativo e di conseguenza non portano a termine una formazione di livello secondario II (Schmid, 2010). Una riduzione degli scioglimenti prematuri è quindi auspicabile. Basi teoriche e domande di ricerca Gli studi in quest ambito provengono soprattutto da paesi germanofoni, poiché la tematica è strettamente legata al sistema duale della formazione professionale, tradizionalmente più presente in questi paesi. Similitudini si possono comunque trovare nella ricerca sui giovani che abbandonano prematuramente un percorso formativo (anche chiamati Dropouts) (per esempio Laird et al. 2007; Rumberger & Larson, 1998). Le ragioni che portano allo scioglimento prematuro del contratto di tirocinio sono legate a diversi fattori come per esempio la dimensione dell azienda, le caratteristiche dell azienda e dei formatori, il tipo di lavoro svolto, le caratteristiche personali e familiari dell apprendista ecc. (Baumeler, Ertelt & Frey, 2012; Lamamra & Masdonati, 2009). La maggioranza degli studi che analizzano questi fattori si interessano soprattutto alle caratteristiche personali dell apprendista (come la motivazione dell apprendista, le sue capacità ecc.) (per esempio Allidi, 2011; Bassey & Backes-Gellner, 2008). Il ruolo del formatore aziendale e le sue competenze professionali vengono invece spesso trascurate (alcune eccezioni Rastoldo, Amos & Davaud, 2009; Stalder & Schmid, 2006). Di conseguenza si conosce ancora poco in merito alle competenze professionali dei formatori in azienda e all impatto che queste hanno sui fattori di output dell apprendista (per esempio riuscita dell esame di professione, scioglimento prematuro del contratto ecc.). Le competenze professionali degli attori pedagogici sono invece state studiate in modo più approfondito in altri ambiti (per esempio nella didattica della matematica) (Baumert & Kunter, 2011). I modelli esistenti in questi ambiti distinguono molteplici componenti della competenza professionale, come la conoscenza della disciplina, le conoscenze pedagogiche, la motivazione, la conoscenza di sé, le rappresentazioni o le credenze soggettive (Shulman, 1987; Baumert et al., 2010). Benché i docenti di matematica e i formatori in azienda hanno profili professionali differenti, in questo contributo ci baseremo su questi modelli della competenza professionale,

41 concentrandoci però maggiormente sulle competenze pedagogiche. Possibili limitazioni nell applicare questi modelli indistintamente dalla professione (docente di matematica o formatore in azienda) verranno discusse. Il presente contributo intende esaminare il ruolo che hanno le competenze professionali del formatore nello scioglimento prematuro dei contratti di tirocinio. Le domande di ricerca sono: (1) Esistono delle differenze nelle competenze professionali dovute alla professione esercitata (cuochi vs. pittori)? (2) Esistono delle differenze nelle competenze professionali fra formatori che lavorano in aziende che hanno avuto degli scioglimenti di contratto prematuri e formatori che lavorano in aziende senza scioglimenti prematuri? (3) ci sono delle differenze fra le competenze professionali riportate dai formatori e quelle percepite dagli apprendisti? Metodologia Per rispondere a queste domande di ricerca useremo i dati del progetto STABIL. Il campione rappresentativo è composto da 340 aziende della Svizzera tedesca che formano apprendisti nelle professioni pittori e cuochi. All incirca il 50% di queste aziende hanno riscontrato almeno uno scioglimento prematuro nel periodo fra l 08/2010 e il 03/2012 mentre l altra metà non ne hanno avuti. Per ciascun azienda sono stati interrogati il formatore in azienda e il proprietario della stessa. In alcuni casi era la stessa persona. In oltre sono stati interrogati gli apprendisti momentaneamente in formazione nell azienda. Gli strumenti adottati si basano in parte su questionari esistenti (per esempio Velten & Schnitzler, 2012) e in parte su questionari sviluppati dal team di ricerca e comprendono oltre a domande su dati personali e dell azienda, domande sui scioglimenti prematuri dei contratti, sulla qualità della formazione in azienda, sulle competenze dei formatori, sul clima lavorativo, sulla motivazione dei formatori così come sulla soddisfazione del formatore con il proprio lavoro. Risultati Poiché la raccolta dati è terminata a inizio aprile 2013 e al momento non tutte le analisi sono state eseguite, non possiamo ancora fornire risultati definitivi nel presente contributo. I primi risultati mostrano delle differenze significative nelle competenze pedagogiche dei formatori a seconda della formazione svolta. I cuochi raggiungono valori più alti in tutte le componenti analizzate (pianificazione della formazione, feedback agli apprendisti, progettazione delle mansioni e modalità d esecuzione della formazione). Se si differenziano questi risultati in base alle dimensioni dell azienda, si trovano delle differenze significative nella pianificazione della formazione. Formatori in aziende di medie dimensioni (11-50 collaboratori) e di grandi dimensioni (più di 50 collaboratori) ottengono valori migliori di formatori in aziende di piccole dimensioni (1-10 collaboratori). Per quanto riguarda le differenze fra formatori che lavorano in aziende che hanno avuto degli scioglimenti di contratto prematuri e formatori che lavorano in aziende senza scioglimenti prematuri non ci sono risultati significativi. Al congresso seguiranno ulteriori analisi, inoltre discuteremo le limitazioni dello studio e infine presenteremo alcune conclusioni indirizzate alla ricerca, alla prassi e alla politica così come conseguenze per la formazione (sia formale che informale) dei formatori in azienda. Letteratura Allidi, O. (2011). Fattori di rischio e fattori protettivi nello scioglimento del contratto di tirocinio. Breganzona: Divisione della formazione professionale. Baumeler, C., Ertelt, B.-J. & Frey, A. (Hrsg.). (2012). Diagnostik und Prävention von Ausbildungsabbrüchen in der Berufsbildung. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von COACTIV. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss, & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S ). Münster, New York, München, Berlin: Waxmann. Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A. et al. (2010). Teachers' mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational Research Journal, 47(1), Bessey, D. & Backes-Gellner, U. (2008). Warum Jugendliche eine Ausbildung abbrechen. Panorama (Sondernummer), Laird, J., DeBell, M., Kienzl, G., & Chapman, C. (2007). Dropout Rates in the United States: 2005 (NCES ). U.S. Department of Education. Washington, DC: National Center for Education Statistics. Retrieved [November, 2007] from

42 Lamamra, N. & Masdonati, J. (2009). Arrêter une formation professionnelle: Mots et maux d'apprenti-e-s. Lausanne: Ed. Antipodes. Rumberger, R.W. & Larson, K.A. (1998). Student mobility and the increased risk of high school drop out. American Journal of Education, 107,1-35. Rastoldo, F., Amos, J., Davaud, C. (2009). Les jeunes en formation professionnelle, rapport III : Le devenir des jeunes abandonnant leur apprentissage. Genève: DIP, SRED. Schmid, E. (2010). Kritisches Lebensereignis "Lehrvertragsauflösung": Eine Längsschnittuntersuchung zum Wiedereinstieg und zum subjektiven Wohlbefinden betroffener Jugendlicher. Bern: hep. Shulman, L.S. (1987) Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, Stalder, B. E. & Schmid, E. (2006). Lehrvertragsauflösungen, ihre Ursachen und Konsequenzen. Ergebnisse aus dem Projekt LEVA. Bern: Bildungsplanung und Evaluation der Erziehungsdirektion. Velten, S. & Schnitzler, A. (2012). Inventar zur betrieblichen Ausbildungsqualität (IBAQ). Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 108(4),

43 132 Symposium Former les enseignants à utiliser les TICE: un tissage entre apprentissage formel et informel Pierre-François Coen, Haute école pédagogique de Fribourg, Jeanne Rey, Haute école pédagogique de Fribourg, Jérôme Schumacher, Haute école pédagogique de Fribourg, Stéphanie Boéchat-Heer, Haute école pédagogique BEJUNE, Giuseppe Melfi, Haute école pédagogique BEJUNE, Bernard Baumberger (discutant), Haute école pédagogique de Lausanne, Abstract Depuis les années 2 000, pouvoirs politiques et autorités scolaires ont consenti d importants efforts pour favoriser l intégration des technologies de l information et de la communication pour l éducation (TICE) à l école. Que ce soit en termes d équipements ou au niveau de la formation, de gros investissements ont été accordés dans le but d opérer ce que Karsenti et Dumouchel (2010) appellent le quatrième niveau d arrimage des technologies, celui qui consiste à utiliser les TICE comme outils au service des apprentissages. Ces quinze dernières années, les programmes de formation ont été nombreux et ont pris des formes différentes : formation de base obligatoire pour tous les enseignants, formation spécifique pour des personnes ressources ou des animateurs TICE dans les établissements, renforcement de la dimension TIC dans les plans de formation des institutions de formation, etc. En parallèle à ces programmes, des recherches ont été conduites pour suivre l évolution de cette intégration (Heer et Akkari, 2006; Schumacher et Coen, 2006; Petko & Barras, 2007; Schumacher et Coen, 2008, Pineiro, Rey et Coen, 2012) ou pour mesurer les effets et les impacts des différents types de formation (Boéchat-Heer, 2011; Melfi & Boéchat- Heer, 2013). La littérature scientifique s accorde pour dire l intégration des TICE est relativement lente. Les usages des TICE se situent bien souvent en dessous des espérances (Organisation for Economic Cooperation and Development, 2004; Balanskat, Blamire et Kefala, 2006; British Educational Communications and Technology Agency, 2006; Belland, 2009). S il semble que les compétences TICE ne soient pas toujours à l origine de cette difficulté d intégrer les TICE, des facteurs tels que le sentiment de compétence, les croyances ou les représentations des enseignants sur le potentiel pédagogique des TICE sont souvent avancés (Rey et Coen, 2013). Il apparaît également que les formations agissent de manière inégale sur ces différents éléments. Les cours dispensés de manière formelle ne sont pas toujours efficaces et les enseignants acquièrent des compétences dans des contextes informelles (Coen, 2012). Il n est pas toujours aisé d isoler ce qui relève du formel ou de l informel dans les apprentissages. Le domaine des TICE est intéressant sur ce plan car les technologies ne se cantonnent pas à la sphère professionnelle. Chacun les utilise dans sa vie privée indépendamment de son âge par exemple. Il n est pas rare de voir les jeunes générations venir en aide aux générations montantes et les inciter à adopter de nouveaux outils ou de nouveaux usages. Par ailleurs, les développements techniques de ces dernières années (tablettes) rendent les interactions hommes-machines nettement plus faciles. Les réseaux sociaux et plus généralement Internet offrent également des possibilités illimitées d autoformation. Ces différents éléments démontrent que la formation est complétée par des apprentissages informels en dehors des institutions. A la suite de Bataille (2010), nous adoptons son point de vue lorsqu il affirme que la formation (formelle) est comme un «fil de fer, une ossature que l informel va compléter» (p. 35). Reste à voir dans quelle mesure et de quelle manière cela s effectue. Le symposium que nous proposons s inscrit dans un projet soutenu par FNS (13DPD3_129872/1) dont l objet principal est de déterminer les éléments-clés des formations des enseignants à l usage des technologies (Rey et Coen, 2011). Il s articulera autour de trois communications.

44 I. L objectif de la première contribution est de présenter les résultats sur le type de formation et d accompagnement à favoriser pour améliorer l intégration des (TIC) dans les pratiques enseignantes. Plus précisément, nous répondrons aux questions de recherche suivantes : dans quelle mesure l accompagnement au sein de l établissement joue un rôle dans le niveau d intégration? Quel type de formation et quel contexte d apprentissage (formel ou informel / formation initiale, continue ou en établissement/ technique ou pédagogique, etc.) sont à privilégier pour aider les enseignants à intégrer les TIC? Nous nous intéressons tout particulièrement à l articulation entre l apprentissage formel et informel dans l appropriation des compétences en TIC. Comme le disent Tough (2002) et Carré (2005), les apprentissages réalisés en dehors de contextes de formation formelle (domicile, rencontres informelles, activités de loisirs, etc.) représentent une part importante des apprentissages. Au niveau de l accompagnement, plusieurs études (Boéchat-Heer, 2012; Valiente, 2010; Fredricksson, 2007) montrent que le soutien des formateurs, du groupe d enseignants, des directeurs d école, des responsables TIC au sein de l établissement sont des variables importantes pour une intégration réussie des TIC dans la pratique. Il est à noter que les enseignants sont plus susceptibles d utiliser les TIC dans leur enseignement s ils bénéficient d un soutien technique et administratif de leur école (Valiente, 2010). Cette enquête par questionnaire conduite auprès de la population enseignante de la scolarité obligatoire des cantons de Fribourg, Berne, Jura et Neuchâtel nous donne des résultats sur le type de formation et d accompagnement (formel ou informel) à privilégier pour aider les enseignants lors de résolution de problèmes techniques et pédagogiques liés à l utilisation des TIC. II. La seconde contribution tente de mettre en évidence les profils d apprentissage des enseignants en matière de TICE à partir de l analyse des procédures de résolution de problèmes techniques et pédagogiques. Depuis de nombreuses années, des formations aux TICE ont été proposées aux enseignants. Elles poursuivaient deux buts principaux: le premier visait l acquisition de capacités techniques et le second (le plus valorisé dès les années 2000) se centrait sur le développement de compétences permettant l intégration pédagogique des TIC. De nombreuses études ont par ailleurs montré que, grâce aux formations dispensées, les enseignants avaient progressivement développé différentes aptitudes technopédagogiques mais dans des proportions qui étaient souvent en dessous des attentes souhaitées (Schumacher et Coen, 2006; Schumacher et Coen, 2008, Pineiro, Rey et Coen, 2012; Heer et Akkari, 2006; Boéchat-Heer & Melfi, 2012). La présente communication s inscrit dans une recherche DORE (FN) plus vaste traitant de la formation dans le domaine des TICE (projet: 13DPD3_129872/1). Parmi les questions posées aux quelques 500 enseignants issus de l étude (conduite dans le canton de Fribourg et sur l espace BEJUNE), une partie d entre elles concernait les stratégies mises en place par les enseignants pour résoudre des problèmes techniques ou pédagogiques (Poissant, Poëllhuber et Falardeau, 1994). L enjeu de cette présentation réside dans le mise en évidence de profils d apprentissage (liés à la maîtrise des TICE et à leur intégration en classe) construits notamment à partir de l analyse détaillées (notamment des ACP) des stratégies de résolution de problèmes mises en œuvre par les enseignants. Ces profils d apprentissage révèlent des éléments intéressants concernant les stratégies des enseignants pour résoudre des problèmes techniques et/ou pédagogiques. Ils permettent de confirmer l hypothèse générale d une complémentarité entre apprentissage formel et informel, ils mettent également en évidence des différences selon le niveau d alphabétisation technologique, le genre ou encore le niveau d enseignement. III. Enfin la dernière communication s intéressera au regard des futurs enseignants sur les formations aux TICE? Durant leur formation initiale, les futurs enseignants sont formés à l'intégration des MITIC. Ainsi les étudiants sont encouragés durant leurs formations en institution et sur le terrain à utiliser les MITIC dans leurs différentes tâches d'étudiant ou dans le cadre des stages pratiques sur le terrain avec leurs élèves. La Haute école pédagogique de Fribourg (HEP-Fribourg) propose une offre dense et variée allant des cours de remise à niveau à ceux questionnant la plus-value et l expérimentation de l intégration des MITIC. Cependant, l intégration des MITIC préoccupe toujours vivement les étudiants, qui se jugent (trop) peu formés essentiellement au niveau technologique particulièrement lorsqu'il s'agit d'utiliser les MITIC avec leurs élèves durant leurs stages et/ou les décharges horaires. Les Visi-TIC (Coen et Schumacher, 2006) permettent d'évaluer le niveau de pénétration des TICE sur le terrain. La passation effectuée auprès des futurs enseignants actuellement dans le cursus de la HEP-Fribourg indique qu'ils situent au stade de l implantation (Depover et Strebelle, 1997), ce qui représente une nette différence par rapport à la situation de leurs collègues enseignants de 2006 (Schumacher et Coen, 2008). Malgré l'offre de cours, les étudiants sont souvent amenés à collaborer lorsqu'il s'agit de réaliser différentes tâches nécessitant l'usage des MITIC (i.e. une tâche complexe...). Lorsqu'ils éprouvent des difficultés, l'institution les encourage à travailler ensemble, à partager leurs ressources et leurs compétences. Lors des stages, il n'est pas rare qu'ils développent spontanément des aptitudes au contact des enseignants titulaires. La présente communication

45 se propose de questionner la part de l apprentissage formel et informel au sujet de l intégration des MITIC. Une enquête par questionnaire et entretien a été menée auprès des étudiants francophones de 2e et 3e année de la HEP-Fribourg. Les premiers résultats indiquent que la formation académique est nécessaire et initie le questionnement technique et pédagogique, mais que l'apprentissage informel et l'investissement personnel de l'étudiant permet l'actualisation des compétences MITIC et la réalisation de projets pédagogiques sur le terrain. Ces résultats seront discutés à l'aulne des conclusions effectuées dans les deux autres communications qui semblent converger vers le constat d'une articulation indiscutable entre formel et informel. Dans un dernier temps, les communications seront mises en résonnance dans une discussion commune visant à dégager des pistes à la fois au niveau de la recherche et au niveau des pratiques de formation. References Balanskat, A., Blamire, R. et Kefala, S. (2006). The ICT impact report: A review of studies of ICT impact on schools in Europe. Récupéré du site de la Commission Européenne, section Education & Training : ec.europa.eu/education/index_en.htm. Barras, J.-L. et Petko, D. (2007). Computer und Internet an Schweizer Schulen. Bestandsaufnahme und Entwicklung von 2001 bis In BBT (Hrsg.). ICT und Bildung. Modischer Hype oder Veränderung der Bildungslandschaft? Eine Beurteilung der Initiative Public Private Partership - Schulen im Netz (S ). Zürich: HEP-Verlag. Belland, B. R. (2009). Using the theory of habitus to move beyond the study of barriers to technology integration. Computers & Education, 52(2), doi: /j.compedu Boéchat-Heer, S. (2011). L adaptation des enseignants aux usages des MITIC, sentiment d auto-efficacité, formation et pratiques en classe. Sarrebruck : Editions Universitaires Européennes. Boéchat-Heer, S. (2012). Evaluation d une formation aux TICE : développement de compétences et sentiment d auto-efficacité. In S. Boéchat-Heer et B. Wentzel (Eds.), Génération connectée : quels enjeux pour l école? (pp ). Bienne : Editions BEJUNE. British Educational Communications and Technology Agency. (2006). The Becta Review 2006: Evidence on the progress of ICT in education. Coventry, RU: British Educational Communications and Technology Agency. Carré, P. (2005). L apprenance. Paris : Dunod. Coen, P.-F. (2012). Formation aux TICE des formateurs d enseignants : un tissage en formation et autoformation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 9 (1-2), Coen, P.-F., et Schumacher, J. (2006). Construction d un outil pour évaluer le degré d intégration des TIC dans l enseignement. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 3(3), Depover, C., et Strebelle, A. (1997). Un modèle et une stratégie d intervention en matière d intégration des TIC dans le processus éducatif. In L.-O. Pochon et A. Blanchet (dirs), L ordinateur à l école : de l introduction à l intégration (pp ). Neuchâtel : Institut de recherche et de documentation pédagogique. Fredriksson, U. and Hoskins, B. (2007). The development of learning to learn in a European context. Curriculum Journal, 18 (2), Heer, S. et Akkari, A. (2006). Intégration des TIC par les enseignants : premiers résultats d une enquête suisse. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 3(3), Karsenti, T. et Dumouchel, G. (2010). Former à la compétence informationnelle : une nécessité pour les enseignants actuels et futurs. Dans D. Boisvert (dir.), Le développement de l intelligence informationnelle : les acteurs, les défis et la quête de sens (p ). Montréal, Canada : ASTED. Récupéré du site de T. Karsenti : Melfi, G. et Boéchat-Heer, S. (2013). Une formation à l évaluation des compétences en informatique et en culture de l information : l'expérience ICILS. Papier présenté au 25e colloque de l ADMEE-Europe, Evaluation et autoévaluation, quels espaces de formation. Fribourg, Suisse.

46 Organisation for Economic Co-operation and Development. (2004). Completing the foundation for lifelong learning: An OECD survey of upper secondary schools. Paris, France : OECD Publications. Récupéré du site de la Conférence suisse de coordination pour la recherche en éducation (CORECHED) : coreched.ch/index_fr.htm Pineiro, C., Rey, J, et Coen, P.-F. (2012). Eléments-clés des formations des enseignants à l usage des technologies. Papier présenté au Colloque scientifique international sur les TIC en éducation : bilans, enjeux actuels et perspectives futures, Montréal, Canada. Poissant, H., Poëllhuber, B. & Falardeau, M. (1994). Résolution de problème, autorégulation et apprentissage. Revue canadienne de l éducation 19(1), Rey, J. et Coen, P.-F. (2013). Former les enseignants à l évaluation du potentiel pédagogique des TICE : bilan des formations dispensées. Papier présenté au 25 e colloque de l ADMEE-Europe, Evaluation et autoévaluation, quels espaces de formation. Fribourg, Suisse. Rey, J. et Coen, P.-F. (soumis). Evolution des attitudes motivationnelles des enseignants pour l intégration des technologies de l information et de la communication. Formation & Profession. Rey, J., Pineiro, C., et Coen, P.-F. (2011). Auswirkungen der IKT-Ausbildungen für Lehrpersonen: eine Studie an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Beiträge zur Lehrerbildung, 29(2), Schumacher, J. A., et Coen, P.-F. (2006). L intégration des TIC dans le canton de Fribourg, Impact des formations FRI-TIC. Rapport scientifique final non publié. Fribourg : HEP (Service de la recherche). Schumacher, J. A., et Coen, P.-F. (2008). Les enseignants fribourgeois face aux TIC : quelle alphabétisation, quelle(s) intégration(s)? Formation et pratiques d enseignement en questions, 7, Tough, A. (2002). The Iceberg of Informal Learning : New Approaches to Lifelong Learning, Working Paper n 49. University of Toronto : Ontario Institute for Studies in Education. Valiente, O. (2010). «1-1 in Education. Current Practice, International Comparative Research Evidence and Policy Implications». OECD Education Working Papers, No. 44.http://www.oecd-ilibrary.org/education/1-1-ineducation_5kmjzwfl9vr2-en

47 133 Symposium Validierung von erwachsenenpädagogischen Kompetenzen Katrin Kraus, Pädagogische Hochschule FHNW, Abstract Validierung von beruflichen Kompetenzen ist in den letzten Jahren in verschiedenen Ländern zu einem wichtigen Thema geworden. Im Dezember 2012 hat der Rat der Europäischen Union den Mitgliedstaaten empfohlen, bis 2018 Regelungen für die Validierung des nichtformalen und des informellen Lernens zu erlassen, um damit "dem Einzelnen die Möglichkeit zu geben, einen Nachweis über das ausserhalb der formalen Bildung und Berufsbildung Erlernte ( ) zu erbringen und dieses Erlernte für seine berufliche Laufbahn und weiteres Lernen zu nutzen" (Empfehlung des Rates der Europäischen Union, ). Auf der Grundlage des Berufsbildungsgesetzes von 2004 gibt es diese Möglichkeit in der Schweizer Berufsbildung bereits seit Längerem. Ein erfolgreiches Verfahren, das auf dieser Grundlage eine Validierung von erwachsenenpädagogischen Kompetenzen ermöglicht, ist die "Gleichwertigkeitsbeurteilung". In diesem Rahmen können Antragstellende in einer schriftlichen Dokumentation ihre formal, nichtformal und informell erworbenen Kompetenzen darlegen und begründen, dass sie die im modularen Qualifikationssystems "Ausbildung der Ausbilder" (AdA) festgelegten Kompetenzanforderungen erfüllen. Werden ihre Kompetenzen von den Expertinnen und Experten der nationalen AdA-Geschäftsstelle anerkannt, erhalten die Gesuchstellenden einen entsprechenden Abschluss. Die im Rahmen der Gleichwertigkeitsbeurteilung einzureichenden Dossiers umfassen neben einer schriftlichen Selbstbeurteilung der Antragstellenden in Bezug auf die geforderten Kompetenzen und entsprechende Belege dazu auch Lebenslauf-Dokumente und einen Nachweis über die geforderten Praxisstunden. Der Schweizerischer Verband für Weiterbildung (SVEB), der die für dieses Validierungsverfahren verantwortliche nationale AdA-Geschäftsstelle führt, hat das komplette Archiv der Anträge zu Forschungszwecken der Professur für Erwachsenenbildung und Weiterbildung der Pädagogischen Hochschule FHNW zur Verfügung gestellt. Das Archiv umfasst ab 2007 alle in der gesamten Schweiz eingereichten Anträge zur Validierung und wird fortlaufend ergänzt. Aktuell stehen für die Jahre insgesamt 792 Dossiers zur Verfügung. Im Projekt "Validierung als Weg in die Erwachsenenbildung - eine Analyse von Lebenslaufdokumenten und Kompetenzdarstellungen" wurden zwei Teilprojekte in der Auswertung dieser Dossiers verfolgt, deren Ergebnisse im Rahmen des Symposiums vorgestellt werden. Dabei geht es zum einen um die Frage, wer die Personen sind, die einen Antrag auf Validierung erwachsenenpädagogischer Kompetenzen stellen, und welche berufs- und bildungsbiographischen Hintergründe sie mitbringen. Zum anderen wurde argumentationstheoretisch die Selbstbeurteilung analysiert um herauszufinden, auf welche Weise die Antragstellenden in ihren schriftlichen Ausführungen versuchen, die AdA-Expertinnen und Experten von ihren Kompetenzen zu überzeugen. Beiträge 1) "Gleichwertigkeitsbeurteilung" - das Validierungsverfahren in der modularen Qualifizierung für Erwachsenenbildner/innen André Schläfli, Schweizerischer Verband für Weiterbildung Das modulare Qualifizierungssystem "AdA-Baukasten" ist im Zuge der Professionalisierung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in der Schweiz entstanden und wurde ab Mitte der 1990er Jahre auf Initiative des Schweizerischen Verbandes für Weiterbildung (SVEB) aufgebaut. Bei der "Gleichwertigkeitsbeurteilung" (GWB) im Rahmen des AdA-Baukastens handelt es sich um eines der bewährtesten Validierungsverfahren in der Schweiz, bei dem bereits seit über 10 Jahren Erfahrungen in der Validierung von Kompetenzen vorliegen. Grundlage sind anerkannte Kompetenzprofile für Qualifikationen im Bereich Erwachsenenbildung. Im Beitrag werden zum einen die Entwicklung und die Elemente des "AdA-

48 Baukastens" vorgestellt, der neben dem SVEB-Zertifikat zwei anerkannte Abschlüsse der höheren Berufsbildung enthält (Fachausweis Ausbilder/in und Diplom Ausbildungsleiter/in). Zum anderen erläutert der Beitrag die Kompetenzprofile, die dem Validierungsverfahren zugrunde liegen. 2) Wer lässt Kompetenzen als Erwachsenenbildner/in validieren? Eine Analyse von Personenmerkmalen aus 792 Antragsdossiers im Rahmen der "Gleichwertigkeitsbeurteilung" Katrin Kraus / Martin Schmid / Julia Thyroff, Pädagogische Hochschule FHNW, Professur Erwachsenenbildung und Weiterbildung Validierungsverfahren sind voraussetzungsreich: Sie ziehen Bilanz über Kompetenzen, die im Laufe des Lebens der Antragstellenden in nichtformalen, informellen oder auch formalen Settings erworben wurden. Ein Schwerpunkt in der wissenschaftlichen Diskussion liegt hierbei auf den verschiedenen Formen, in denen es gelingen kann, diese je individuellen Erfahrungen im Rahmen anerkannter Verfahren zu dokumentieren, zu bewerten und anzuerkennen (z.b. Bohlinger/Münchhausen 2011, Erpenbeck 2012, Erpenbeck / von Rosenstiel 201, Gillen 2006, Gruber/Wiesner 2012, Kaufhold 2006). Die im Rahmen des Teilprojekts "Validierung als Weg in die Erwachsenenbildung - eine Analyse von Lebenslaufdokumenten" erfassten Angaben in den GWB-Antragsdossiers erlauben zusätzlich einen weiteren Blick. Auf der Grundlage dieser Analysen können Aussagen über Herkunft, Alter und Geschlecht sowie Berufs- und Bildungshintergrund der Antragstellenden gemacht werden. Diese Ergebnisse sind nicht nur in Hinblick auf die Validierungsforschung von Interesse, sondern auch in Bezug auf die Professionsforschung zur Erwachsenenbildung relevant. Im Rahmen des Vortrags werden die Ergebnisse dieser Auswertung vorgestellt und mit Hilfe von Sekundärdaten sowie von anderen, vergleichbaren Studien systematisch kontextualisiert und interpretiert. 3) Wie versuchen Antragstellende im Validierungsverfahren, die Beurteilenden von ihren Kompetenzen zu überzeugen? Eine Argumentationsanalyse von Kompetenzbeschreibungen im Rahmen der Anträge auf Validierung von Kompetenzen in der Erwachsenenbildung Katrin Kraus / Martin Schmid, Pädagogische Hochschule FHNW, Professur Erwachsenenbildung und Weiterbildung Personen, die über eine Gleichwertigkeitsbeurteilung einen Abschluss in der Erwachsenenbildung erwerben wollen, müssen in ihren Dossiers Überzeugungsarbeit leisten: Sie müssen die beurteilenden AdA- Expertinnen und Experten davon überzeugen, dass sie über die geforderten Kompetenzen für eine Tätigkeit in der Erwachsenenbildung verfügen. Mithilfe der Argumentationsanalyse kann diese "Überzeugungsarbeit" analysiert werden: Mit welchen sprachlichen Mitteln belegen die Antragstellenden ihre Kompetenzen? Wie gehen sie hierbei vor? Welche Geltungsgründe führen sie an? Die Analyse der Selbstbeurteilungen zeigt, dass das Hauptargument die erwachsenenpädagogische Praxis ist: Performanz bildet das Zentrum der Argumentation, darüber hinaus werden die Kompetenzen selbst, der Kompetenzerwerb sowie Ressourcen thematisiert. Wie die Performanz mit diesen Aspekten in Verbindung steht und was zu den einzelnen Aspekten inhaltlich ausgeführt wird, ist Gegenstand des Vortrags. Grundlage sind dabei 37 Dossiers, die im Rahmen einer Zufallsstichprobe aus dem Archiv ausgewählt und inhaltsanalytisch ausgewertet wurden (quantitativ und qualitativ). References Bohlinger, S. / Münchhausen, G. (Hrsg.) (2011): Validierung von Lernergebnissen - Recognition and Validation of Prior Learning. Bielefeld CEDEFOP (2009): Europäische Leitlinien für die Validierung nichtformalen und informellen Lernens. Luxemburg Erpenbeck J. (Hrsg.) (2012): Der Königsweg zur Kompetenz. Grundlagen qualitativ-quantitativer Kompetenzerfassung. Münster Erpenbeck, J. /Rosenstiel, L. von (Hrsg) (2007) Handbuch Kompetenzmessung. 2. Auflage. Stuttgart. Gillen, J. (2006): Kompetenzanalysen als berufliche Entwicklungschance. Eine Konzeption zur Förde-rung beruflicher Handlungskompetenz. Bielefeld

49 Gnahs, D. (2010): Kompetenzen - Erwerb, Erfassung, Instrumente. Bielefeld Gruber, E. / Wiesner G. (Hrsg.) (2012): Erwachsenenpädagogische Kompetenzen stärken. Kompetenzbilanzierung für Weiterbildner/-innen. Bielefeld Kaufhold, M. (2006): Kompetenz und Kompetenzerfassung. Analyse und Beurteilung von Verfahren Kraus, K. / Schmid, M. (2013): Argumente für Kompetenzen Eine Analyse von Selbstbeurteilungen im Rahmen eines Validierungsverfahrens für Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner in der Schweiz. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 1/2013 (im Erscheinen) Kraus, K./Schmid, M./Thyroff, J. (2013): Validierung als Weg in die Erwachsenenbildung - eine empirische Analyse von Lebenslaufdokumenten. Projektbericht. Basel: Institut Weiterbildung und Beratung, Pädagogische Hochschule FHNW Le Boterf, G. (2010a): Repense la compétence. Paris. Le Boterf, G. (2010b): Construire les compétences individuelles et collectives. 5e edition. Paris. Schläfli, A. / Sgier, I. (2008): Porträt Weiterbildung Schweiz. Bielefeld Rat der Europäischen Union (2012): Empfehlungen des Rates vom 20. Dezember 2012 zur Validierung nichtformalen und informellen Lernens (2012/C 398/01). Amtsblatt der Europäischen Union Homepage "Ausbildung der Ausbildenden":

50 135 Poster Il Problem-based learning nella formazione universitaria: la sfida del Dipartimento sanità della SUPSI Anna, Piccaluga-Piatti, SUPSI - Dipartimento sanità, Abstract Il Dipartimento sanità della SUPSI ha scelto, sin dalla sua apertura nel 2006, di implementare il dispositivo didattico denominato Apprendimento per problemi (Problem-based learning o PBL) nei moduli legati alla pratica professionale. Il PBL consiste in un metodo d apprendimento combinato ad un organizzazione modulare della formazione, che implica l analisi e lo studio di problemi significativi cross-disciplinari. I singoli moduli iniziano proprio dalla presentazione di questi casi che gli studenti suddivisi in piccoli gruppi e alla presenza di un tutor- sono tenuti a discutere basandosi inizialmente sulle loro conoscenze pregresse. Dopo la seduta iniziale di discussione della situazione-stimolo, gli studenti hanno a disposizione un periodo di lavoro studente, tempo che lo studente dovrebbe dedicare, in autonomia, alla ricerca dei dati, allo studio e all approfondimento di tutti i concetti e le tematiche utili alla risoluzione del problema presentato. In seguito, il gruppo di studenti si incontra nuovamente con il tutor per la seduta di sintesi. Nel 2008 sul tema del PBL è stata svolta dalla sottoscritta una Tesi di Master 1 che, attraverso la dettagliata categorizzazione e analisi degli scambi comunicativi interni a diverse sedute di PBL e del setting nel quale questi avvenivano, aveva messo in luce la difficoltà da parte dei tutor di assumere fino in fondo questo ruolo e la tendenza a voler comunque partecipare alle discussioni con interventi per lo più di tipo contenutistico. In qualche modo il docente chiamato a diventare tutor tendeva dunque ad avere poca fiducia nello studio e nella ricerca autonoma degli studenti (che potremmo considerare apprendimento informale, anche se inserito in un percorso formale). Sempre mantenendo una prospettiva empirica, sulla base dei risultati della ricerca, il Dipartimento sanità ha voluto (nel 2009) organizzare un momento di formazione per tutti i docenti del Dipartimento. La due giorni di formazione interna è stata organizzata in collaborazione con due esperti del tema provenienti dalla Facoltà di medicina dell Università di Ginevra. Con loro si è lavorato nell ottica di analizzare le diverse dimensioni in gioco: personali, di ruolo, amministrative, pedagogiche. Oltre alla questione legata all assunzione del ruolo e dunque alla dimensione più psicologica del tema, sono emersi problemi legati alle caratteristiche della situazione-stimolo (troppo vasta per consentire uno studio autonomo approfondito) e alle valutazioni (non sempre coerenti con il dispositivo didattico in oggetto). Il lavoro di analisi esplorativa e le successive riflessioni scaturite dal momento di formazione, hanno portato il Dipartimento, in occasione dei lavori di revisione curricolare iniziati nel 2012, a ripensare l utilizzo del PBL in termini sia quantitativi che qualitativi, non dimenticando una rivalutazione della situazione a breve, medio e lungo termine. Obiettivo del poster sarà quello di descrivere la metodologia utilizzata e i dati ottenuti dal lavoro di ricerca del 2008 e il momento formativo che ne è scaturito, senza dimenticare come tutto ciò ha impattato sulle scelte compiute in fase di revisione curricolare. 1 Piccaluga-Piatti, Anna Il Problem-based learning nella formazione universitaria: la sfida del Dipartimento sanità della Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (opera non pubblicata)

51 References Dolmans, D.H.G.M., De Grave W., Wolfhagen, I. and C.P.M. Van Der Vleuten Problem based learning: future challenges for educational practice and research. Medical Education 39: Dolmans, D. e H.G. Schmidt What Do We Know About Cognitive and MotivationalEffects of Small Group Tutorials in Problem Based Learning?. Advances in Healt Sciences Education 11: Haith Cooper, M An exploration of tutors experiences of facilitating problem based learning. Part 1 an educational research methodology combining innovation and philosophical tradition. Nurse Education Today 23: Haith Cooper, M An exploration of tutors experiences of facilitating problem based learning. Part 2 implications for the facilitation of problem based learning. Nurse Education Today 23: Savery J.R. and T.M. Duffy Probem Based Learning: An istructional model and its constructivist framework. CRLT (Center for Research on Learning and Technology, Indiana University) Technical Report 1601 Savin Baden, M Problem Based Learning in higher education: untold stories. Buckingham: Open University Press Savin Baden M. e K. Wilkie Challenging Research in Problem Based Learning. London/New York: Open University Press & McGraw Hill Education

52 136 Poster Collegial Interactions and Knowledge Sharing in Online Universities Beate Baltes, Walden University, Abstract Online universities allow access to learning from anywhere just as it allows faculty to teach from anywhere. Even though the remote-teaching opportunities are beneficial, one of the challenges that remains is how to facilitate the interaction of faculty and the collegial relationship that typically evolve. Generally, large online universities offer an asynchronous online discussion forum for faculty to read, post, or respond to postings. Such a discussion forum offers a place for knowledge construction, negotiation, and sharing as it is common in traditional academic communities of practice. In addition, these virtual spaces archive information, best practice ideas, successful examples, and practical solutions that colleagues could benefit from. The interaction between faculty members is essential to the success of discussion forum. One of the unique features of discussion boards is that not all participants have to be actively posting but all can benefit from the accumulated knowledge and experience as long as there are some active participants. As most online discussion forums for faculty depend on the willingness of faculty to share their expertise but these postings are not being monitored, there is a possibility that the shared knowledge is not necessarily correct, in other words, there might be a discrepancy between the expertise (the actual knowledge of a faculty member) and their expert status. A participant that posts often could be mistaken for an expert just because of the many postings and not because the information is necessarily correct. To test this hypothesis, a study was conducted that investigated any potential discrepancies by correlating the results of a content analysis with the results of a social network analysis. In the examined discussion threads, no discrepancies between expertise and expert status could be identified. As the discussion forum is located entirely online, the participation is possible only through the use of technology. According to the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) (Venkatesh et al., 2003, 2012; Nistor et al., 2012), participation in online learning environments is influenced by the technology use intention and the facilitating conditions. Consequently, the study assessed the ability of the UTAUT to predict the participation in online discussion forum. Participants evaluated the discussion forum favorably in all dimensions examined. Only partial support of the UTAUT model was obtained. Performance expectancy, effort expectancy and social influence significantly impacted use intention, but use intention did not predict online discussion participation. Of all the predictor variables examined, only computer anxiety was significantly correlated with participation. For educational practice, the findings support the use of online discussion for informal professional development of online education faculty, but to maximize the benefit of this tool, steps to minimize anxiety are needed. References Nistor, N., Baltes, B., & Schustek, M. (2012). Knowledge sharing and educational technology acceptance Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(1), Venkatesh, V., Thong, J. Y. L. & Xu, X. (2012). Consumer acceptance and use of information technology: Extending the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology. MIS Quarterly, 36(1),

53 138 Symposium. Educazione alla cittadinanza a tutto tondo: dall insegnamento in Ticino, alle nuove proposte, a una definizione complessiva Filippo Bignami. Senior researcher, Istituto Universitario Federale per la Formazione Professionale e SUPSI Dipartimento Sanità, Sara Corbino, associazione seed, Mario Donati, Centro innovazione e ricerca sui sistemi educativi, Dipartimento formazione e apprendimento, Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana, Jenny Marcionetti, Centro innovazione e ricerca sui sistemi educativi, Dipartimento formazione e apprendimento, Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana, Pau Origoni, Ufficio di statistica del Cantone Ticino, Franchino Sonzogni, ex vicedirettore della scuola media di Lodrino, Abstract Il simposio proposto ha lo scopo di offrire un contributo sull educazione alla cittadinanza che si compone di diverse prospettive sul tema. In particolare, verrà dapprima fornita una mappatura dello stato dell insegnamento della civica e dell educazione alla cittadinanza in Ticino, a partire dai risultati dell analisi delle misure attuate a sostegno di un potenziamento dell insegnamento di tale materia, dal Verranno poi delineati due esempi di iniziative di promozione dell educazione alla cittadinanza basate sull apprendimento informale e sull applicazione delle tecnologie digitali all insegnamento di tale materia. Infine verrà offerto un inquadramento teorico per chiarire il concetto sociopolitico di cittadinanza a partire dalla definizione data dalla letteratura. Tale contributo concettuale consentirà una comprensione più ampia e profonda delle parti precedenti, evidenziandone gli aspetti comuni e maggiormente rilevanti. Civica ed educazione alla cittadinanza nelle scuole ticinesi: elementi di contesto Nei primi anni 2000, il Dipartimento dell educazione, della cultura e dello sport ha deciso di potenziare l insegnamento della civica e l educazione alla cittadinanza nelle scuole ticinesi. A distanza di un decennio il bisogno di valutarne gli esiti si è concretizzato in una ricerca commissionata al Centro innovazione e ricerca sui sistemi educativi del Dipartimento formazione e apprendimento della SUPSI. L esito del progetto è stato pubblicato nel rapporto Cittadini a scuola per esserlo nella società, che offre una panoramica degli effetti della riforma nelle sue tre principali declinazioni: gli istituti, i docenti e gli allievi. Dopo aver proceduto a una ricostruzione storica della riforma e dei suoi presupposti e a una descrizione della sua messa in atto (con interviste mirate e attraverso la lettura di regolamenti, piani di studio, obiettivi formativi), si è in primo luogo allestito, grazie a un questionario, l inventario delle attività di civica e di educazione alla cittadinanza svolte nei vari gradi scolastici toccati (scuole medie, medie superiori e professionali) nell anno scolastico In seconda battuta, i ricercatori hanno tentato di valutare le conoscenze e gli atteggiamenti verso la civica e l educazione alla cittadinanza e la soddisfazione relativa al loro insegnamento presso un campione di allievi che nel 2011 frequentavano l ultimo anno dei sopramenzionati ordini scolastici (questionario e test di conoscenze). Infine, sempre grazie a un questionario, una parte dell indagine è stata dedicata alla valutazione delle attività svolte dai docenti in questo ambito, interessandosi pure alle loro opinioni in merito. Nell ambito di questo simposio, la presentazione sarà incentrata sull insieme delle informazioni emerse dal progetto utili per contestualizzare l educazione alla cittadinanza svolta in Ticino in termini di attività, soddisfazione, e desiderata. Promozione della cittadinanza sul terreno: La gioventù dibatte Dopo aver delineato il contesto dell insegnamento della civica e della cittadinanza nel Canton Ticino, è utile presentare un esempio di iniziativa attuata sul territorio al fine di promuovere la cittadinanza nel sistema scolastico, scegliendo un approccio pedagogico informale. Il progetto La gioventù dibatte, promosso dalla

54 Fondazione Dialogo, Campus per la democrazia, nato in Germania nel 2000 da un idea del Consiglio d Europa, è giunto in Svizzera nel 2005 e, dopo alcuni adattamenti alla realtà nazionale, si è diffuso in numerosi Cantoni, tra cui il Ticino, dove è stato realizzato per la prima volta in alcune scuole nell anno scolastico Il progetto si rivolge ai giovani dai quattordici ai vent anni e mira a favorire uno scambio costruttivo di opinioni, partendo da temi di attualità sociale, economica, politica e culturale. L origine del dibattito è sempre una domanda chiusa, ad esempio: Si dovrebbe concedere il diritto di voto agli stranieri domiciliati in Svizzera?. Questo tipo di formulazione del tema porta, inevitabilmente, alla scelte fra le due sole possibile risposte, affermativa o negative; scelta che deve saper compiere il cittadino democratico nel momento delle votazioni a livello nazionale, cantonale e comunale. I giovani sono invitati, entro un periodo variabile (minimo due settimane) a documentarsi e a preparare, indipendentemente dalla loro personale opinione sul tema, tutte le argomentazioni a favore e contrarie. Il dibattito vede confrontarsi, senza moderatore, due giovani a sostegno del sì e due giovani a sostegno del no, secondo tempi e modi che garantiscono il diritto di parola, il rispetto di persone e idee e l equità di trattamento di tutti i partecipanti. I dibattiti sono valutati secondo quattro grandi criteri: la conoscenza della materia, la capacità di comunicazione, l abilità di dialogo, la forza persuasiva. Questo progetto ha una valenza trasversale a numerose materie insegnate a scuola, poiché ha obiettivi comuni a discipline diverse e validi sul piano formativo generale. Inoltre, La gioventù dibatte ha lo scopo di contribuire a formare il futuro cittadino democratico, consapevole dei suoi diritti e dei suoi doveri e pertanto s inserisce perfettamente nel percorso di educazione alla cittadinanza promosso dalle nostre scuole. Promozione della cittadinanza sul terreno: il progetto Rights Un secondo esempio di attività realizzata al fine di sviluppare l educazione alla cittadinanza nelle scuole, servendosi delle tecnologie digitali, è il progetto Rights - promoting Global citizenship education Through digital Storytelling (Promuovere l educazione alla cittadinanza globale attraverso la narrazione digitale). Si tratta di un progetto finanziato dal programma di formazione continua della commissione europea Comenius, rivolto all arricchimento dell offerta didattica e delle opportunità formative delle scuole. L obiettivo generale di Rights, è sviluppare strumenti innovativi e interattivi per affrontare il tema dell educazione alla cittadinanza da una prospettiva globale. È stato sviluppato un corso online, rivolto agli insegnanti, che affronta le tematiche principali riguardanti la cittadinanza globale, quali la cittadinanza attiva, l appartenenza a una comunità e la democrazia. Il corso offre anche numerosi esempi di attività da svolgere in aula per trasmettere agli studenti i concetti appresi. Lo strumento pedagogico principale scelto per occuparsi di educazione alla cittadinanza globale è la produzione di storie digitali, a cui è dedicato un modulo del corso e che costituisce l attività principale da svolgere con gli studenti. L implementazione dell approccio all educazione alla cittadinanza proposto da Rights vede la partecipazione di due scuole medie del Luganese. In particolare, tale partecipazione prevede la scelta di un tema affrontato dal corso online del progetto, che sia rilevante per il programma didattico e possa essere integrato agli argomenti affrontati da altre materie, come l appartenenza a una comunità. Il tema scelto diventa oggetto di un approfondimento con gli studenti, i quali producono poi una storia in formato digitale che sintetizzi i passi e le conclusioni principali, realizzata con il supporto dei formatori dell associazione seed. Perimetro concettuale della cittadinanza Lo scopo del presente paragrafo è presentare il quadro teorico entro cui collocare i contributi precedenti, per chiarirne gli elementi comuni e per gettare chiare fondamenta concettuali, dalle quali proseguire lo sviluppo dell educazione alla cittadinanza. La moderna concezione di cittadinanza come inclusione attiva in una comunità sociale e politica si ritiene abbia avuto origine in Grecia tra il 700 e il 600 a.c. (Pattie, Seyd e Whiteley 2004). Alla base di questa concezione vi erano nozioni di uguaglianza e libertà (Clarke 1994), principi che ancora oggi costituiscono snodi centrali nel dibattito sulla cittadinanza. I cittadini erano classificati in riferimento alla loro ricchezza ed allo status sociale, che determinavano l influenza sugli affari di governo. Il successivo Impero romano portò la cittadinanza anche a conferire lo status giuridico invece del solo status politico. La cittadinanza fu quindi estesa al di là della città-stato e rafforzò l'integrazione all'interno dell'impero (Pattie, Seyd e Whiteley 2004). Tuttavia, al decrescere dell influenza dell Impero, l idea di cittadinanza perse intensità. Il seguente sistema feudale non riuscì a mantenere una tale concezione e solo parti delle concezioni romane e greche di cittadinanza sopravvissero all'interno di particolari gruppi sociali. Solo dopo l'istituzione delle sovranità parlamentari l evoluzione della cittadinanza cominciò a divenire più espansiva ed inclusiva, estendendosi ad un più ampio spettro di gruppi sociali. Questo processo di espansione resta al centro della teoria molto influente e dibattuta proposta da Marshall di sviluppo della cittadinanza nella storia. Anche se ha ricevuto diverse critiche, in particolare nell ultimo quindicennio, la teoria di Marshall h avviato il dibattito scientifico

55 sulla cittadinanza ed è al centro di molte discussioni illuminanti e stimolanti. L'emergere di prospettive contemporanee di cittadinanza rappresentano un altra tappa della sua evoluzione. Queste teorie sono state costruite sulle diverse percezioni della società tardo-moderna. Radicate entro queste concezioni vi sono considerazioni sulla natura mutata ed in mutamento delle attuali società e dei conseguenti effetti sulle dimensioni ed il posizionamento della cittadinanza.. La dinamica dei cambiamenti si riflette nella molteplicità delle interpretazioni di cittadinanza, non sempre definiti ed utili assiologicamente, attualmente esistenti ed in questo quadro appare conseguentemente utile posizionare la cittadinanza entro un perimetro concettuale stabile e chiarificatore. References Pattie, C., Seyd, P., & Whiteley, P. (2004). Citizenship in Britain: values, participation and democracy. Cambridge: Cambridge University Press. Clarke, B. (1994). Citizenship. London: Pluto Press. Pau Origoni, Jenny Marcionetti, Mario Donati (2011) Quaderni di ricerca. Cittadini a scuola per esserlo nella società. Rapporto sulla valutazione del potenziamento della civica dell educazione alla cittadinanza nelle scuole ticinesi. Locarno: Centro innovazione e ricerca sui sistemi educativi. Scuola universitaria professionale della Svizzera Italiana. Dipartimento Formazione e Apprendimento. Sito web del progetto Rights: [ ]

56 139 Short paper Lehr-Lerngespräche in Kleingruppen Iris Tanner, Universität Zürich, Institut für Erziehungwissenschaft, Kurt Reusser, Universität Zürich, Institut für Erziehungwissenschaft, Christine Pauli, Universität Zürich, Institut für Erziehungwissenschaft, Abstract Auf der Grundlage soziokultureller Lehr- und Lernkonzepte wird die Qualität der Unterrichtsinteraktion für den Wissensaufbau als zentral betrachtet (Mercer, 1995). Modelle produktiver Unterrichtskommunikation orientieren sich an der Vorstellung ko-konstruktiver Gespräche, bei denen die Lernenden substanziell mit eigenen Beiträgen verantwortungsvoll an der gemeinsamen Wissensgenerierung partizipieren. Die fundamentale Bedeutung der Interaktionen beruht demnach auf dem Ansatz der sozialen Konstitution von Lernen und kollektiven Argumentationen. Im Rahmen eines Dissertationsprojektes werden Lehr- Lerngespräche in Kleingruppen unter der Leitung einer Lehrperson anhand von Videoaufzeichnungen dahingehend untersucht, ob sich mit gesprächsanalytischen Begriffen (vgl. Brinker & Sager, 2010) wie Partizipation, Interaktionsmuster und Funktion der Gespräche ko-konstruktive Momente der Interaktion aufzeigen lassen. Die Ko-Konstruktion soll an sprachlichen Elementen sichtbar gemacht werden. Die Rolle der Lehrperson bei der Herstellung von Interaktionsqualität beim kooperativen Lernen wird ebenso berücksichtigt wie produktive Interaktionsmuster zwischen den Lernenden. Die im Rahmen des SNF- Projektes Didaktische Kommunikation und Bildungswirkungen im problemorientierten Mathematikunterricht (vgl. Reusser & Pauli, 2012) gefilmten Lehr-Lerngespräche (N=38; Zeitumfang je ca. 15 Minuten) fanden in Kleingruppen von vier Lernenden sowie einer Lehrperson mit Tutorfunktion statt. Gegenstand der Gespräche ist das Lösen einer mathematischen Textaufgabe. Übergreifendes Ziel der Analyse ist es, sichtbar zu machen, wie Lehrpersonen durch sprachlichpartizipatorische Strukturierung der Lehr-Lernsituation den Wissensaufbau der Lernenden gestalten. Dabei werden unterschiedliche Dimensionen der Gespräche analysiert. Belangvoll für Klassen- und Gruppengespräche ist inbesondere, dass mehrere Lernende beteiligt sind. Eine Analyse soll daher erfassen, zu welchem Zeitpunkt und in Bezug auf welche Lernenden Gesprächsbeiträge oder eingebrachte Ideen wiederholt oder ergänzt werden und vom welchem Interaktionspartner dies geschieht. Deshalb wurde ein Kategoriensystem entwickelt, das Mikrodialogsequenzen unterscheidet in Bezug auf das Angesprochensein der Rezipienten. Die theoretische Grundlange dazu ist Goffmans participation framework, in dem er unterschiedliche Rezipientenstatus unterscheidet, in denen die Zuhörer angesprochen sind (Goffman, 1981). Das Kategoriensystem differenziert beispielsweise Polylogsequenzen, in denen alle Interaktionsteilnehmer die Sprecherrolle übernehmen können und demnach als gleichwertige Interaktionspartner angesprochen sind, von Dialogsequenzen, bei denen nur zwei Sprecher miteinander kommunizieren, während die anderen Anwesenden die Äusserungen zwar hören können, aber nicht direkt angesprochen sind. Die Sequenzen des Lehr-Lerngespräches werden analytisch so untersucht, dass beide Rollen des Sprechers und Hörers gleichermassen berücksichtigt werden. Ein weiteres Kategoriensystem (vgl. Krummheuer & Brandt, 2001) will aufzeigen, welche Interaktionspartner zu welchem Zeitpunkt in der gemeinsamen Lösungsfindung Wissenselemente einbringen, vervollständigen, in Frage stellen oder repetieren. Es werden dabei Turn-byturn-Sequenzen kodiert. Berücksichtigt werden wiederum nicht nur der Sprecher des Turns, sondern auch, wessen (Grund)idee es ursprünglich war. Die Verantwortlichkeit des Sprechers für mathematisch-inhaltliche Wissenselemente wird aufgegliedert in verschiedene Autonomiegrade des Wissensaufbaus im kollektiven Argumentationen.

57 Im geplanten Beitrag werden erste Ergebnisse präsentiert und diskutiert, inwiefern die Partizipation und der Wissensaufbau der Lernenden durch Interaktionsmusterwechsel durch die Lehrperson gefördert und eine verantwortungsvolle und wertschätzende Einstellung gegenüber den Lernenden (Greeno, 2006) erreicht werden kann. Den Lernenden eine Mitverantwortung an der Wissensgenerierung zu gewähren, ist für einen nachhaltigen Lernprozess essentiell. Stichworte: Videographie, Unterrichtskommunikation, Wissensaufbau, Lehrperson, Schülerrollen Literatur Brinker, K. & Sager, S.F. (2010). Linguistische Gesprächsanalyse. Eine Einführung. Berlin: Schmidt. Goffman, E. (1981). Forms of talk. Oxford: Blackwell. Greeno, J.G. (2006). Authoritative, Accountable Positioning and Connected, General Knowing: Progressive Themes in Understanding Transfer. The journal of the learning sciences, 15(4), Krummheuer, G. & Brandt, B. (2001). Paraphrase und Traduktion. Partizipationstheoretische Elemente einer Interaktionstheorie des Mathematiklernens in der Grundschule. Weinheim/Basel: Beltz. Mercer, N. (1995). The guided construcktion of knowledge: talk amongst teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters. Reusser, K. & Pauli, C. (2012). Didaktische Kommunikation und Bildungswirkungen im problemorientierten Mathematikunterricht. Wissenschaftlicher Schlussbericht. Zürich: Universität Zürich

58 140 Short paper Le rapport à l altérité dans les plans d études de Suisse romande: Quelles conceptions d une éducation à la diversité culturelle? Laura Nicollin, UNIL, Nathalie Muller Mirza, UNIL, Abstract La prise en compte de la diversité culturelle et linguistique au sein de l institution scolaire fait l objet de nombreux discours qui ont pris ces dernières décennies des formes différentes. Depuis plusieurs années, en Suisse, ces discours évoquent une éducation «à la diversité» qui s adresse à l ensemble des élèves, quelles que soient leurs origines et langue(s) première(s), et orientée vers un travail sur le «rapport à l altérité» (Lanfranchi, Perregaux & Thommen, 2000). Cette éducation convoque des thématiques peu habituelles dans l espace de l école du fait de leurs liens avec des objets complexes de la vie sociale et la sphère des expériences personnelles des élèves, et implique une posture réflexive sur leurs propres représentations. Si l on observe ainsi un «changement de paradigme» (Allemann-Ghionda, 2002) on sait finalement peu de choses concernant les objets d enseignement et les objectifs visés dans le cadre de cette éducation. Dans le cadre d un projet portant sur les pratiques et enjeux identitaires de l «éducation à la diversité» en Suisse romande (Grossen & Muller Mirza, 2010), cette contribution vise à comprendre les façons d envisager la question de la diversité culturelle dans les plans d études en vigueur avant et après l introduction du nouveau plan d études romand (PER): autour de quelles dimensions les objets d enseignement sont-ils organisés? Dans quelles disciplines ces objets sont-ils enseignés? Observe-t-on des différences entre les degrés d enseignement? Comment l objectif de travailler le «rapport à l altérité» chez les élèves est-il mis en mot et organisé dans les cursus? L analyse de contenu qui sera présentée dans cette communication a porté sur les sept plans d études des cantons de Suisse romande des degrés primaire et secondaire, ainsi que du PER. Six axes ont été dégagés permettant d organiser les contenus: 1. «rapport à l altérité», 2. «enseignement de contenus sur l autre», 3. «émotions», 4. «analyse critique des images», 5. «éthique», 6. «diversité dans la classe». Ces axes ont été définis en utilisant une méthode articulant approches déductive et inductive: les catégories construites à partir d entretiens réalisés avec des enseignants ont été prises comme point de départ (axes 1-4) puis complétées à partir des spécificités des contenus des documents (axes 5-6). Les résultats indiquent une importante hétérogénéité des contenus, disséminés dans différentes disciplines (sciences humaines et sociales, des religions, et plus rarement avec les disciplines artistiques, sportives, et des langues). Une nette différence entre les deux degrés, primaire et secondaire, a également été constatée, en congruence avec nos postulats (axe «émotions» plus présent au degré primaire, axe «contenus» plus présent au degré secondaire). Outre la discussion de ces résultats, nous nous arrêterons plus en détail sur l axe du «rapport à l altérité». Nous observons en effet une structuration des objets relatifs à cet axe autour d une théorie implicite que l on pourrait formuler ainsi : l ouverture à l autre passe par le développement chez l élève d une prise de conscience de soi, ses représentations et valeurs avant celle du point de vue de l autre. Les apports et limites d une telle conception seront discutés, notamment dans une comparaison avec les contenus actuels du PER.

59 References Allemann-Ghionda C. (2002), La pluralité, dimension sous-estimée mais constitutive du curriculum de l éducation générale. In P.R. Dasen & C. Perregaux (Eds), (2002). Pourquoi des approches interculturelles en éducation? (pp ) Paris-Bruxelles : De Boeck Grossen, M., & Muller Mirza, N. (2010). Transformation des émotions et construction des savoirs: les enjeux identitaires de l éducation interculturelle dans les pratiques en classe. Projet de recherche soutenu par le Fonds national de la recherche scientifique (n ). Université de Lausanne. Lausanne. Lanfranchi, A. Perregaux, C., & Thommen, B. (2000). Pour une formation des enseignantes et enseignants aux approches interculturelles. Principaux domaines de formation - Propositions pour un curriculum de formation - Indications bibliographiques. CDIP Dossier 60, Berne.

60 141 Poster Impact de l usage des technologies numériques hors de l école et des but d accomplissement sur la compréhension de texte en français au secondaire 2 Bernard Baumberger. UER Médias et TIC dans l enseignement et la formation, HEP-Vaud Abstract L objectif de cette recherche est d étudier l impact sur la compréhension d un texte en français de l apprentissage informel lié à l usage des technologies de l information et de la communication (TIC en dehors du contexte scolaire) et les buts d accomplissement (buts de maîtrise et de performance). Les buts de maitrise visent à acquérir des connaissances, comprendre et maîtriser les tâches. Les buts de performance visent à se montrer compétents comparativement à autrui. Les buts de performance-approche ont pour objectif d essayer d être compétents, meilleurs que les autres; ceux de performance-évitement d éviter d être incompétent ou moins bon que les autres. Notre objectif est d étudier les effets simultanés de l utilisation des TIC et des buts d accomplissement (Ames, 1992, Dweck, 1986; Elliot & Church, 1997) sur la compréhension de texte en français. Plus particulièrement, nous avons étudié les apprentissages informels liés à l utilisation de la recherche sur internet, des jeux, des réseaux sociaux et des SMS. Pour ce faire, 236 étudiants-es du secondaire 2 (16 à 18 ans) choisi aléatoirement lisaient un texte scientifique, puis étaient interrogés sur leur compréhension de son contenu. Ils devaient indiquer dans un questionnaire leur adoption des buts d accomplissement (Dompnier, B., Darnon, & Butera F. 2009) et leur utilisation d internet et du téléphone portable. À l aide d une analyse de régression, nos résultats montrent que la performance obtenue au test de français est prédite positivement par plusieurs facteurs. En effet, plus les étudiants utilisent leur téléphone pour envoyer des SMS et ont le désir d être meilleurs que les autres, plus leur compréhension du texte est bonne. À l opposé, plus les étudiants utilisent les TIC pour écouter de la musique et ont le désir d éviter d être incompétents, moins leurs résultats au test sont bons. En résumé, nos résultats confirment que si certains apprentissages informels des TIC peuvent être bénéfiques (Schneider & al. 2012) d autres tendent à influencer négativement la compréhension de texte en français. D autre part, ils confirment les conclusions de la théorie des buts d accomplissement (Darnon, & al. 2009) qui montre qu avoir un esprit compétitif favorise la qualité des performances alors que chercher à éviter d être moins bon que les autres la diminue. Au-delà des effets de ces facteurs motivationnels, certains usages des TIC en dehors de l école apparaissent comme des prédicteurs de la performance en français. C est plus particulièrement le cas l apprentissage informel lié de l usage fréquent des SMS. S il paraît évident que les SMS ne favorisent pas l orthographe, leur usage fréquent pourrait entrainer une amélioration des capacités de synthèse des étudiants du fait de l utilisation de pictogrammes ou de phrases incomplètes, ce qui obligerait les lecteurs à des efforts de compréhension et d analyse. La mobilisation de ces capacités pourrait être à l origine des effets positifs observés de cette pratique sur la compréhension de texte en français. À l inverse, l écoute intensive de musique, bien qu elle puisse avoir un intérêt récréatif pour les étudiants, ne favoriserait pas l effort d attention et de compréhension que nécessite l analyse d un texte de français, ce qui pourrait diminuer les capacités de traitement et d analyse.

61 Références Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, Darnon, C., Dompnier, B., Delmas, F., Pulfrey, C., & Butera F. (2009). Achievement Goal Promotion at University: Social Desirability and Social Utility of Mastery and Performance Goals. Journal of Personality and Social Psychology, 96, Dompnier, B., Darnon, & Butera F. (2009). Faking the Desire to Learn: A Clarification of the Link between Mastery Goals and Academic Achievement. Psychological Science, 20, Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, Schneider Hansjakob, Wiesner Esther, Lindauer Thomas & Furger Julienne (2012), Kinder schreiben auf einer Internetplattform Resultate aus der Interventionsstudie mymoment2.0, in dies-online, 2, Remerciements: les données de cette recherche sont issues d'un subside de recherche FNS UNIL-HEP (100014_135607) en collaboration avec Benoit Dompnier et Fabrizio Butéra du département de Psychologie sociale de l Université de Lausanne. Mots clés: utilisation des technologies, MITIC, apprentissage informel, secondaire 2, compréhension de texte, français.

62 143 Short paper Expériences personnelles, savoirs disciplinaires et réflexivité: le paradoxe de la prise en compte des émotions dans des leçons d éducation interculturelle Stéphanie de Diesbach-Dolder, Université de Lausanne, Nathalie Muller Mirza, Université de Lausanne, Michèle Grossen, Université de Lausanne, Abstract L éducation interculturelle n existe pas en tant que discipline scolaire officielle, mais la prise en compte de la diversité culturelle et linguistique dans le but de mettre en place les conditions d un «vivre ensemble» est aujourd hui au cœur des préoccupations de l école. Celles-ci prennent forme notamment dans les visées du nouveau Plan d Etude Romand (PER) qui accorde une place importante à ce que l on appelle aujourd hui l Education en vue du développement durable (EDD). Dans le domaine particulier d une éducation qui prend en compte la diversité, si les objets d enseignement sont hétérogènes, ils abordent souvent des thèmes qui se situent à la frontière entre situations formelles et informelles, liés aux représentations, aux discours médiatiques (sur la migration par exemple) et aux expériences personnelles des élèves en dehors de l école, dans leur sphère familiale notamment. Ces objets peuvent donc avoir de fortes résonnances émotionnelles et identitaires (Muller Mirza, 2012). Dans le cadre d un projet soutenu par le Fonds national de la Recherche Scientifique sur les pratiques de l éducation interculturelle en Suisse romande (Grossen & Muller Mirza, 2010), cette communication vise à examiner en particulier la façon dont les expériences personnelles et les émotions des élèves sont prises en considération par les enseignants, et les processus à l œuvre dans la construction de connaissances. Quels sont les apprentissages visés lorsque les émotions sont sollicitées? Observe-t-on des processus de mise en réflexivité et de reconfiguration des émotions sur un autre plan? Quelles sont les difficultés principales rencontrées dans ce travail de «secondarisation» (Bautier & Goigoux, 2004; Jaubert, Rebière, & Bernié, 2004)? En adoptant une perspective socioculturelle inspirée de Vygotski (1987) qui considère la dimension «transformationnelle» des émotions, nous analysons des séquences d enseignement-apprentissage enregistrées auprès de 12 enseignants de Suisse romande (6 au cycle primaire et 6 au cycle secondaire - 83 leçons de 45 minutes). 209 séquences ont été identifiées au cours desquelles les émotions et expériences personnelles des élèves sont sollicitées. L analyse de ces séquences montre qu elles peuvent être distinguées sur un continuum qui va d une «simple» verbalisation des émotions et des expériences personnelles à une reconfiguration sur un autre plan des énoncés des élèves. Nous examinerons en particulier les processus à l œuvre lorsqu il y a reconfiguration et nous étudierons les difficultés d une prise en compte des émotions et expériences personnelles. Un paradoxe intéressant émerge de l analyse: les émotions semblent être prises dans une tension entre une «sur-particularisation», qui empêche tout lien avec d autres expériences et concepts, et une «sur-généralisation», qui nie dans une certaine mesure la singularité de l expérience vécue. Nous discuterons finalement des conséquences d un travail sur les émotions et expériences personnelles pour l élève qui les verbalise, pour la dynamique de la classe et pour les apprentissages scolaires.

63 References Bautier, E., & Goigoux, R. (2004). Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes: une hypothèse relationnelle. Revue Française de Pédagogie, 148, Grossen, M., & Muller Mirza, N. (2010). Transformation des émotions et construction des savoirs : les enjeux identitaires de l éducation interculturelle dans les pratiques en classe. Projet soumis au Fonds national de la recherche scientifique. (FNS ). Université de Lausanne. Lausanne. Jaubert, M., Rebière, M., & Bernié, J.-P. (2004). Significations et développement: quelles "communautés"? Raisons Educatives, 1, Muller Mirza, N. (2012). Civic education and intercultural issues in Switzerland: Psychosocial dimensions of an education to otherness. Journal of Social Science Education, 10(4), Vygotski, L. (1987). Lecture 4: Emotions and their development in childhood (N. Minick, Trans.). In R. Rieber & A. Carton (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky (Vol. 1, pp ). New York: Plenum Press.

64 144 Poster Repérer l informel dans les entretiens d accompagnement des enseignants en formation professionnelle Lucie Roger, université de Sherbrooke, Abstract L apprentissage informel est constitué des apprentissages qui relèvent de l expérimentation et qui sont, à priori, non institutionnalisés (Marsick & Watkins, 1990). Ces apprentissages informels peuvent relever, selon Schugurensky (2007): 1) de la socialisation, s exprimant dans ce cas en savoirs tacites (Lejeune, 2011); 2) de l apprentissage fortuit, c est-à-dire d apprentissages non recherchés ou émanant d autres activités et 3) de l apprentissage autodirigé, donc sans l aide d autrui. Repérer les apprentissages informels dans les pratiques professionnelles est un enjeu important, car ces apprentissages peuvent parfois être source d évolution sociale, pour autant qu ils soient partagés et socialement validés. Dans les métiers adressés à autrui (Piot & Maubant, 2011), identifier les apprentissages informels est un défi complexe, car ces apprentissages ne se traduisent pas par des gestes professionnels qui soient nécessairement observables, ni par une production dont le résultat peut être évalué. Dans ces métiers, les apprentissages professionnels n apparaissent pas non plus de façon répétitive, car ils peuvent être spécifiques à chaque situation vécue. Chercher à identifier les apprentissages informels dans les métiers adressés à autrui apparaît donc comme une quête de l impossible. Une recherche collaborative portant sur l accompagnement des enseignants de la formation professionnelle a pourtant révélé l importance de mettre en lumière les apprentissages informels des enseignants de formation professionnelle. Ces apprentissages informels, souvent invisibles aux accompagnateurs des enseignants de la formation professionnelle, règlent les actions professionnelles des enseignants. La nonconnaissance de ces apprentissages informels conduit les accompagnateurs à des erreurs d interprétation des actions professionnelles, à un accompagnement plus ou miens bien adapté, à une incompréhension réciproque entre les accompagnés et les accompagnateurs et in fine, à une dégradation des relations de travail. Cette difficulté à identifier les apprentissages informels s explique en partie par la non considération du métier enseigné dans les pratiques d accompagnement. Les premières explorations des pratiques d accompagnement des enseignants de la formation professionnelle dans deux commissions scolaires du Québec ont en effet démontré que l expérience professionnelle des enseignants n était pas ou très peu prise en considération dans les démarches d accompagnement. Nous avons émis l hypothèse que l explicitation des ces apprentissages informels viendrait lever le voile de l incompréhension et permettrait aux accompagnateurs de soutenir le développement de la réflexivité des enseignants de la formation professionnelle. Or, la difficulté de retracer ces apprentissages informels nous apparaissait double; d une part parce que l enseignement est un métier adressé à autrui et d autre part, parce si il y a une absence de considération de l expérience professionnelle des enseignants par les accompagnateurs, c est parce que ces derniers ne connaissent pas les métiers enseignés. Nous avons cherché à développer une méthodologie de l accompagnement qui puisse permettre d identifier les apprentissages informels en tenant compte de ces deux difficultés majeures. L enjeu de cette communication est de présenter d une part les traces d apprentissages informels qui sont à la source d incompréhensions et de tensions dans les relations d accompagnement et d autre part la méthodologie qui a été proposée afin mettre à jour ces apprentissages informels. Nous exposerons enfin des questionnements quant aux impacts de révéler les apprentissages informels dans un processus d accompagnement formalisé.

65 References Lejeune, M. (2011). Tacit knowledge: revisiting the epistemology of knowledge. McGill Journal of Education, 46 (1). Repéré à: Marsick, V. ]., & Watkins, K. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge. Piot, T. & Maubant, P. (dir).(2011). Étude des processus de professionnalisation dans les métiers adressés à autrui. Les sciences de l Éducation pour l ère nouvelle, 44 (2). Schugurensky D. (2007): «Vingt mille lieues sous les mers: les quatre défis de l apprentissage informel», Revue française de pédagogie, n o 160, p

66 145 Short paper Penser autrement l analyse de l activité située et problématisée du travail: un révélateur d apprentissages professionnels, formels et informels Philippe Maubant, Université de Sherbrooke, Abstract Cette communication vise à présenter un cadre théorique pour penser l apprentissage professionnel en situations. De la mise à jour de ce cadre théorique, nous proposons d interroger la fonction d une mise en dialogue de situations, formatives ou non, permettant d identifier des instants d apprentissages formels et d autres instants d apprentissages informels. Nous situons notre propos dans une double perspective : d une part, l analyse des discours sociaux sur la professionnalisation (Demazière, Roquet et Wittorski, 2012) dans les métiers s adressant à autrui (Piot, 2009), en particulier lorsque ceux-ci cherchent à valoriser l analyse de l activité du travail à des fins d efficacité de l agir professionnel, mais aussi à des fins d ingénierie de formation, et, d autre part, l étude des théories, démarches ou modèles se réclamant de l apprentissage au travail (Bourgeois et Durand, 2012). À partir d un bref rappel des théories d analyse de l activité du travail, puis d une lecture critique de certains modèles d apprentissage au travail (Maubant, 2013), nous proposons de souligner la pluralité des visées constitutives de l analyse de l activité. La communication présentée dans le cadre de ce congrès vise, dans un premier temps, à lire, comprendre et caractériser les différentes situations rencontrées par un professionnel en formation et/ou en développement. Nous faisons l hypothèse qu un professionnel inscrit dans des dispositifs ou parcours de professionnalisation rencontre différentes situations, formatives ou non, sans nécessairement que celles-ci créent les conditions d un apprentissage professionnel. La communication cherche donc à proposer un cadre théorique pour penser les situations comme des situations d apprentissage professionnel, ce qui suppose de faire dialoguer d une part la question de l objet d apprentissage et celle de l acte d apprendre en situations et, d autre part, faire interagir les différentes situations, formatives ou non, rencontrées par un professionnel. Nous poursuivrons notre communication en proposant de caractériser une situation d apprentissage professionnel, à partir de quatre unités : unité de sens, unité d activité, unité de temps et unité de lieu. Enfin, dans une troisième partie, nous tenterons de dégager les conditions d un apprentissage professionnel, formel et informel en situations à partir d une co-analyse, avec le travailleur, de l activité située et problématisée du travail (Fabre et Musquer, 2009). Sans cette problématisation de l activité située du travail, il ne semble guère possible de saisir, comprendre et accompagner les différentes situations, formatives ou non, rencontrées par un professionnel en développement et notamment les différents instants d apprentissage, qu ils soient formels et/ou informels. References Bourgeois, É, Durand, M. (2012). Apprendre au travail. Paris : Presses universitaires de France Demazière, D., Roquet, P., Wittorski, R. (2012). La professionnalisation mise en objet. Paris : L Harmattan Fabre, M., Musquer, A. (2009). Vers un répertoire d indicateurs de problématisation : analyse d une banque de données de situations-problèmes. Spirale, 43, p Maubant, P. (2013, sp). Apprendre en situations : un analyseur de la professionnalisation dans les métiers s adressant à autrui. Piot, T. (2009). «Quels indicateurs pour mesurer le développement professionnel dans les métiers adressés à autrui?», Questions vives en éducation et en formation, 5(11), p

67 146 Full paper Riflessione e narrazione di esperienze per costruire competenze Anna Serbati, Università degli Studi di Padova, Abstract Quadro teorico e scopi della ricerca Il contributo presenta la seconda parte di uno studio teorico ed empirico più ampio realizzato nel quadro di un ampia azione sul tema del riconoscimento e della certificazione delle competenze condotta dalla Regione Veneto; il progetto ha coinvolto 44 lavoratori studenti iscritti a 5 corsi di laurea dell Università di Padova nella redazione di un portfolio dei risultati di apprendimento finalizzato ad individuare ed esplicitare (Vermersch, 1994) le competenze maturate nella propria esperienza antecedente in contesti informali e non formali e in particolare esperienziali, ai fini dell accesso personalizzato a percorsi di studio accademici. La prima fase del percorso ha visto la creazione di un modello, capitalizzando le esperienze di Validation des Acquis de l Expérience e di Accreditation of Prior Experiential Learning, di una procedura formalizzata, di un supporto metodologico di accompagnamento agli studenti e dello strumento del portfolio; il percorso è stato monitorato con l utilizzo di questionari ex ante, in itinere ed ex post (Galliani, Zaggia, Serbati, 2011) e valutato da un apposita commissione mediante la comparazione con i risultati di apprendimento attesi al termine dei percorsi di studio. La seconda parte dello studio, qui trattata, ha perseguito l obiettivo specifico di indagare la valenza formativa e orientativa della costruzione del portfolio (ad integrazione dell aspetto certificativo) all interno di un processo guidato di sviluppo di consapevolezza dei propri saperi dato dalla riflessione nell azione e dopo l azione (Schön, 1983). Il processo riflessivo autobiografico ha la potenza trasformativa (Lichtner, 2008) di far riemergere momenti o aspetti passati e stabilire nuove connessioni tra questi aspetti generando nuove coerenze e prospettive. Dare un nome significa conoscere (Dewey e Bentley, 1949), costruire una relazione tra linguaggio, conoscenza e comprensione dei fenomeni. Nella scrittura avviene un primo processo di nominazione, che poi si integra con il processo di condivisione e co-costruzione di significato messo in atto nella relazione con l accompagnatore che supporta il processo. Lo studio ha voluto approfondire le ricadute a breve termine del processo (come l effettiva personalizzazione di ciascun percorso di studi in base ai propri saperi in entrata), ma anche a lungo termine, in relazione soprattutto alle scelte formative, al contesto professionale di appartenenza, allo sviluppo da parte degli adulti di modelli di analisi della pratica professionale e di ricomposizione con il sapere teorico (Kolb, 1984). L obiettivo è stato quello di incrociare le prospettive dei lavoratori studenti con quelle degli accademici (sia i professori che hanno valutato i portfoli e riconosciuti i corrispondenti crediti formativi, sia i tutor accompagnatori del percorso), comprendendo il fenomeno e le sue conseguenze per l istituzione e per le persone. Metodologia Per indagare in profondità le ricadute del percorso sui vissuti e sulle decisioni degli adulti, ad un anno di distanza dalla stesura del portfolio sono state condotte interviste semistrutturate agli attori chiamati in causa. I partecipanti a questa fase della ricerca empirica, scelti con un criterio di rappresentatività sociale (Bichi, 2002), sono stati 15 lavoratori studenti che avevano redatto il portfolio e ottenuto crediti formativi in relazione al percorso di studi e 5 docenti presidenti di corsi di laurea e laurea magistrale coinvolti. Le interviste sono state audio registrate, sbobinate e analizzate mediante l analisi del contenuto; a garanzia del rigore metodologico del processo, la codifica è stata svolta individualmente da due ricercatori, che hanno proceduto prima in modo autonomo e poi ricomponendo le codifiche, integrando la procedura deduttiva con le categorie tratte dalla letteratura e da precedenti studi - e induttiva, a partire dai codici già presenti con l aggiunta di quelli emergenti dai testi dei lavoratori studenti.

68 La prospettiva degli accompagnatori è stata invece indagata mediante l analisi dei diari riflessivi redatti dai 12 accompagnatori metodologici che hanno supportato gli studenti nella pratica riflessiva di costruzione del portfolio. Le categorie emerse dalle analisi e la triangolazione delle prospettive (Denzin, 1978) hanno permesso di tratteggiare una visione olistica del processo. Risultati Le categorie individuate dai testi hanno dettagliato le categorie di letteratura (Paul, 2010; Salini, Ghisla, Bonini, 2010). Anzitutto, le interviste hanno sottolineato il ruolo del portfolio per lo sviluppo di processi riflessivi: l analisi e la scrittura delle proprie esperienze porta all acquisizione di consapevolezza su saperi e competenze, evita il rischio di rapida obsolescenza e permette uno sguardo d insieme della propria professionalità. La presa di distanza esercitata dalla scrittura stimola una (ri)appropriazione dei passaggi cognitivi e operativi messi in atto nelle esperienze passate, evidenziando cosa può essere migliorato nella pratica e quindi i propri bisogni formativi e le ipotesi di miglioramento e sviluppo. Una seconda macrocategoria emergente riferisce alla problematizzazione, interrogazione e costruzione dei contesti rilevanti: il portfolio è stato percepito come stimolo ad una maggiore ricettività dalla pratica e una migliore integrazione dei saperi teorici con quelli pratici. Lo sviluppo di connessioni tra temi del percorso professionale e formativo e la ricostruzione dei fili conduttori e della loro coerenza promuovono lo sviluppo di un identità professionale più solida, che nasce da un azione di ricerca e ascolto di sé e promuove un esercizio di sistematizzazione degli apprendimenti. Una terza macrocategoria, strettamente connessa con la precedente, è quella di promozione dell empowerment e integrazione della dimensione individuale con quella sociale: la presa in carico delle proprie competenze promuove lo sviluppo di una progettualità più consapevole (Savickas, 1993; 2011), di un nuovo dialogo tra ripetitività e innovazione. Per agire e compiere scelte formative e professionali è ritenuto importante recuperare il proprio valore e la fiducia in sé, grazie all identificazione più chiara delle proprie potenzialità. La possibilità di compiere un bilancio riflessivo e di entrare in un processo di cambiamento (Feutrie, 2000), trasformando l apprendimento implicito in esplicito e trasferibile a nuove esperienze e nuove sfide permette alle persone di riconoscere se stessi e quindi di essere riconosciuti (Lucas, 1996). Sviluppare comprensione e consapevolezza più ampie sulle proprie competenze da parte degli adulti è infatti condizione imprescindibile per l ottenimento di un riconoscimento esterno. Nel contesto di flessibilizzazione e incertezza della realtà socio-economica odierna, l esercizio sistematico di individuazione della coerenza del proprio percorso pregresso e delle integrazioni tra i contesti formali, non formali e informali può divenire uno strumento importante di autonomia e responsabilità per rispondere a situazioni di transizione formativa, professionale e personale. Implicazioni educative I risultati di tale ricerca sottolineano come gli strumenti biografici, e in particolare il portfolio, stimolino a decifrare nuovi significati latenti nella vita individuale e attingere a risorse nuove utili per il ritorno all azione (Alheit, 1995, 2000, 2009). Nell esplicitazione guidata e nella scelta condivisa del linguaggio è possibile trovare una mediazione opportuna tra l originalità del sé e del vissuto e la necessità di avvicinarsi alla terminologia e alle richieste formali accademiche di un dispositivo di validazione dei saperi esperienziali. Il portfolio si può configurare come elemento di connessione tra l esperienza professionale e il rientro in formazione, accrescendo quelle competenze traversali richieste sia dal mercato del lavoro che dall accademia. Volontà della ricerca empirica è stata quella di proporre un modello da poter replicare in contesti analoghi mediante le opportune contestualizzazioni: in una cornice di valorizzazione dell esperienza unica della persona e di una nuova gestione integrata dell apprendimento permanente, esso costituisce una proposta operativa per l Università di apertura agli studenti adulti e per gli adulti di valorizzare l apporto universitario nella propria crescita formativa e professionale.

69 References Alheit P. (1995), Biographical learning. Theoretical outline, challenges and contradictions of a new approach in adult education in P. Alheit, A. Bron-Wojciechowska, E. Brugger & P. Dominicé (Eds.), The Biographical Approach in European Adult Education (pp ). Wien: Verband Wiener Volksbildung Alheit P., Dausien B. (2000), Biographicity as a basic resource of lifelong learning, in P. Alheit, J. Beck, E. Kammler, R. Taylor & H. S. Olesen (Eds) Lifelong learning inside and outside schools: Collected papers of the european conference on lifelong learning. Roskilde: Roskilde University, Alheit P. (2009) Biographical learning within the new lifelong learning discourse in K. Illeris (Ed), Contemporary theories of learning: Learning theorists... in their own words, London: Routledge, Bichi R. (2002), L intervista biografica, Una proposta metodologica, Milano: Vita e Pensiero Denzin, N.K. (1978). The research McGraw-Hill Dewey J., Bentley A. (1949) The knowing and the known, Boston: Beacon act: A theoretical introduction to sociological methods. New York: Feutrie M. (2000), France: the story of La Validation des acquis/recognition of prior experiential learning in Evans N. (Ed) Experiential learning around the world. Employability and the global economy, London and Philadelphia: Jessica Kingsley Galliani L., Zaggia C., Serbati A. (2011a) (Eds), Adulti all università. Bilancio, portfolio e certificazione delle competenze, Lecce: Pensa Multimedia Kolb D. (1984) Experiential learning, Englewood Cliffs: Prentice-Hall Lichtner M. (2008), Esperienze vissute e costruzione del sapere. Le storie di vita nella ricerca sociale, Milano: Franco Angeli Lucas A.M. (1996), Reconnaître et valider leas acquis tout au long de la vie: quels dialogues possibles? Dossier documentaire (Séminaires des 28 et 29 novembre 1996) (Orléans, Réseau en reconnaissances des acquis). Paul M. (2010), L accompagnamento. Una specifica postura professionale in C. Biasin, L accompagnamento Biasin C. L accompagnamento. Teorie, pratiche, contesti, Milano: Franco Angeli Salini D., Ghisla G., Bonini L. (2010), La formazione di professionista VAE. Profilo di competenza e percorsi formativi per professioniste/i della validazione degli apprendimenti esperienziali. Lugano: IUFFP - Dipartimento ricerca e sviluppo. Savickas M. (1993), Career counseling in the postmodern era, Journal Of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly 7, Savickas M. (2011), Dare nuova forma alla storia del career counseling in K. Maree (Ed), Dar forma alle storie. Guida al counseling narrativo, Firenze: Giunti O.S. Schön D. (1984), Il professionista riflessivo, Bari: Ed. Dedalo Vermersch P. (1994), L entretien d explicitation, Paris: Esf Editeur, Issy-les-Moulineaux

70 147 Short paper Formelles und informelles Lernen in der Kooperation von Schule und Familie. Eine Analyse der Praxis von Lehrpersonen. Jürgen Lehmann, PH FHNW, Jan Egger, PH FHNW, Abstract Das vom Schweizerischen Nationalfonds finanzierte Projekt Kooperation von Schule und Elternhaus untersucht die Praxis der Schule mit Eltern. In nicht-standardisierten Interviews befragen wir Lehrpersonen und Schulleitungen der Primarunterstufe über ihre Praxis mit Eltern. Im Fokus steht dabei die Analyse der habitualisierten und praxisleitenden Grundhaltungen, die Lehrpersonen und Schulleitungen gegenüber Eltern einnehmen. Thematisch sind in den Befragungen auch Fragen des formellen und informellen Lernens, da sich Kinder in den Familien als primäre sozialisatorische Instanz prototypisch durch informelles Lernen die Welt aneignen, während Schulen Bildung und Lernen formalisieren. Für den Tagungsbeitrag möchten wir ausgewählte empirische Befunde aus dem Projekt zu zwei Themenblöcken präsentieren, welche die Verschränkungen des formellen und informellen Lernens betreffen. Erstens interessiert uns, wie Lehrpersonen den prototypischen Lernort des informellen Lernens, die Familie, und den familiären Hintergrund der Schüler und Schülerinnen wahrnehmen: Wie werden Eltern indirekt in den Schulalltag involviert? Wie versuchen Lehrpersonen die Familie mit der Schule zu verschränken? Zweitens wird der Aspekt Hausaufgaben fokussiert, da dabei Aufgaben des formalen Bildungssystems in den Kontext der Familien ausgelagert werden: Was bezwecken Lehrpersonen mit Hausaufgaben? Welche Konsequenzen ergeben sich daraus bzw. welche Rollen und Funktionen werden dabei den Eltern zugedacht? Welche Konflikte entstehen allenfalls dabei, und welche Strategien schlagen Lehrpersonen ein, wenn Probleme auftauchen? Drittens interessiert uns, wie auf einer strukturellen Ebene Orte des informellen Lernens im Bildungswesen institutionalisiert und eingebunden werden. Hier ist die zunehmende Bedeutung von Bildungs- und Betreuungsangeboten rund um die Schule, an unserem Beispiel die Hausaufgabenhilfe, thematisch. Generell ist festzuhalten, dass auf einer diskursiv-normativen Ebene in den Interviews der Kooperation mit der Familie ein sehr hoher Stellenwert zugewiesen wird. Dies spiegelt sich auch im pädagogischen und bildungspolitischen Diskurs wieder, zum Beispiel in den Leitbildern der Schulen oder in der Fachliteratur. Aus der geschilderten Praxis kann rekonstruiert werden, dass die Beziehung nach wie vor durch eine habituelle Grundhaltung geprägt ist, die eine gedanklich unüberwindbare Trennung von Schule und Familie beinhaltet und auf eine Asymmetrie in der Beziehung abstellt. In der Praxis ist festzustellen, dass die Formalisierung von informellen Lerninhalten eine Kolonialisierung der familiären Lebenswelt darstellt. Der Familie wird zunehmend auch Kompetenz in Teilbereichen abgesprochen und es wird versucht, diese durch institutionalisierte Angebote des Bildungssystems zu ersetzen.

71 148 Short paper Developing a global mindset among undergraduate business students: Can a short-term study abroad program help? Marc Laperrouza, Université de Lausanne, Faculté des HEC, Lausanne, Suisse, Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne, Centre de Soutien à l Enseignement, Lausanne, Suisse, Riccardo Bonazzi, Haute école spécialisée, Institut Entrepreneurship et Management, Lausanne, Suisse, Abstract Business schools increasingly recognize the need to prepare their graduates to effectively perform in a globalized business environment (Witte, 2010). As part of an elective («Doing business in emerging markets»), 20 third year bachelor students are selected to take part in a short-term study abroad (STSA) fieldtrip in an emerging market during the summer break. Two-week long programs are often thought to provide an interesting alternative to semester/year-long exchange programs. Yet the literature remains indecisive as to the overall impact of STSA programs (Niehaus, O'Rourke et al., 2012). This research aims at evaluating the potential of an STSA program to increase students global awareness and possibly contributing to the development of a global understanding an global mindset (Deloach, Saliba et al., 2003). Previous experience has indicated that immersion in a culturally distant environment (e.g., China or India) seems to be more beneficial if accompanied by a certain level of preparation (Hallows, Paige Porter et al., 2011). The STSA program includes a number of modules held ahead of the fieldtrip. They are aimed at building knowledge about the country visited and raising the intercultural awareness of participants. A debriefing module held one month after the trip concludes the program. A pretest-posttest design measures changes in students global mindset over the period of the program. Measures will be taken at different moments to evaluate these changes. The first measure will be conducted before the start of the global mindset module (t 1 ). A second measure will be conducted after returning from the fieldtrip (t 2 ). Two focus groups are to be held prior to the course and after its completion. Qualitative observations will be supplemented by individual reflexive assignments. Students registered in the course Doing business in emerging markets but not taking part in the STSA program will serve as control group. Results from the initial measures (pretest and first focus group) will be presented. By mixing quantitative and qualitative designs, the research aims first and foremost to understand how a global mindset shapes up among a group of students throughout a STSA program. While the limited sample (n=20) prevents any broader generalization it allows us to provide an in-depth account of the process. This paper contributes to the existing STSA program literature on several levels. First, it aims at evaluating to what extent such programs are overall beneficial to help raise participants global mindset. Second, it provides quantitative and qualitative measures of the evolution of students global competency throughout the program. Finally, it seeks to improve our broader understanding of how to design STSA programs to enhance global expertise for business students. References Deloach, S., Saliba, L., Smith, V., & Tiemann, T. (2003). Developing a Global Mindset Through Short-Term Study Abroad. Journal of Teaching in International Business, 15(1), Hallows, K., Paige Porter, W., & Marks, M. A. (2011). Short-term study abroad: a transformational approach to global business education. Journal of International Education in Business, 4(2),

72 Niehaus, E. K., O'Rourke, M. A., & Ostick, D. T. (2012). Global leadership development plans: Engaging students as agents in their own development. Journal of Leadership Studies, 6(2), Witte, A. E. (2010). The Global Awareness Curriculum in International Business Programs: A Critical Perspective. Journal of Teaching in International Business, 21(2),

73 149 Short paper Devenir enseignant: quelles configurations pour quels parcours? Katja Vanini De Carlo, Université de Genève et HEP VAUD, Ivan De Carlo, Université de Genève, Abstract Dans cette communication nous nous interrogeons sur le processus de construction de l identité professionnelle d enseignants débutants confrontés à des évènements liées à l'entrée dans le métier considérés comme des épreuves (Martuccelli, 2006). Dans une perspective exploratoire nous conjuguons une approche sociologique qui s intéresse au lien entre les individus et les structures sociales à travers l étude des interdépendances multiples qu ils développent au cours de leur vie (Baur et Ernst, 2011; Elias et al., 1997) à une recherche dont l épistémologie biographique a permis de construire une typologie de formes de construction de l identité professionnelle d enseignants débutants (Vanini De Carlo, soumis) Dans une conception co-constructiviste et systémique de la recherche (Formenti, 2006), le corpus de matériaux biographiques concernant des enseignants débutants dans l exercice de leur fonction a été produit grâce aux narrations de leurs chemins de professionnalisation. Les données analysées sont ainsi constituées de onze portfolios biographiques comportant chaque fois un entretien à caractère biographique, puis une sélection de documents collectionnés avec et par les jeunes enseignants eux-mêmes, parce que pièces significatives de leur processus pour devenir enseignants, et enfin un deuxième entretien portant sur ces choix dans la constitution du portfolio biographique. Premièrement, afin de mettre en évidences une série d épreuves vécue par les enseignants débutants, nous étudions les données à travers une analyse cinétique (Baudouin, 2010). Deuxièmement, afin de définir l'ensemble des actants présents dans les récits de vie de jeunes enseignants, nous appliquons une analyse structurale (Demazière et Dubar, 2009). Les premiers résultats issus des deux analyses conjointes mettent en évidence une série de catégories ou figures du devenir enseignant: a. un devenir-enseignant par la crise; b. un devenir-enseignant par l incertain; c. un devenir enseignant lisse; d. la révélation par vocation tardive; e. la désillusion dans le devenir-enseignant. L'ensemble des actants qui émerge à partir des récits de vie de jeunes enseignants est ensuite réinterprété à travers le concept de configuration d interdépendances entre autrui significatifs (Elias, 2008) et est ainsi prise en compte dans l'analyse en tant que configuration professionnelle et formative. Les dimensions formelles et informelles dans l apprentissage du métier d enseignant sont considérées dans la composition de la configuration d actants intervenant dans le récit biographique des sujets interrogés. La formation formelle à l enseignement est finalement questionnée dans son impact sur la construction de l identité professionnelle, au regard des autres domaines plus ou moins formels mais néanmoins formatifs - que le répondant considère comme significatifs dans son parcours de professionnalisation. La configuration d interdépendances significatives des enseignants est ainsi particulièrement significative à étudier, pour ce qui est des différents rôles assumés par les actants. Nait ainsi l hypothèse d un lien significatif entre l épreuve du devenir-enseignant telle qu elle est vécue par le débutant et les rôles des actants inscrits dans une structure sociale. Il apparait que des actants correspondant aux domaines plus formels s associent à des figures du devenir-enseignants caractérisées par des crises, des remises en question et de l insécurité. 1

74 References Baudouin, J.-M. (2010). De l'épreuve autobiographique: contribution des histoires de vie à la problématique des genres de texte et de l'herméneutique de l'action. Berne: P. Lang. Baur, N., et Ernst, S. (2011). Towards a Process oriented Methodology: Modern Social Science Research Methods and Norbert Elias s Figurational Sociology. The Sociological Review 59: Elias, N., van Krieken, R. and Dunning, E. (1997). Towards a Theory of Social Processes: A Translation. The British Journal of Sociology 48(3): Elias, N. (2008). La société des individus. Paris: Pocket. Demazière, D., et Dubar, C. (2009). Analyser les entretiens biographiques: l exemple des récits d insertion. Sainte-Foy, Québec: Presses de l Université Laval. Formenti, L. (a cura di) (2006). Dare voce al cambiamento. La ricerca interroga la vita adulta. Milano : UNICOPLI. Martuccelli, D. (2006). Forgé par l épreuve: l individu dans la France contemporaine. Paris: A. Colin. Vanini De Carlo, K. (soumis). Se dire e(s)t devenir. La recherche biographique comme choix épistémologique. 2

75 150 Poster Analyse des Besoins de Certifications des Apprentissages Informels de la Turquie à travers le Système Economique et Educatif Oktay Cem ADIGUZEL, Anadolu University, Abstract L apprentissage est un processus qui se déroule tout au long de la vie. Les changements, qui surviennent dans la science, la technique et la technologie, obligent la transformation et le développement des systèmes éducatifs de manière à assurer l apprentissage tout au long de la vie. L apprentissage peut s acquérir non pas seulement dans des environnements structurés et donc de façon formelle mais aussi dans des environnements naturels, non organisés en termes d espace et de temps et donc de façon informelle. De plus que dans tout environnement d apprentissage formel se présentent aussi des éléments d apprentissage informel. Par contre, ces apprentissages informels sont généralement ignorés. En Turquie la condition requise pour qu un individu soit considéré competent légalement à l exercice d une profession passe par l obtention de diplômes ou certificats à la suite d une éducation formelle ou non-formelle. Or, lorsque le profil de la main-d oeuvre de la Turquie est analysé, il est constaté que 53% des 53 milions 593 mille individus actifs ont un niveau scolaire limité au primaire ou inférieure à l école primaire. Ce pourcentage montre que le nombre d individus travaillant dans différents secteurs et ayant certaines aptitudes professionnelles mais ne possédant pas de diplômes en rapport avec leur domaine professionnel. D un autre côté, la population a atteint le nombre de 75 millions 627 mille 384 habitants. De par la taille de sa population, la Turquie se place en deuxième position après l Allemagne parmi les pays de l Union Européenne. 50% de cette population se composent d individus de moins de 30 ans. Les statistiques montrent que, parmi ces individus, le nombre de diplômés de l ensiegnement générale en secondaires est supérieur au nombre des diplômés de l enseignement professionnelles et techniques. De plus, du fait qu en Turquie un nombre limité d étudiants est accepté dans les établissements supérieures, une grande partie de ces diplômés sont employés dans différents secteurs de travail alors qu ils ne possèdent en aucun une aptitude professionnelle. Dans le cadre de cette recherche descriptive composée de données qualitatives, notre objectif était d identifier, en nous basant sur les indices démographiques de la Turquie, les besoins de certifications des apprentissages informels. Les données mentionnées dans cette recherche ont été obtenues par l analyse de documents. Pour ceci, tous les documents accessibles et répondant à l objectif de notre recherche, tels les recherches scientifiques, les données statistiques, les rapports des institutions officiels, ont été analysées. Enfin, nous avons éxaminé les règlements des institutions et établissements. De par ce travail, il en a été conclu, selon les indices démographiques fondamentaux, que la Turquie ressent un grand besoin concernant la certification des apprentissages informels, que les travaux effectués par l Autorité des Qualifications Professionnelles sur ce sujet progressent très lentement. Par ailleurs, il a été également développé des suggestions pour la reconnaissance des aptitudes professionnelles réalisées dans le cadre des apprentissages informels et des suggestions à propos de l établissement de choix éducatifs permettant aux individus n ayant jamais pris part dans le système éducatif formel ou ayant abondonné leurs études, ainsi qu aux individus diplômés d un établissement éducatif formel. References European Centre for the Development of Vocational Training-CEDEFOP (2009). Lignes directrices européennes pour la validation des acquis non formels et informels. Luxembourg: Office des publications de l Union européenne. European Statistics-Eurostat (2009).

76 Liétard, B. (1997) Se reconnaître dans le massif des acquis. M. Pouget, ve M. Osborne (Eds.), Studies in Continuing Education, 26:1, Official Journal of the European Communities (2002). Council Resolution of 27 June 2002 on Lifelong Learning. tarihinde adresinden 15 Nisan, 2010 tarihinde alınmıştır. Oktay F. (2003). Yaygın eğitim ve gençlik sivil toplum örgütleri. Ankara Üniversitesi Avrupa Toplulukları Araştırma ve Uygulama Merkezi, Ankara. Pouget, M. ve Osborne, M. (2004). Accreditation or validation of prior experiential learning: knowledge and savoirs in France a different perspective? Studies in Continuing Education, 26: 1,

77 151 Full paper Sollbruchstelle Implementierung bei der Leseförderung produktive Perspektiven auf die Lehrpersonen Martin Brändli, Fachhochschule Nordwestschweiz, Switzerland, Maik Philipp, Fachhochschule Nordwestschweiz, Switzerland, Katharina Kirchhofer, Fachhochschule Nordwestschweiz, Switzerland, Abstract Zwischen schulischer Wirklichkeit und den Ergebnissen der Interventionsforschung besteht ein markanter Widerspruch. Das, was in kontrollierten Interventionsstudien wirkt, findet kaum Einzug in den schulischen Alltag. Die Implementierung nachweislich wirksamer Förderansätze bildet eine echte Sollbruchstelle (Souvignier, 2009) und damit ein Hindernis für die ökologische Validität von wirksamer Förderung. Diese Problematik greift der Vortrag auf, indem er erste Ergebnisse aus Interviews mit Lehrpersonen präsentiert, die an einer laufenden Interventionsstudie teilgenommen haben, welche speziell auf schwach lesende Jugendliche abgestimmt ist. Die Hauptfragestellung der Interviewstudie lautet: Welche Bedingungen beurteilen Lehrkräfte aus ihrer subjektiven Sicht als günstig bzw. ungünstig, wenn sie kooperatives Lernen implementieren sollen? Effektive Leseförderung akademische und schulische Wirklichkeit Betrachtet man die metaanalytischen Befunde der Interventionsforschung zum Lesen, schält sich als Gemeinsamkeit heraus, dass die explizite Vermittlung von Strategien als eine der wirksamsten Methoden überhaupt gilt. Ebenfalls effektiv sind Massnahmen, die kooperatives Lernen beinhalten (Hattie, 2012; Souvignier, 2009). Als prominentestes Beispiel gilt der Förderansatz Reciprocal Teaching, bei dem Schüler im Wechsel verschiedene Strategien anwenden und einander bei der Strategienutzung überwachen und damit zugleich metakognitiv entlasten (Palincsar & Brown, 1984). Bei Beobachtungsstudien des Regelunterrichts fällt auf, wie selten Elemente der effektiven Leseförderung tatsächlich im Unterricht auftauchen. Seit 30 Jahren ist beispielsweise bekannt, dass die explizite Vermittlung von Strategien nur in einem Bruchteil des Unterrichts erfolgt (Durkin, 1979; Anmarkrud & Bråten, 2012) wenn sie denn überhaupt stattfindet. Auch das kooperative Lernen bereitet Lehrpersonen Mühe. Zwar geben sie durchaus an, dass Schüler in ihren Klassen häufig kooperativ lernen würden. Faktisch aber fehlen zentrale Elemente des echten kooperativen Lernens, etwa die individuelle Verantwortlichkeit für den Gesamterfolg der Gruppe (Antil, Jenkins, Wayne & Vadasy, 1998). Wenn es um die Implementierung von Förderansätzen geht, gibt es aus der Interventionsforschung zwei prototypische Ansätze. Der erste Ansatz betrifft die Treatment-Integrität. Nach dem gegenwärtigen Forschungsstand sind fünf Elemente zentral für die Treatment-Integrität. Zum einen handelt es sich um drei strukturelle Merkmale, zum anderen um zwei eher prozessorientierte Merkmale. Zu den strukturellen Merkmalen zählen 1) die Befolgung der Massnahme, 2) die ausreichende Dauer und die 3) Häufigkeit der Förderung. Eher die Förderprozedur betreffen 4) die Empfänglichkeit der involvierten Personen sowie 5) die vorgenommenen Modifikationen. Der zweite Ansatz fragt danach, welche Hindernisse und Gelingensbedingungen beteiligte Lehrpersonen zum einen wahrnehmen und welche Überzeugungen zum anderen Lehrpersonen zur Effektivität der Massnahme haben und wieso sie Elemente modifizieren (Hacker & Tenent, 2002; Gillies & Boyle, 2011). Dieser zweite Ansatz erscheint gewinnbringend, weil er die Lehrpersonen in ihrer Rolle als Experten betrachtet und nicht als pflichtschuldige Befolger externer Programme (Philipp, 2010).

78 Leseförderung in kooperativen Settings Implementierungsschwierigkeiten aus einer Aneignungslogik betrachtet Das oben skizzierte Spannungsverhältnis zwischen akademischer und schulischer Wirklichkeit versuchen Studien aufzugreifen, in denen es um die professionelle Weiterentwicklung geht. Untersuchungen zur Vermittlung von Lesestrategien konnten demonstrieren, dass Lehrpersonen zunächst unsicher sind und nach Listen von Strategien verlangen, ehe sie mittels langfristiger Unterstützung von Forschern dazu in der Lage sind, eine metakognitive und flexible Haltung aufzubauen. Erst wenn sie diese Haltung entwickelt haben und entsprechend ausreichend explizit vorgehen, verstehen auch ihre Schüler, was Lesestrategien sind und wozu man sie braucht (Duffy, 1993). Aus dieser Entwicklungslogik heraus lässt sich auch verstehen, warum Lehrpersonen an Förderansätzen wie Reciprocal Teaching zum Teil massive und zunächst dysfunktional wirkende Veränderungen vornehmen (Hacker & Tenent, 2002). Bisherige Studien zeigen, dass solche Modifikationen und Unsicherheiten ein Transitionsstadium bilden, das Lehrpersonen mit Unterstützung produktiv überwinden können (Gillies & Boyle, 2011). An dieser Stelle setzt die vorliegende Studie an. Im Rahmen einer seit 2012 laufenden, vom SNF geförderten Interventionsstudie ( Erwerb von Lesestrategien Längsschnittstudie zur Implementierung von Peer-Assisted Learning in der Sekundarstufe I ; ELLIPSE) geraten nicht nur leseschwache Jugendliche aus sechsten und siebten Jahrgangsstufen in den Blick, sondern auch ihre Lehrpersonen im Fach Deutsch. Die Lehrpersonen implementieren eine adaptierte Version des Förderprogramms Peer-Assisted Learning Strategies (Fuchs & Fuchs, 2007). Die Effekte auf die Schüler werden in einem quantitativen Prä-Post- Follow-up-Design mit randomisierter Zuweisung zu Experimental- und Wartekontrollgruppe überprüft (N = 22 bzw. 19 Klassen). Bei der Posttestung (im April 2013) wurden die Lehrkräfte interviewt. Erkenntnisinteresse und Methode Das Erkenntnisinteresse der Studie besteht darin, nach den Bedingungen zu fragen, die Lehrkräfte aus ihrer subjektiven Sicht als günstig bzw. ungünstig beurteilen, wenn sie kooperatives Lernen implementieren sollen. Zwar wurden im Rahmen von ELLIPSE gemäss den Empfehlungen Souvigniers (2009) Materialien vorbereitet und eine ausführliche Lehrerfortbildung angeboten. Dennoch treffen Lehrpersonen in ihrem Alltag auf unvorhergesehene Umstände, auf die sie professionell reagieren sollen. Und es kann nicht immer sichergestellt werden, dass trotz Fortbildung alle Elemente eines Förderansatzes wirklich verstanden wurden. In den Leitfadeninterviews soll deshalb unmittelbar am Ende der Förderphase vertiefend eruiert werden, wie Lehrpersonen aus der Experimentalgruppe den Förderansatz wahrnehmen und dessen Implementierung schildern. Folgende Dimensionen sind, ausgehend der Forschung (Philipp, 2010), im Leitfadeninterview enthalten: a) Wahrnehmung der Unterstützung durch Workshops, Materialien und Coaching; b) Inhalte des Treatments und deren Verständnis von Lehrkräften; c) Probleme bei der Durchführung und der Umgang mit Schwierigkeiten (Diese Dimension wird dabei vertieft erhoben); d) Wahrnehmung des Verhaltens und Lernerfolgs der Schülerinnen und Schüler aus Sicht der Lehrperson. Der analytischen Zugang stellt eine veränderte Form der theoriegeleiteten Inhaltsanalyse dar, bei der die Lehrpersonen als Experten aufgefasst und die spezifischen Wissensbestände rekonstruiert werden (Gläser & Laudel, 2010). Im Zentrum des Vortrages werden vorläufige Ergebnisse aus den Interviews stehen. Da die Interviews erst im April 2013 geführt wurden, können wir zum Zeitpunkt der Einreichung dieses Beitrags noch wenig Auskunft zu den Resultaten erteilen. Aber wir werden im Darstellungsprinzip des Kontrasts vor allem eine Lehrperson fokussieren, die nach zwei Monaten Förderung aus der Experimentalgruppe ausgestiegen ist. Die Lehrerin berichtete uns informell von massiven Hindernissen bei der Implementierung. Wahrscheinlich sind diese Hindernisse auf die Motivation und Merkmale ihrer besonders schwachen Kleinklasse zurückzuführen, verlangen aber eine genaue, theoriegeleitete Beobachtung. Wir werden diesen Fall mit anderen Fällen vergleichen, in denen die Implementierung besser gelungen ist. Auf diese Weise erhoffen wir uns bei aller Vorläufigkeit der Ergebnisse wichtige Einsichten, wie die Sollbruchstelle Implementierung als ernstzunehmendes Problem hinsichtlich der ökologischen Validität effektiver Leseförderung zukünftig besser adressiert werden kann.

79 References Anmarkrud, Ø. & Bråten, I. (2012). Naturally-Occurring Comprehension Strategies Instruction in 9th-Grade Language Arts Classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56 (6), Antil, L. R., Jenkins, J. R., Wayne, S. K. & Vadasy, P. F. (1998). Cooperative Learning: Prevalence, Conceptualizations, and the Relation between Research and Practice. American Educational Research Journal, 35 (3), Duffy, G. G. (1993). Rethinking Strategy Instruction: Four Teachers' Development and Their Low Achievers' Understandings. The Elementary School Journal, 93 (3), Durkin, D. (1979). What Classroom Observations Reveal about Reading Comprehension Instruction. Reading Research Quarterly, 14 (4), Fuchs, D. & Fuchs, L. S. (2007). Increasing Strategic Reading Comprehension with Peer-Assisted Learning Strategies. In D. S. McNamara (Ed.), Reading Comprehension Strategies. Theories, Interventions, and Technologies (pp ). New York: Erlbaum. Gillies, R. M. & Boyle, M. (2011). Teachers' Reflections of Cooperative Learning (CL): A Two-Year Follow- Up. Teaching Education, 22 (1), Gläser, J. & Laudel, G. (2010). Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse als Instrumente rekonstruierender Untersuchungen (4. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Hacker, D. J. & Tenent, A. (2002). Implementing Reciprocal Teaching in the Classroom: Overcoming Obstacles and Making Modifications. Journal of Educational Psychology, 94 (4), Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. London: Routledge. Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1 (2), Philipp, M. (2010). Peer Assisted Learning in der Lesedidaktik am Beispiel Lesestrategie-Trainings: Teil 2: Zur Rolle der Lehrkräfte und der Implementierung der Verfahren. Verfügbar unter: Souvignier, E. (2009). Effektivität von Interventionen zur Verbesserung des Leseverständnisses. In W. Lenhard & W. Schneider (Hrsg.), Diagnostik und Förderung des Leseverständnisses (S ). Göttingen: Hogrefe.

80 152 Full paper Schulische Leseförderung mit Peers: Wirkungen und Nebenwirkungen für die Lesemotivation und die informelle Leseorientierung in der Peer-Gruppe? Katharina C. Kirchhofer, FHNW, Maik Philipp, FHNW, Martin Brändli, FHNW, Abstract In diesem Vortrag werden die Effekte einer laufenden Intervention in der Domäne Lesen im formellen Kontext Schule auf die Lesemotivation und auf informelle Peer-Beziehungen präsentiert. Damit leistet der Beitrag einen Erklärungsansatz, ob und wo sich günstige Effekte schulischen Lernens in nicht-kognitiven individuellen und sozialen Bereichen des Lesens einstellen. Dies geschieht für die Gruppe schwach lesender Jugendlicher. Zur Bedeutung und Dimensionalität der Lesemotivation Mit der verstärkten Forschung zur Lesekompetenz von Heranwachsenden ist ein Problem in den Blick geraten. Es besteht darin, dass sich insbesondere in der Sekundarstufe ein grosser Teil von 15-Jährigen als unfähig erweist, explizit gegebene Informationen in Texten zu lokalisieren bzw. sie zu verknüpfen. Als eine wichtige Möglichkeit, die ungenügende Lesekompetenz zu erhöhen, gilt die Förderung nicht nur kognitiver, sondern auch motivationaler Aspekte des Lesens (Guthrie & Humenick, 2004). So konnte etwa gezeigt werden, dass die intrinsische Lesemotivation zusammen mit dem Lesestrategiewissen herkunftsbedingte Unterschiede erheblich verringert (OECD, 2010). Lesemotivation ist ein multidimensionales Konstrukt, das sich aus verschiedenen Theorielinien speist (Schiefele et al., 2012). Prominenter Bezugspunkt ist vor allem die Selbstbestimmungstheorie von Ryan und Deci (2000), die zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation sowie Amotivation unterscheidet. Amotivation, extrinsische und intrinsische Lesemotivation lassen sich auf einem Kontinuum darstellen. Dabei nimmt der Grad an Autonomie, die die Leseaktivität des Individuums kennzeichnet, stetig zu. Gemäss Selbstbestimmungstheorie ist Autonomie für die Entwicklung intrinsischer Motivation zentral. Je mehr man selbst entscheiden kann, was, wie und mit welchem Zweck man liest, desto motivierender ist das Lesen (Guthrie & Humenick, 2004). In der Forschung wird danach unterschieden, welche Dimensionen der Lesemotivation förderlich oder hinderlich für die Lesekompetenz sind (Guthrie & Coddington, 2009). Günstig ist die intrinsische Lesemotivation, die Effekte der extrinsischen Motivation fallen hingegen in aller Regeln negativ aus (Schiefele et al., 2012). Mit diesen differentiellen Effekten der Dimensionen der Lesemotivation stellt sich die Frage, wie sich die intrinsische Lesemotivation fördern lässt. Zugleich stellt sich angesichts der theoretisch postulierten Entwicklung der intrinsischen Lesemotivation über die Integration und Internalisierung von extrinsischer Lesemotivation (Ryan & Deci, 2000) und die mit steigendem Alter empirisch geringeren Zusammenhänge zwischen in- und extrinsischer Lesemotivation (Guay et al., 2010) die Frage nach der allgemeinen Entwicklung der Lesemotivation. Informelle und formale soziale Einflussquellen der Lesemotivation Die Lesesozialisationsforschung hat zeigen können, dass insbesondere informelle Instanzen (Familie und Peers) für Kinder und Jugendliche wichtige Quellen der intrinsischen Lesemotivation sind. Die Rolle der Schule ist hingegen noch wenig in den Blick der Grundlagenforschung geraten (Philipp, 2011). Viel stärker, wenn auch längst nicht ausreichend, wird die formale Instanz Schule in Interventionsstudien erforscht, wobei hier die Förderung der hierarchieniedrigen und -hohen Fähigkeiten zwei klassische Felder bilden. Zum Teil wird auch mit kooperativem Lernen wirksam gefördert (Philipp, 2012). Gerade das kooperative,

81 interdependente Lernen gilt als besonders wichtig für Schulleistungen, darunter das Leseverstehen und die Lesemotivation (Guthrie & Humenick, 2004). In der Interventionsforschung bilden traditionell kognitive Masse den prominenter erforschten Bereich. Es konnte aber auch schon metaanalytisch nachgewiesen werden, dass sich kooperatives Lernen ebenfalls in positiveren Peer-Beziehungen auszahlt (Roseth et al., 2008). Lesemotivation als abhängige Variable wurde bislang nur sporadisch erforscht (Streblow et al., 2012; Guthrie et al., 2007). Teilweise gibt es dabei inkonsistente Befunde, zum Beispiel fanden Streblow et al. (2012) keine durchgängigen Effekte auf die in- und extrinsische Lesemotivation. Beim Förderansatz Concept Oriented Reading Instruction hingegen konnten Effekte auf intrinsische Motivation nachgewiesen werden (Guthrie et al., 2007). Forschungsfragen und Kontext der Studie Damit ergibt sich eine erste wichtige Forschungsfrage: Wie wirkt sich formelles kooperatives Lernen in der Schule auf die verschiedenen Dimensionen der Lesemotivation aus? Mit Blick auf die Peer-Beziehungen als eine wichtige Quelle der Lesemotivation einerseits und nachgewiesenen Effekten schulischer Interventionen auf die Peer-Beziehungen anderseits stellt sich eine zweite Forschungsfrage: Wie wirkt sich ein formeller kooperativer Leseförderansatz auf die Leseorientierung informeller Peer-Gruppen aus? Während die erste Frage die Wirkungen einer Förderung auf Individualebene betrifft, berührt die zweite Frage Nebenwirkungen auf einer überindividuellen Ebene. Das derzeit laufende SNF-geförderte Forschungsprojekt Erwerb von Lesestrategien Längsschnittstudie zur Implementierung von Peer-Assisted Learning in der Sekundarstufe I (ELLIPSE) soll auf diese beiden Fragestellungen Antworten liefern. Es handelt sich um eine Interventionsstudie, die im Prä-Post-Follow-up- Design (Messzeitpunkte: September 2012, April und Juni 2013) mit einer randomisierten Kontroll- und Experimentalgruppe die Wirksamkeit einer adaptierten Version des Ansatzes Peer-Assisted Learning Strategies (Fuchs et al., 2000) überprüfen will. Der Ansatz besteht darin, sowohl die Leseflüssigkeit, als auch den Einsatz von Lesestrategien und die Lesemotivation zu fördern. Innerhalb eines motivierenden Rahmensettings absolvieren Lesetandems drei Aktivitäten (Lautlesen, Zusammenfassen, Inhalte vorhersagen) hintereinander. Dies geschieht drei Mal pro Woche in jeweils einer Schulstunde über die Laufzeit von insgesamt 16 Wochen. Das Sample bilden N = 701 leseschwache Sechst- und Siebtklässler aus der Deutschschweiz; davon entfallen 394 in 22 Schulklassen auf die Experimentalgruppe. Bezüglich Lesemotivation werden genau diejenigen Aspekte berücksichtigt, die in der Metaanalyse von Guthrie und Humenick (2004) positiv mit Lesemotivation und verstehen zusammenhingen: Die Jugendlichen können erstens frei aus einer Sammlung von Texten wählen. Die Texte wurden zweitens eigens für die Jugendlichen geschrieben und behandeln für sie potentiell interessante Themen. In Lesetandems mit einem Peer arbeiten die Jugendlichen drittens zusammen. Darüber hinaus soll die Lesemotivation mittels regelmässiger Fortschrittsdiagnostik und unterschiedlich schwierigen Texten gezielt gefördert werden. Abhängige Variablen und Methode Bei ELLIPSE bilden neben einigen kognitiven Massen wie dem Textverstehen, der Leseflüssigkeit und dem Lesestrategiewissen sowohl die Lesemotivation als auch die wahrgenommene Leseorientierung in der Peer- Gruppe die abhängigen Variablen. Konkret werden sowohl die tätigkeits- als auch gegenstandsspezifische Lesemotivation, beides Facetten der intrinsischen Lesemotivation, erfasst. Hinzu kommen drei Facetten der extrinsischen Lesemotivation: die leistungsbezogene Lesemotivation (seine eigene Lesekompetenz verbessern wollen), die soziale Lesemotivation (Lesen, um sich im Freundeskreis auszutauschen zu können) und die wettbewerbsbezogene Lesemotivation (besser als andere in der Schulklasse lesen wollen). Bis auf die soziale Lesemotivation stammen alle Skalen von Schaffner und Schiefele (2007). Für die soziale Lesemotivation wird eine Übersetzung der Skala von Lin et al. (2012) verwendet. Die interne Konsistenz ist laut den Originalstudien mit α = ausreichend. Die Leseorientierung in der Peer-Gruppe erfasst, als wie leseaffin die Peers in informellen Peer- Beziehungen wahrgenommen werden (Philipp, 2010; α =.80). Die Jugendlichen geben zudem die Mitglieder ihres Freundeskreises an. Aufgrund der wechselseitigen Bestätigungen lassen sich so individuelle Freundeskreise für jeden Jugendlichen eruieren. Die Leseorientierung in der Peer-Gruppe des jeweiligen Jugendlichen wird über einen Mittelwert aller wechselseitig bestätigten Freunde errechnet. Dadurch soll verhindert werden, dass Fremd- und Selbstwahrnehmungen zu stark konfundieren. Die abhängigen Variablen werden mittels Messwiederholungsvarianzanalysen analysiert. In den Blick geraten dabei die ersten beiden Messzeitpunkte der Studie, die darüber Auskunft erteilen, ob sich

82 unmittelbar nach der Intervention Effekte auf die Lesemotivation und die Leseorientierung nachweisen lassen. Dies genauer abschätzen zu können, ist für die Erforschung von formellem und informellem Lernen ein wichtiger Ertrag. References Fuchs, D., Fuchs, L. & Burish, P. (2000). Peer-Assisted Learning Strategies: An Evidence-Based Practice to Promote Reading Achievement. Learning Disabilities Research and Practice, 15 (2), Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C., Marsh, H., Larose, S. & Boivin, M. (2010). Intrinsic, Identified, and Controlled Types of Motivation for School Subjects in Young Elementary Schoolchildren. British Journal of Educational Psychology, 80 (4), Guthrie, J. & Coddington, C. (2009). Reading Motivation. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Hrsg.), Handbook of Motivation at School (S ). New York: Routledge. Guthrie, J. & Humenick, N. (2004). Motivating Students to Read: Evidence for Classroom Practices that Increase Reading Motivation and Achievement. In P. McCardle & V. Chhabra (Eds.), The Voice of Evidence in Reading Research (pp ). Baltimore: Brookes. Guthrie, J., McRae, A. & Klauda, S. (2007). Contributions of Concept-Oriented Reading Instruction to Knowledge about Interventions for Motivations in Reading. Educational Psychologist, 42 (4), Lin, D., Wong, K. & McBride-Chang, C. (2012). Reading Motivation and Reading Comprehension in Chinese and English among Bilingual Students. Reading and Writing, 25 (3), OECD (2010). PISA 2009 Results: Learning to Learn - Student Engagement, Strategies and Practices: Volume III. Paris: OECD. Philipp, M. (2010). Lesen empeerisch: Eine Längsschnittstudie zur Bedeutung von peer groups für Lesemotivation und -verhalten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Philipp, M. (2011). Lesesozialisation in Kindheit und Jugend: Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Stuttgart: Kohlhammer. Philipp, M. (2012). Was wirkt? Zehn Prinzipien einer nachweislich wirksamen Lese- und Schreibförderung. In M. Philipp & A. Schilcher (Hrsg.), Selbstreguliertes Lesen. Ein Überblick über wirksame Leseförderansätze (S ). Seelze-Velber: Friedrich. Roseth, C., Johnson, D. & Johnson, R. (2008). Promoting Early Adolescents' Achievement and Peer Relationships: The Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic Goal Structures. Psychological Bulletin, 134 (2), Ryan, R. & Deci, E. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25 (1), Schaffner, E. & Schiefele, U. (2007). Auswirkungen habitueller Lesemotivation auf die situative Textrepräsentation. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 54 (4), Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J. & Wigfield, A. (2012). Dimensions of Reading Motivation and Their Relation to Reading Behavior and Competence. Reading Research Quarterly, 47 (4), Streblow, L., Schiefele, U. & Meyer, S. (2012). Überprüfung des revidierten Trainings zur Förderung der Lesekompetenz und der Lesemotivation (LEKOLEMO) für die Sekundarstufe I. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 44 (1),

83 154 Full paper Diarinpratica. L uso della scrittura diaristica durante le pratiche professionali. Il diario come snodo tra apprendimento formale e apprendimento informale Marina Bernasconi Pedrolini, DFA SUPSI, Daria Croci Delorenzi, DFA SUPSI, Luca Bernasconi, DFA SUPSI, Abstract La ricerca ha indagato le potenzialità formative insite nel processo di scrittura del diario di pratica professionale e ha dimostrato che la pratica riflessiva (Schön, 1993) che ha luogo coltivando la scrittura del diario diventa un opportunità per trovare il tempo di dare forma ai pensieri che attraversano l agire professionale (Zabalza Beraza, 2001), per dare senso alle deliberazioni pratiche (Mortari, 2003) agite e/o osservate, per progettare il proprio modo di assumere un ruolo professionale nei tre aspetti del saper essere, del saper fare e del sapere. Il progetto si è svolto in tre fasi. La prima fase (2011) si è basata sull analisi dei diari elaborati da 23 studenti in formazione per diventare docenti di scuola elementare o di scuola dell infanzia. I diari sono stati scritti durante tre periodi di pratica professionale nel corso di due anni di formazione (per un totale di una sessantina di diari). Il lavoro di analisi dei dati ha assunto la prospettiva object-centered (Mortari, 2007) e ha utilizzato, meticciandoli, due approcci di ricerca qualitativa: quello fenomenologico i cui principi epistemici sono la ricerca dell essenza dei fenomeni e il fare ricerca applicando il principio di fedeltà (Mortari, 2010) e quello della Grounded Theory, metodo di analisi che genera teorie fondate sui dati (Tarozzi, 2008). L analisi si è basata su successivi livelli di codifica (Duchesne e Savoie-Zajc, 2005) dei testi diaristici per evidenziare core categories e ha permesso di identificare quattro teorie emergenti: 1. L unicità di ogni diario Ogni diario può essere fonte di scoperte cognitive e affettive importanti, ogni diario parla del suo autore, ogni autore può, attraverso l analisi dei suoi scritti, rendersi consapevole dei suoi focus, della natura degli interrogativi sollevati, della sua postura di fronte agli interrogativi, dei suoi modi del pensare e dei suoi dilemmi (Zabalza Beraza, 2001). 2. I diari evidenziano i bisogni formativi degli studenti Gli episodi ritenuti significativi dal punto di vista formativo e che più interrogano gli studenti mettono in evidenza: la necessità di delineare con maggior precisione il proprio ruolo professionale, sia per quanto riguarda il saper essere sia il saper fare; il bisogno di conoscere meglio come vivere le relazioni con il singolo e con il gruppo classe o sezione, cui si aggiunge l interesse per il mondo extrascolastico dei bambini; la necessità di costruire un inventario di strategie didattiche, di buone prassi per riuscire.

84 3. La scrittura genera percorsi di pratica riflessiva significativa Grazie alla scrittura dei diari, la pratica riflessiva si autoalimenta. Il tempo che intercorre tra l esperienza vissuta e la scrittura dell episodio sul diario e il tempo stesso dedicato all atto di scrittura permettono allo studente di approfondire la riflessione. Come i pensieri generano altri pensieri, così la scrittura riflessiva genera altra scrittura riflessiva; la distanza che intercorre tra l esperienza e il suo racconto consente di guardare con altri occhi l accaduto e di analizzarlo con maggior lucidità. 4. I diari sono luoghi formativi significativi La scrittura del diario di pratica professionale mette in luce le potenzialità formative della pratica riflessiva sulla quale si potranno innestare percorsi di auto, etero e co-formazione. Le indicazioni emerse dall analisi hanno permesso di orientare le attività con gli studenti, sviluppando percorsi di formazione di gruppo e individuali aderenti alle potenzialità e ai bisogni identificati. La seconda fase ( ) ha cercato di promuovere la cultura della scrittura riflessiva e l estensione del progetto ad altri ambiti professionali e di formazione continua. Sono state così raccolte altre scritture di pratica riflessiva presso il Dipartimento della formazione e dell apprendimento: applicazione del diario nella formazione Master (valutazione del corso di pedagogia generale); lavori di ricerca Master; corso di formazione DPP Master: scrittura dei vissuti concernenti la relazione con gli studenti, condivisione, confronto e revisione dei testi; diari di studenti Master scritti durante lo svolgimento delle pratiche professionali del primo anno; uso del diario nella scuola media da parte degli allievi; applicazioni nel CAS di sostegno pedagogico alla scuola elementare e alla scuola dell infanzia. In particolare l esperienza è stata estesa anche al Dipartimento della Sanità (Dsan) con il chiaro intento di verificare se la scrittura del diario di pratica professionale possa essere un interessante strumento formativo anche per i percorsi di stage che si svolgono in ambito socio-sanitario, nelle relazione di cura (Mortari e Saiani, 2013). Su base volontaria si è raccolta l adesione di sei studenti. I risultati ottenuti confermano le quattro teorie emergenti già rilevate in occasione dell analisi dei diari realizzati dagli studenti del Dipartimento della formazione e dell apprendimento. L analisi delle scritture raccolte nei contesti socio-sanitari, dove il vissuto relazionale curante-curato fonda l atto del prendersi cura e dove esperienze esistenziali come la sofferenza, il dolore, la morte, la guarigione, il cambiamento, la riabilitazione, la speranza accompagnano i gesti professionali, gli aspetti affettivorelazionali costituiscono uno dei focus di attenzione privilegiati dagli autori dei diari; dalle narrazioni emergono aspetti che oltrepassano la sfera professionale e toccano da vicino anche le storie personali degli autori. È questa una dimensione non sempre presa in considerazione nei contesti formativi, ma che influenza e può condizionare lo sviluppo delle competenze professionali. La terza fase, che ha appena preso avvio, prevede momenti di incontro tra gli studenti del Dsan che hanno aderito al progetto e i ricercatori, momenti volti alla co-analisi dei testi. Della ricchezza di riflessioni che sono state rilevate con la ricerca, per il Congresso SSRE, abbiamo deciso di approfondire l idea del diario di pratica professionale come snodo tra apprendimento formale e informale. Il processo di pratica riflessiva sperimentato e monitorato vede l alternanza di momenti formali e informali di apprendimento come nello specchietto sotto riportato.

85 Contesto di tipo formale Consegne per la scrittura Analisi dei diari da parte del docente ricercatore Percorsi di formazione proposti dal docente ricercatore che individua i bisogni formativi di ogni studente Contesto di tipo informale Prime scritture individuali Autoanalisi, riletture, aggiunte o precisazioni Autoformazione, lo studente individua i suoi bisogni formativi e intraprende un percorso di apprendimento Se le consegne per l avvio della scrittura diaristica sono assegnate in un contesto formale, quello dell istituzione di appartenenza, da parte di docenti che pure rivestono un ruolo istituzionale, la scrittura del diario avviene invece in spazi informali, familiari, quelli della propria stanza/casa, e secondo tempi e modi personali, in una libertà di scelta che non esiste a scuola, perché ogni scrittura ha bisogno di momenti e di spazi scelti da chi scrive. Ritorna in luoghi e modi formali l analisi svolta dal docente ricercatore sui/con i diari che, da oggetti privati e personali, diventano oggetti di studio. Alla sfera dell apprendimento informale sono invece da attribuire i momenti di rilettura, di analisi della propria scrittura, di riflessione che ogni studente fa dei suoi scritti. In ambito formale si situa la condivisione dell analisi svolta dai docenti ricercatori con i singoli studenti e con il gruppo classe, condivisione che mette in evidenza anche i percorsi formativi da intraprendere e/o da approfondire. Sono del contesto informale invece gli apprendimenti che lo studente esplicita a se stesso, le scoperte che fa da solo attraverso la scrittura e l autoanalisi; mette così in atto processi di evoluzione professionale, non per forza colti dal docente ricercatore. Come collegare i momenti formali e i momenti informali in modo da sfruttare appieno le loro potenzialità? L idea del diario come snodo tra apprendimento formale e informale può concretizzarsi in due occasioni. Il primo intreccio tra queste due forme di apprendimento può avvenire nei momenti dedicati alla co-analisi dei diari: come viene letta, riletta, elaborata, classificata, analizzata una scrittura professionale dall autore studente e dal lettore docente ricercatore. Scambiarsi idee, scoperte, strategie, modi di analisi può ampliare le competenze relative alla pratica riflessiva, il pensiero che nutre ogni attività cognitiva consapevole (Mortari, 2008). Il secondo intreccio tra apprendimento formale e informale può avvenire nei momenti di co-formazione, quando lo studente e il docente ricercatore si trovano a elaborare insieme un percorso di formazione che consideri entrambi i punti di vista e i punti di riflessione, evidenziati attraverso la co-analisi, per produrre deliberazioni pratiche e dare vita a progetti formativi sensati e individualizzati. Considerare il diario come snodo tra apprendimento formale e informale porta a riconoscere come fondamentali entrambe le forme di apprendimento. Questa apertura del formale all informale garantisce una migliore consapevolezza del come, quando, cosa, dove e perché si impara e potenzia così la capacità di autoregolarsi con competenza rispetto alle esperienze professionali che si incontrano e che si incontreranno. Questa apertura consente di dare spazio alle tracce degli apprendimenti avvenuti in ambiti informali, che nei diari di pratica trovano ampi momenti di scrittura, e rappresenta dunque una possibile esperienza che permette di sperimentare momenti di formazione informale in un contesto formale, anticipando così, in termini di apprendimento guidato, l atteggiamento di pratica riflessiva che dovrebbe caratterizzare i gesti professionali per i quali gli studenti si stanno preparando.

86 References Duchesne C., Savoie-Zajc L., 2005, L engagement professionnel d enseignantes du primaire: une démarche inductive de théorisation, in "Recherches Qualitatives", vol.25 (2), pp Mortari L., 2003, Apprendere dall esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, Roma. Mortari L., 2007, Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive epistemologiche, Carocci, Roma. Mortari L., 2008, A scuola di libertà. Formazione e pensiero autonomo, Cortina, Milano. A.c. Mortari L., 2010, Dire la pratica. La cultura del fare scuola, Mondadori, Milano. Mortari, L., Saiani, L., Gesti e pensieri di cura. Mc Graw-Hill Companies (Collana Scienze Infermieristiche), Milano. Schön D., 1993, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari. Tarozzi M., 2008, Che cos è la Grounded Theory, Carocci, Roma. Zabalza Beraza M. A., 2001, I diari di classe, Utet, Torino.

87 155 Simposio A cavallo tra formazione e inserimenti lavorativi Donati, Mario, SUPSI - DFA, Casabianca, Elena, SUPSI - DFA, Castelli, Luciana, SUPSI - DFA, Cattaneo, Angela, SUPSI - DFA, Crescentini, Alberto, SUPSI - DFA, Marcionetti, Jenny, SUPSI_DFA, Ragazzi, Serena, SUPSI - DFA, Zanolla, Giovanna, SUPSI - DFA, Abstract Nel passato, quando l occhio incisivo della sociologia dell educazione, ma anche di altre scienze dell educazione, si posava sui fenomeni legati al sistema scolastico e a quanto avveniva al suo interno, l accento veniva messo prevalentemente sui segmenti formativi e la loro certificazione. Negli ultimi decenni numerose ricerche a livello internazionale, nazionale e anche locale si sono concentrate sugli spazi-tempo che si sviluppano (fra una formazione e l altra e anche nell articolazione fra scuola e lavoro) identificandoli humus generatore di fenomeni importanti e strategici nello sviluppo dei percorsi scolastici e professionali, sia sul piano delle logiche personali (soggetti che si formano) che di quelle di sistema. Cominciato negli USA negli anni Ottanta, è nell ultimo decennio che l interesse per le transizioni ha subito un impennata, in particolare in paesi con un sistema educativo stratificato come la Svizzera. Anche l effetto PISA sembra avere avuto un ruolo non trascurabile nel favorire l approfondimento della relazione tra il passaggio tra Secondario I e Secondario II (Hupka- Brunner, Meyer, Stalder, & Keller, 2011). Il simposio offre uno squarcio su quattro ricerche che convergono su questa tematica condotte dal CIRSE (Centro innovazione e ricerca sui sistemi educativi) del DFA che quattro anni fa ha raccolto l eredità dell allora USR che aveva maturato un esperienza pluridecennale in questo ambito (Donati, 1999, Donati & Lafranchi,2007, Cattaneo et al., 2009). Ecco in sintesi le carte di identità dei contributi previsti nel simposio. SNODO: una ricerca longitudinale sui processi formativi e occupazionali nel passaggio tra Secondario I e II in Ticino. Nell approccio delle transizioni scolastiche il processo di conseguimento di ciascun titolo di studio consta di una serie di tappe in corrispondenza delle quali lo studente è sottoposto a processi di scelta e a una selezione che, se superata con successo, consente di passare al livello d istruzione successivo, fino al raggiungimento della meta finale (Schizzerotto, 2002). Un processo che non si riduce al passaggio dall ultimo anno della scuola dell obbligo al primo grado di una formazione liceale o professionale, bensì si estende su un arco temporale più lungo e va dal momento del primo tracking nella scuola media a quando l orientamento si stabilizza in una filiera del secondario II (Rastoldo, 2007; Amos, 2007). La transizione in alcuni casi avviene in modo lineare, in altri è frutto di un percorso accidentato. Nella seconda eventualità può accadere che il giovane debba cambiare indirizzo e giunga al diploma dopo una o più ripetizioni o che abbandoni gli studi affacciandosi al mercato del lavoro senza una certificazione post-obbligo. Con SNODO si avvia un monitoraggio a 360 gradi di quanto avviene negli anni terminali della scuola media e nei primi anni del Secondario II con particolare attenzione a fenomeni quali dispersione scolastica, bocciature, interruzioni, uscite, rientri e trasferimenti da una scuola all altra, rotture di contratto negli apprendistati e successivi percorsi di reinserimento professionale e scolastico. Tali fenomeni si pongono in relazione con variabili individuali ascritte e acquisite, familiari, attinenti la scuola, il mercato del lavoro locale e il supporto formativo, sociale e culturale elargito tramite misure di accompagnamento. Un elemento distintivo rispetto ad altri studi

88 è la Network Analysis, ovvero lo studio dei legami formali e informali intercorrenti tra gli attori istituzionali che si muovono nel contesto della transizione. Dalla scuola media al liceo: fattori di successo ed insuccesso degli allievi del primo anno. Il sistema scolastico ticinese da più di trent anni ha optato per una scuola media di tipo comprensivo che limita le scelte curriculari che influiscono sui percorsi scolastici e professionali del Secondario II. Non a caso, quasi due giovani su cinque scelgono di intraprendere gli studi liceali. Dal 1997 (entrata in vigore della nuova riforma) al 2010 il tasso di insuccesso scolastico al primo anno di liceo negli istituti ticinesi è costantemente aumentato passando dal 20% al 29 % circa. Questo aumento però non è stato lineare. L obiettivo della ricerca è comprendere l origine dell aumento del tasso di insuccesso nelle classi prime dei licei ticinesi e di riflesso, individuare quali fattori potrebbero essere determinanti per un successo scolastico in prima liceo. Per rispondere agli interrogativi di ricerca si è scelto di procedere secondo fasi successive: - analisi preliminare dei dati statistici disponibili; - indagine esplorativa, tramite interviste a tutti i direttori degli istituti coinvolti; - esplorazione dei principali temi emersi, tramite interviste ad alcuni docenti dei licei (n=32); - analisi estensiva del fenomeno, tramite questionario on-line somministrato alla popolazione degli studenti di prima e seconda liceo. Dalle prime analisi affiorano dei fattori che differenziano le singole sedi come pure la visione dei docenti. Ma soprattutto emergono degli elementi comuni come ad esempio i processi di valutazione, un posizionamento gerarchico di alcune materie rispetto al altre, o le aspettative che i docenti hanno nei confronti degli studenti di prima liceo. Il Pretirocinio di orientamento: un supporto alla transizione Dagli anni 90 ad oggi, l inserimento dei giovani in formazioni intermedie a cavallo fra il Secondario I e il Secondario II è andato via via aumentando in tutta la Confederazione. Questo tipo di soluzione sembra tuttavia coinvolgere meno giovani in Ticino (Donati & Lafranchi, 2007) - benché in aumento anche nel cantone italofono - con percentuali che si aggirano annualmente attorno al 7%. In questo Cantone la soluzione transitoria che accoglie più giovani è quella del Pretirocinio d orientamento (PTO) che, creato con 12 allievi nel 1994, ne accoglie oggi più di 200. In Svizzera questo tipo di formazioni concerne più spesso i giovani di origine sociale bassa, gli stranieri e le ragazze (CSRE, 2010). Nel 2009, sulla base delle osservazioni sopra esposte e secondo le esigenze dei responsabili del PTO, ha preso origine una ricerca con i seguenti obiettivi: identificare i profili dei giovani che entrano al PTO, inventariare i vissuti e le opinioni di questi giovani nel periodo ivi trascorso, verificare l organizzazione e il funzionamento del PTO in relazione ai bisogni dei giovani e assicurare il monitoraggio dell evoluzione delle situazioni professionali e scolastiche di questi adolescenti nei due anni successivi all uscita dal PTO. È stato quindi creato un dispositivo di ricerca basato sull utilizzo di metodologie miste allo scopo di raccogliere le informazioni utili su due volée di allievi, presso i vari operatori del Pretirocinio e coloro che con questa formazione collaborano. A distanza di tre anni è quindi possibile esporre e discutere alcuni risultati, soprattutto in relazione ai profili dei giovani e ai loro vissuti e opinioni sul PTO. È inoltre possibile porre un primo sguardo longitudinale all evoluzione delle situazioni dei giovani che hanno frequentato la formazione nel e nel La transizione verso la formazione terziaria dopo la maturità professionale tecnica. Il caso del Canton Ticino Fra i diversi modelli per lo studio delle transizioni, Van Gennep (1909) poi richiamato da Turner (1969), definisce la transizione come una terra di confine, concettualizzata dentro ad un percorso, sia esso più o meno lineare. Secondo gli autori, la transizione può essere considerata la seconda fase, delle tre che costituiscono il rito di passaggio. Granovetter sottolinea inoltre il peso dei legami individuali sulle scelte compiute (1983) e in particolare la potenzialità dei legami informali e degli scambi che i giovani intrattengono con determinati network sociali (Perret-Clermont & Zittoun, 2002).

89 La presente ricerca mira a comprendere percorsi e motivazioni delle scelte dei giovani ticinesi dopo la maturità professionale tecnica, in un panorama altamente differenziato di possibili opzioni. Si è proceduto attraverso fasi distinte: - colloqui preliminari con i committenti; - analisi della letteratura e dei dati statistici a disposizione (informazioni socio-demografiche e percorsi scolastici degli studenti ticinesi, tassi di iscrizione alla formazione terziaria); - interviste rivolte giovani e adulti di riferimento (docenti e direttori, datori di lavoro, orientatori). Sono state condotte 83 interviste semi-strutturate, riguardanti percorso scolastico, scelte, ruolo degli adulti e motivazioni individuali per gli studenti e prospettiva sul tema, esperienza e ruolo giocato in relazione agli studenti, per gli adulti. Le interviste hanno mostrato come fra coloro che scelgono di proseguire gli studi, alcuni siano guidati da specifiche proiezioni sul proprio futuro, mentre altri compiano una scelta spinti dalla pressione di automatismi e forza di inerzia; fattori come la rappresentazione di sé e dell esperienza e aspetti socio-culturali giocano un ruolo rilevante nella scelta. Emerge l importanza dei canali informali e del passaparola, avvalorando l ipotesi che, oltre alla dimensione razionale, sia il peso dei legami a determinare la direzione della scelta. References Amos, J. (2007). Transitions école-emploi : apports de la recherche TREE. In M. Behrens (Ed.), La transition de l école a la vie active ou le constat d une problématique majeure (pp.43-53). Neuchâtel : IRDP. Cattaneo, A.(2009).Quinze ans en 1992, trente aujourd hui. Rivista svizzera di scienze dell educazione , CSRE (2010). Rapporto sul sistema educativo svizzero Aarau : Centro svizzero di coordinamento della ricerca educativa. Denzin, N.K. (1970). The research act: A theoretical introduction to sociological methods. Chicago: Aldine. Donati, M. & Lafranchi, G.(2007). Formazione sì. Lavoro anche?i percorsi formativi e professionali fra logiche di sistema e logiche individuali. Bellinzona: Ufficio Studi e Ricerche Donati, M.(1999). Volevi veramente diventare quello che sei? Bellinzona: Ufficio Studi e Ricerche. Granovetter, M. (1983). The strength of weak ties: a network theory revisited. Sociological Theory, Volume 1, Hupka-Brunner, S., Meyer, T., Stalder, B. E. & Keller, A. (2011). PISA-Kompetenzen und Übergangswege: Ergebnisse aus der Schweizer TREE-Studie. In BIBB/DJI (Ed.), Neue Jugend? Neue Ausbildung? Beiträge aus der Jugend- und Bildungsforschung. Bielefeld: Bertelsmann, Perret-Clermont, A.-N. & Zittoun, T. (2002). Esquisse d'une psychologie de la transition. Education permanente. Revue Suisse pour la Formation Continue, 1 : Rastoldo, F. (2007). Transitions du secondaire I au secondaire II à Genève: entre logique institutionnelle et logiques d acteurs. In M. Behrens (Ed.), La transition de l école a la vie active ou le constat d une problématique majeure (pp.43-53). Neuchâtel : IRDP. Schizzerotto, A. (a cura di). Vite ineguali. Disuguaglianze e corsi di vita nell'italia contemporanea. Bologna, Il Mulino, Van Gennep, A. (1909). Les rites de passage, Paris: Nourri.

90 156 Short paper Le portfolio en tant qu instrument de développement personnel et professionnel dans le cadre centralisé grec. Varsamidou Athéna, PhD Université de Grète, Résumé Le portfolio (de l élève et de l enseignant) est un outil d évaluation qui pourrait être mis en valeur, même dans un cadre purement centralisé, comme le système éducatif grec. Dans la bibliographie, le portfolio apparaît comme un moyen utile et polyvalent qui implique celui qui «subit» l évaluation dans une procédure qui pourrait être caractérisée comme intérieure et coopérative. Le portfolio est un document personnel fait pour encourager et faire reconnaître l apprentissage et les expériences de son possesseur. L idée est celle de développer l autonomie des élèves et des enseignants dans leur apprentissage ou leur enseignement selon le cas. Le but de notre recherche action était l adoption du portfolio tout au long d une année scolaire ( ) comme outil d évaluation des élèves et de l enseignant-chercheur et l étude de sa contribution parallèle au développement personnel des élèves et au développement professionnel des enseignants. Il est à noter que l évaluation dans le système éducatif grec se limite à une évaluation des acquis (au niveau des apprenants) basée exclusivement sur des tests oraux et écrits, tandis que l évaluation des enseignants fait l objet d un dialogue épineux qui prend souvent des dimensions sociopolitiques. Dans ce cadre, l évaluation objective pourrait être un mythe ou une réalité? L adoption du portfolio pourrait-elle contribuer à une certaine évolution des esprits par rapport à l évaluation? Ce sont quelques-unes des questions qui ont fait naître la recherche action réalisée dans le secteur public grec (au secondaire). L interprétation qualificative des données de la recherche nous conduit à des résultats clairs et précis: les élèves qui ont participé à la recherche se sont montrés ouverts à un enseignement alternatif bien approprié à leurs besoins cognitifs et intérieures, l adoption du portfolio dépend, à un degré très élevé, de la théorie-philosophie personnelle de l enseignant qui doit se montrer prêt à inclure un moyen différent à son enseignement quotidien, l unité scolaire dans laquelle s est produite la recherche a pris les caractéristiques d une semiautonome communauté d apprentissage, la contribution du portfolio au développement personnel s est montrée identique pour tous les élèves, en dépit des différents départs (culturels, économiques, sociaux), une phase de sensibilisation et de préparation est nécessaire, afin que les apprenants se mettent en contact avec le nouvel outil d évaluation, l enseignement des langues étrangères doit être renforcé par les institutions impliquées. Les apprenants évalués différemment et sans aucune aide extérieure ont pu réussir aux examens du Kpg (certification officielle), l infrastructure disponible empêche l adoption pragmatique du portfolio, car un très grand nombre de problèmes de type surtout pratique s est remarqué, les critères d évaluation du contenu du portfolio doivent résulter d un fécond dialogue entre l enseignant et les apprenants, le temps est indispensable, afin que les résultats d une intervention dont le but est la thérapie d une situation problématique, soient visibles (aspect temporel),

91 les standards qualificatifs peuvent être reconnus et compréhensibles par toute la communauté éducative (apprenants, parents, administration, enseignants), si l enseignant se montre ouvert à l innovation et à l adoption d un enseignement différent et alternatif (attitude personnelle). Références (à titre représentatif) Allal, L. (2003). L acquisition et l évaluation des compétences dans le contexte du curriculum. Puzzle- Bulletin du CIFEN (Centre interfacultaire de formation des enseignants, Université de Liège), 13, pp Allal, L., Daniel, B., Perrenoud, P. (1993). Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel (Suisse): Delachaux. Perrenoud, Ph. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage. Paris: ESF. Perrenoud, Ph. (2000). D une métaphore à l autre: transférer ou mobiliser ses connaissances? In Dolz & Ollagnier (éd.), L énigme de la compétence en éducation. Bruxelles: De Boeck. Perrenoud, Ph. (2001). Évaluation formative et évaluation certificative: postures contradictoires ou complémentaires? In, Formation Professionnelle Suisse, 4, pp Perrenoud, Ph. (2006). Évaluations: Réflexions authentiques sur des apprentissages importants, in, Formation Professionnelle Suisse, 134, pp

92 157 Short paper Informelles Lernen am Beispiel der informellen, arbeitsplatznahen Lernform Coaching in der betrieblichen Personalentwicklung und Weiterbildung Cornelia Tonhäuser, Universität Göttingen, Abstract Informelles Lernen ist in zunehmendem Maße von bildungspolitischem Interesse und rückt verstärkt in den Blick der Forschung als auch der Praxis. Dem informellen Lernen wird eine besondere Bedeutung hinsichtlich des Erwerbs beruflichen Handlungs- und Erfahrungswissens adjudiziert. Die Lernprozesse im informellen Lernen und Coaching orientieren sich an der unmittelbaren Ausführung von Tätigkeiten sowie der Reflexion von Arbeitsabläufen und Problemsituationen im Arbeitsprozess (Dohmen, 1996). Insbesondere neuere Formen informellen Lernens, wie Coaching, haben den Anspruch, passgenau und flexibel einsetzbar zu sein und sich durch einen hohen Praxisbezug und besseren Lerntransfer auszuzeichnen. Die verschiedenen informellen Weiterbildungsformen sind schwer erfassbar, sodass dazu bislang weniger empirische Studien vorliegen (v. Rosenbladt & Bilger, 2008; Annen, 2012). Dieser Beitrag beschäftigt sich daher mit der Frage, welchen Stellenwert die informelle, arbeitsplatznahe und individualisierte Lernform Coaching im Bereich betrieblicher Personalentwicklung und Weiterbildung in Großunternehmen hat und wie Coaching im betrieblichen Praxisfeld verwendet und eingeführt wird. Ausgehend von der Annahme, dass Coaching im betrieblichen Lernen einen wachsenden Stellenwert hat, werden Nachfrage- und Angebotsstrukturen in der Nutzung von Coaching, Formen und Erfahrungen bei dessen Einführung sowie Merkmale des Implementierungsprozesses quantitativ untersucht. Der Beitrag widmet sich dabei insbesondere der Frage nach der Partizipation in Abhängigkeit von unterschiedlichen Belegschaftsgruppen (Top-, Middle-, Lower-Management sowie Mitarbeiter ohne Führungsverantwortung) sowie den im Praxisfeld eingesetzten Coaching-Formen (Einzel-, Gruppen-, Team- und Vorgesetzen-Coaching). Abschließend soll auf Basis der vorgestellten empirischen Befunde der Beitrag von Coaching hinsichtlich der Förderung informellen Lernens diskutiert werden. Für die explorative Studie wurde ein zweiphasiges forschungsmethodisches Vorgehen gewählt. Im Rahmen einer qualitativen Studie, die im Vortrag jedoch nicht näher vorgestellt werden soll, wurden Experteninterviews mit Personalentwicklern und firmeninternen Coaches (N=6) geführt. Die Interviewstudie diente der Erschließung des weitgehend unbekannten Feldes und der Gewinnung von Hypothesen und Items. Den Hauptteil der Studie bildet die Paper-Pencil-Befragung unter Personalmanagern (N=104) aus deutschen Großunternehmen. Die Auswertung der quantitativen Daten erfolgte mittels deskriptiver sowie inferenzstatistischer Verfahren (Häufigkeitsverteilung, Korrelationsanalyse, T-Test, Varianzanalyse). Die zentralen Ergebnisse machen deutlich, dass sich Coaching aus Unternehmenssicht nicht mehr nur allein für die Gruppe der Führungskräfte als probates Instrument zur Lösung beruflicher Aufgaben und Problemstellungen erweist. So hat sich die Verwendung von Coaching im Vergleich zu seinen Anfängen in den 1980er-Jahren als Einzelberatung für Top-Manager in Hinblick auf Formen, Zielgruppen und Zielstellungen merklich differenziert und ausgeweitet. So scheint Coaching als Form des informellen, arbeitsplatznahen Lernens durch das spezifische Eingehen auf die individuellen Lernbedürfnisse den Transfer des neu erworbenen Wissens in den Arbeitsalltag deutlich positiver zu unterstützen. Es zeigt sich zudem, dass die Implementierung von Coaching trotz bestehender Unterschiede in der Gewichtung einzelner Maßnahmen in den untersuchten Unternehmen einem bestimmenden Muster folgt. In der betrieblichen Weiterbildung spielt informelles Lernen offenbar eine immer größere Rolle. Informelle Lernformen, wie das Coaching, scheinen den individuellen Lernbedürfnissen der Teilnehmer und ihrer Unternehmen deutlich besser gerecht zu werden, da die individuellen Präferenzen sowie der konkrete Arbeitsalltag der Arbeitsplatzinhaber im Lernprozess mehr Berücksichtigung finden. Vor diesem Hintergrund scheint die informelle, arbeitsplatznahe und erfahrungsbasierte Lernform Coaching nachhaltige

93 Lernprozesse auf individueller und organisationaler Ebene zu ermöglichen, was sie zu einem aktuellen wie grundlegenden Gegenstand der Weiterbildung macht. References Annen, S. (2012). Anerkennung von Kompetenzen: kriterienorientierte Analyse ausgewählter Verfahren in Europa. Bielefeld: Bertelsmann. Dohmen, G. (1996). Das Lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Bonn: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. v. Rosenbladt, B. & Bilger, F. (2008). Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland. Eckdaten zum BSW-AES München: TNS Infratest Sozialforschung.

94 158 Poster LEGO Learning Experience Design: a methodology to design learning experiences with hands Elisabetta Frick, elab, USI, Lugano, Switzerland, Stefano Tardini, elab, USI, Lugano, Switzerland, Lorenzo Cantoni, NewMinE Lab, USI, Lugano, Switzerland, Abstract Aim of this paper is to present an overview of the state-of-the-art of the use of LEGO Serious Play (LSP) methodologies in European small and medium enterprises (SMEs), focusing in particular on their applications to training activities. The Lego Serious Play methodology [1]. was developed in the mid-1990s by two professors at the IMD business school in Lausanne (Switzerland). The methodology was originally composed of two applications: Real Time Identity, which aims at unlocking the individual potential of any employee within a company, and increasing his/her workplace confidence, commitment and insight; and Real Time Strategy, which aims at creating a shared vision of the business challenges and opportunities as well as developing strategic plans for the future in order to be able to make the best decisions when changes do happen. The Faculty of Communication Sciences of the Università della Svizzera italiana (USI, Lugano, Switzerland) has further developed the methodology, proposing two more applications of LSP: 1. URL User Requirements with Lego. which supports the definition of strategies in online communication by helping the elicitation of user requirements for web application [2,3,4]. 2. LLED LEGO Learning Experience Design, which is currently under development and aims at supporting instructional designers in the planning of a learning experience. Based on the experiences with URL and LLED, elab (www.elearninglab.org), the elearning service of USI, started in January 2013 S-Play, a 2-years project focused on the LSP methodology. This project is funded under the EU Life Long Learning Program Leonardo Da Vinci Transfer of Innovation. The main goal of S-Play is to adapt the LSP applications developed at USI (URL and LLED) to the requirements of SMEs training. The project has the following objectives: To adapt the LSP methods and LLED guidelines to the needs of SMEs To raise awareness and popularize LSP methods among VET organizations and trainers, business support organizations, associations of enterprises, etc. To raise awareness of SMEs for the need to increase competencies of owners and staff, which could be done by innovative and attractive approaches such as LSP The first progress of S-Play concerns the proper identification and analysis of all relevant resources on LSP. As a matter of fact, the concept of LSP is present in various types of sources, including scientific and white papers, websites, social networks, virtual communities of practice, and so on. The first deliverable of S-Play, due in June 2013, will be a state-of-the-art analysis through which good practices in the application of LSP for SMEs training will be identified in countries with greater popularization of LSP and promoted in partner countries with lower or not existing LSP training practices. The present poster will present the main findings of the state-of-the-art analysis.

95 References [1] Open Source Introduction to Lego Serious Play. Retrieved from: [2] Cantoni, L., Marchiori, E., Faré, M., Botturi, L., Bolchini, D. (2009). A systematic methodology to use Lego bricks in web communication design. In B. Mehlenbacher, A. Protopsaltis, A. Williams & S. Slattery (Eds.), Proceedings of the 27th ACM international Conference on Design of Communication held in Bloomington, Indiana, USA, October 5-7, 2009 (pp ). New York: SIGDOC. [3] Cantoni, L., Botturi, L., Faré, M., Bolchini, D. (2009). Playful Holistic Support to HCI Requirements Using LEGO Bricks. In M. Kurosu (ed.), Human Centered Design, HCI (10) (pp ). Berlin Heidelberg: Springer-Verlag. [4] L. Cantoni, M. Faré, E. Frick. URL: User Requirements with Lego. Ver May Pdf, 1.5 MB. Retrieved from:

96 159 Poster Il ricorso alle lezioni private nel medio superiore in Ticino in una prospettiva sociologica conflittualista Giovanna Zanolla, DFA - SUPSI, Sandra, Zampieri, DFA - SUPSI, Abstract Nonostante la sua crescente attualità in diversi paesi e la vasta produzione scientifica sulla cosiddetta istruzione ombra negli anni recenti, il tema delle lezioni private in Svizzera è ancora piuttosto inesplorato. Eppure, pur non raggiungendo le dimensioni di alcune realtà asiatiche, dove la cultura enfatizza l impegno e la competizione individuale e in cui in certi casi ricorre alle lezioni private oltre l 80% degli studenti, il fenomeno è tutt altro che marginale: dalla nostra analisi dei dati PISA 2009 risulta che il 37.5% degli studenti iscritti al quarto anno della scuola media ticinese ha preso lezioni private almeno a titolo occasionale nel periodo della terza e quarta media. Tale percentuale aumenta se si considerano gli studenti dal retroterra socio-culturale più elevato. Secondo alcuni autori (e i nostri dati lo confermano) specialmente le famiglie di estrazione sociale superiore fanno il possibile affinché i figli conseguano buoni risultati scolastici e ricorrono al sostegno didattico a pagamento prima ancora che i loro figli ne manifestino la necessità. Ne consegue, per chi proviene dalle famiglie più istruite, il cosiddetto effetto San Matteo per cui aumentano le chance di studiare di più e più a lungo. Sembra insomma che il ricorso al sostegno didattico a pagamento sia tipico dei gruppi sociali più elevati, che più degli altri temono che i loro figli sperimentino un processo di mobilità sociale discendente e conseguentemente li spingono verso i progetti scolastici più ambiziosi affinché mantengano il vantaggio competitivo originale (Collins, 1979). Anche il fatto che i cantoni che presentano il più alto livello di diseguaglianza sociale siano anche quelli in cui più si ricorre alle lezioni private, porta a supporre che il sostegno didattico sia un modo per facilitare l acquisizione di quelle credenziali educative necessarie ai gruppi di status in competizione tra loro per monopolizzare posizioni di potere e decidere chi farvi entrare e chi invece escludere in base a logiche di chiusura sociale (Collins, 1979; Parkin, 1985; Southgate, 2009). La nostra ricerca, iniziata sugli studenti di quarta media, prosegue ora nel medio superiore, nel quale è stata realizzata un indagine ad hoc che ha coinvolto oltre 1300 studenti iscritti alle classi prime o quarte. Obiettivo del poster è delineare le principali caratteristiche in cui si esplicita il fenomeno delle lezioni private nel medio superiore, ossia di quantificarlo e di individuare quali sono le categorie di studenti che ne usufruiscono più frequentemente. Si intende poi sottoporre a controllo l ipotesi che, anche in questo ciclo di studi, analogamente a quanto riscontrato nella scuola media, il ricorso alle lezioni private sia più diffuso, a parità di riuscita scolastica, nei gruppi sociali avvantaggiati. Ciò avverrebbe sia per la loro maggiore disponibilità economica, sia in virtù della spiegazione credenzialista prima illustrata. References Collins, R. (1979): The credential society. New York: Academic Press. Parkin, F. (1985): Classi sociali e stato. Un analisi neo-weberiana. Bologna: Zanichelli (ed. or.1979). Southgate, D. E. (2009): Determinants of Shadow Education: A Cross-National Analysis (tesi). Online:

97 160 Full paper elearning on tourism destinations between formal and informal learning Asta Adukaite, Università della Svizzera italiana, Nadzeya Kalbaska, Università della Svizzera italiana, Lorenzo Cantoni, Università della Svizzera italiana, Abstract Introduction. DMO elearning courses Tourism sector has been deeply affected by Information and Communication Technologies (ICT) in all its core activities and various touristic experiences (etourism). Tourism Destination Management Organizations (DMOs) around the globe have been using ICT for several goals: for online promoting and marketing; distribution of tourism products, coordination of main stakeholders involved in the production and delivery of the tourism products. Moreover in the last decade, DMOs have started to use ICTs for educational and training activities of their external business partners (Cantoni et al. 2009). An interesting example of the DMO usage of the educational technologies are online training or elearning platforms, which have been used by several destinations around the globe to educate their travel partners: travel agents, travel consultants and tour operators. Those online training activities were designed to provide travel agents with the needed knowledge and skills, in order to better sell travel destinations and their attractions (UNWTO, 2008). Online training courses are provided by the destinations at different levels: national, regional or cities level. Currently, there are 75 online training activities courses offered by Destination Management Organizations at the national level. Examples of such courses include Botswana Tourism Training Course, Switzerland Travel Academy, or the Aussie Specialist Program (Kalbaska, 2012). Framing DMO elearning courses in the context of (in)formal learning Within this paper the authors have made an attempt to frame the presented DMO elearning courses about destinations in the light and context of formal and informal learning theories and models, in order to identify which features of formality and informality describe the learning processes through these platforms. Firstly, an extensive literature review on conceptual frameworks and models about formal and informal learning has been done (Beckett and Hager, 2002; Colardyn and Björnavold, 2004; Colley, Hodkinson, Malcolm, 2003; Eraut, 2000, 2004; European Commission, 2001; Gola, 2009; Livingstone, 2001, 2006; Lohmann, 2003, 2006; Marsick and Watkins, 1990; Marsick, 2009; Schugurensky, 2000; Simkins, 1977; Stern and Sommerlad, 1999; Straka, 2004; Svensson and Ellström, 2004; Zürcher, 2010). Key attributes, elements, aspects, features, which according to different authors define the processes of formal and informal learning have been mapped. A few models to be presented are in particular relevant to frame and position the elearning courses about destinations in the perspective of formal vs. informal learning. Livingstone (2001) provides a classification of learning in the categories of: (a) Formal education, (b) Nonformal education, (c) Informal education/training, (d) Informal learning. He separates them using six distinguishing features: (1) Knowledge structure, (2) Knowledge status, (3) Mediation of learning, (4) Location, (5) Primary agency, (6) Learner voluntarism. Considering this classification, elearning offers by DMOs about destinations could be considered as type of training laying in between non-formal and informal education and training, because they have organized curriculum with pre-established knowledge status, the learning is mediated by the web platform, and location in most of the cases is at work, which might be imposed by the employer as professional training, or might be spontaneous and incidental situation at work. Moreover, the learner s voluntarism is high and often self-determined and intentional. Schugurensky (2000) in his proposed classification (formal education, non-formal education, and informal learning) emphasizes the intentionality and awareness within the learning process. Considering this classification, elearning about destinations could be described as non-formal educational activity because

98 these courses are organized programs, which are usually short-term and voluntary, there are no teachers, instructors or facilitators but the curriculum is fully pre-planned and structured. However, a certain degree of flexibility in the learning process is also present (e.g. the user can stop and resume whenever s/he wants), completion is not considered as necessary, and hence not finishing does not mean a failure. Furthermore, the programs do not demand prerequisites to take the course. European Commission (2001, pp. 9, 32) has categorized learning in three types: (a) Formal learning, (b) Non-formal learning, and (c) Informal learning. They are differentiated by using five main criteria: (1) Location, (2) Degree of structure, (3) Intentionality, (4) Certification, (5) Facilitator. Using this lens, studied elearning courses would fall under the non-formal learning, because provider is not an educational institution (it is anyway an institutionalized body: the DMO), they are structured (modules, tests) with the possibility to obtain a certificate, and learner s perspective can be expected to be intentional. However, there is no facilitator or assistance provided, and the whole learning process is mediated by a web based tool. In order to better understand the learners perspective, which as seen above does matter when attempting to distinguish formal vs. informal learning, an empirical research has been designed. Methodology. Case study approach to explore the perceptions of learners The project Ticino Switzerland Travel Specialist (TSTS) elearning platform has started in November 2010 from the collaboration between Ticino Turismo, regional DMO (Bellinzona, Switzerland) and webatelier.net, research and development lab of the Università della Svizzera italiana (Lugano, Switzerland). Main educational goal of Ticino Switzerland Travel Specialist elearning platform is to train travel professionals, travel agents and tour operators, to sell Ticino as a destination and to provide them with Ticino Switzerland Travel Specialist certificate. Online training consists of five different modules: Discover Ticino, Selling tips and testimonials, Culture and events, Excursions and nature, Rivers and lakes. In order to get the certificate, participants need to go through all training materials (read slides, watch videos, and play interactive animations), and pass the final exam. All course materials were developed in English. Time needed to complete all studying and testing activities is estimated to be about 90 minutes (Kalbaska et al, 2012). The empirical part of this study analyzes the perspectives of learners who have attended an elearning course TSTS, both those who have got the final certificate upon completion of the course, as well as those who have accessed it without taking/passing the final test, by the end of March 2013, a total of 493 travel professionals have subscribed to the platform. The online survey was designed in order to reach the following goals: To understand through which channels and strategies travel agents acquire skills and competences about tourism destinations they are selling; To identify/measure the perceptions about the degree of formality and informality of travel agents, when it comes to DMO-offered online course TSTS; To understand if TSTS elearning experience has triggered further informal learning actions, and how formal and informal learning features could be integrated within destination learning offers. The survey was composed by 3 parts: (i) demographics (ii) questions related to the importance of destinations knowledge to travel consultants profession and different channel to obtain information (iii) dedicated to the personal learning experience about Ticino (Switzerland) with the elearning course Ticino Switzerland Travel Specialist (TSTS). Results A total of 493 personalized s have been sent contacting the course attendees and asking to fill in the survey. 214 contacts were certified users and 279 have not finished the course and did not receive the final certificate. Up to May 6, 2013, 68 valid questionnaires were collected (42 certified users and 26 not certified users have fully completed the questionnaire). Travel consultants from 27 countries have replied to the survey, the biggest majority of the respondents (29% or 20 persons) were coming from India. 56% male and 44% were female respondents, 65% falling in the age range of years, mainly having a university degree (72%), working for individual business (66%) and on average having 11 years of experience in the travel and tourism industry.

99 The list of 14 possible channels to obtain information about destinations was provided and respondents were asked to evaluate the importance of each item using Likert scale of 4 levels (very important important of little importance unimportant and not applicable). 80% of the respondents said that it is very important to travel to the destination itself. Secondly, elearning courses about tourism destination and the internal training and were evaluated as very important, 44% and 42% respectively. The least relevant channels appeared to be TV programs/movies/radio programs, subscription to mailing lists and following relevant groups on social networks. Moreover, the course TSTS was attended as a consequence of personal decision (95% respondents). 41% attended the course at home, 36% at their work place, and majority of agents have attended the course during their free time (58%). The different features coming from literature have been operationalized and the list of 11 statements has been produced describing the learning experience of Ticino elearning course and the respondents were asked to provide their degree of agreement using Likert scale of 4 levels (strongly agree agree disagree strongly agree not applicable). 24% strongly agreed and 70% agreed that would recommend to subscribe to the course even if a person would not have time to pass the final test. 29% strongly agreed and 66% agreed that the course provided genuine learning experience. Many users agreed that the course provided a lot of flexibility in terms of where and when to attend it (25% strongly agreed, 66% agreed). 34% disagreed that this type of courses should be designed by an educational institution and not by a Destination Management Organization, however, 57% of the respondents agreed that the course seemed to be more a destination marketing tool than a training course. 22% strongly agree and 42 agreed that they found the course by chance and took it right away. The main actions that were triggered as a consequence of TSTS course learning experience: discussed about the destination with my colleagues (61%), suggested the course to the colleagues (50%), visited official website of Ticino and/or Switzerland tourism destination (60%). 64% of the travel agents answered that as a result if taking the online course they were able to sell more trips to the Ticino destination. All in all, in the case of elearning courses about tourism destinations, two fundamental aspects have to be underlined. Considering the produced courseware, such courses may be considered as formal learning, because contents are strictly designed and structured. However, when it comes to the demand side i.e. the actual learning experience of travel agents we can identify various informal learning practices and features. Even though the course is designed with the final goal of certification, the cases of spontaneous and incidental course studying cannot be neglected. Course studying can belong to pre-defined process of training by employer, however, it can also be a spontaneous instance of finding the course while browsing online, and an attempt to complete the course might be led by curiosity of the user; a user might not access the course to receive the certificate, but just to satisfy her/his information needs, so s/he studies up to the point that covers the desired piece of knowledge. The findings of the study will contribute to a better understanding of in/formal learning aspects in the process of knowledge construction about tourism destinations for professionals. This will also provide insights to design more suitable learning activities, with the ultimate goal of supporting the concerned professionals to deal with challenging work situations in a timely and effective manner. References Beckett D., Hager P. (2002). Life, work and learning: practice in postmodernity. Routledge. Cantoni L., Kalbaska N. (2010). elearning Offers by Destination Management Organizations. in Ulrike Gretzel, Rob Law & Matthias Fuchs (eds.), Information and Communication Technologies in Tourism 2010 (Proceedings of the International Conference in Lugano, Switzerland, February 10-12, 2010), Springer, Wien - New York 2010, pp Cantoni L., Kalbaska N., Inversini A. (2009). elearning in Tourism and Hospitality: A Map. JoHLSTE - Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 8/2, pp Colardyn D., Björnavold J. (2004). Validation of Formal, Non-Formal and Informal Learning: policies and practices in EU Member States. European Journal of Education, 1(39),

100 Colley H., Hodkinson P., Malcolm J. (2003). Informality and formality in learning: a report for the Learning and Skills Research Centre. Leeds: University of Leeds. Eraut M. (2000). Non-formal learning, implicit learning and tacit knowledge, In F. Coffield (Ed.): The Necessity of Informal Learning (S ). Bristol: Policy Press. Eraut M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), European Commission, Directorate-General for Education and Culture, Directorate-General for Employment and Social Affairs (2001): Communication from the Commission: Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Brussels Kalbaska N. (2012). Travel Agents and Destination Management Organizations: elearning as a strategy to train tourism trade partners. Journal of Information Technology & Tourism. 13 (1): Kalbaska N., Jovic A., Cantoni L. (2012). Usability evaluation of an elearning course presenting a regional destination. The case of Ticino Switzerland Travel Specialist.. e-review of Tourism Research (ertr). 10 (2): Livingstone D.W. (2001). Adults informal learning: definitions, findings, gaps and future research. NALL Working Paper No 21. Livingstone D.W. (2006). Informal learning: conceptual distinctions and preliminary findings. In Z. Bekermann, N. C. Burbules & D. Silbermann-Keller (Hrsg.), Learning in Places. The Informal Education Reader, (S ). New York: Peter Lang. Marsick V. J. (2009). Toward a unifying framework to support informal learning theory, research and practice. Journal of Workplace Learning, 21(4), Marsick V. J., Watkins K. E. (1990). Informal and Incidental Learning in the Workplace. New York: Routledge. Schugurensky D. (2000). The Forms of informal learning: towards a conceptualization of the field. NALL working paper 19/2000. Simkins T. (1977). Non-formal education and development. Some critical issues. Department of Adult and Higher Education, University of Manchester. Stern E., Sommerlad E. (1999). Workplace learning, culture and performance. London: Institute of Personnel and Development. Straka G.A. (2004). Informal learning: genealogy, concepts, antagonisms and questions. ITB- Forschungsberichte 15/2004. Bremen. Svensson L., Ellström P. (2004). at work. Journal of Workplace Learning, 16(8), WTO (2008). Handbook on E-marketing for Tourism Destination. Madrid: World Tourism Organization & European Travel Commission. Zürcher R. (2010). 'Teaching-learning processes between informality and formalization', the encyclopaedia of informal education.

101 164 Poster I miei primi 5 anni di vita nella scuola L entrata nella professione docente: vissuti, strategie e bilanci al termine dei primi cinque anni lavorativi. Silvio, Canevascini, SUPSI - DFA, Sandra, Zampieri, SUPSI - DFA, Abstract Nel 2005 ha preso avvio lo studio longitudinale Asptransit che si occupa della transizione tra formazione iniziale e inserimento professionale dei docenti diplomati dal Dipartimento Formazione e Apprendimento della SUPSI (ex Alta Scuola Pedagogica), con l obiettivo di identificare processi, interazioni contestuali e strategie individuali che caratterizzano le prime fasi degli sviluppi di carriera. Il dispositivo prevede dei rilevamenti annuali, tramite un questionario on line, per la durata di cinque anni a partire dal conseguimento del diploma. L obiettivo é quello di acquisire una miglior conoscenza delle strategie adottate e dei vissuti dei giovani insegnanti confrontati con il delicato e difficile primo impatto nel mondo professionale e con le fasi iniziali del percorso professionale. Si vuole far luce sul modo con il quale i neodocenti impostano i rapporti con gli allievi, il lavoro didattico e pedagogico, le relazioni con gli altri attori contestuali (colleghi d istituto, genitori, autorità scolastiche), cercando di cogliere gli elementi significativi che caratterizzano la loro crescita professionale e identitaria. Nelle prime fasi di analisi dei dati raccolti, la ricerca aveva già messo in evidenza i vissuti, le percezioni e le opinioni dei neodocenti in merito all impostazione dei rapporti con gli allievi e con gli altri attori contestuali (colleghi d istituto, genitori, autorità scolastiche), (Donati & Vanini, 2006, 2009). I dati mostravano come il processo di entrata nella professione fosse interpretato in modo prevalentemente individuale. La classe e il lavoro che vi veniva svolto diventavano uno spazio piuttosto privato mentre nello spazio pubblico, (aula docenti, scambi formali e informali tra colleghi, riunioni di Istituto, ) si giocava però una parte essenziale del processo di socializzazione. In effetti il neodocente, da un lato è una fonte d innovazione all interno della struttura scolastica, ma dall altro lato deve essere riconosciuto e accettato dalla costellazione di attori presenti e attivi nel contesto lavorativo. (Canevascini, Crescentini&Donati, 2011). Allo stato attuale le prime tre volées (2005, 2006, 2007) diplomate all ASP hanno esaurito il periodo completo di monitoraggio post-diploma e l approfondimento dell analisi dei dati permetterà di evidenziare una serie di tipologie e di strategie legate al loro percorso professionale. Si potrà, per esempio mettere in evidenza quali siano state le maggiori difficoltà incontrate e le strategie trovate per superarle, rilevare maggiormente l evoluzione della percezione del proprio lavoro didattico e dei bisogni di formazione continua dei docenti nel corso dei primi cinque anni, fornendo così utili feedback alle istituzioni che formano e promuovono la formazione continua dei docenti del Cantone Ticino.

102 References Canevascini, S., Crescentini, A. & Donati, M. (2011). Que fêtez-vous aujourd hui? Le regard de l enseignant chevronné sur le débutant. Educateur, 6.11, Donati, M., & Vanini, K. (2006). ASPTRANSIT.Primo rapporto dello studio longitudinale sui percorsi formativi e professionali dei neolaureati della formazione di base nel Locarno: Pubblicazioni ASP. Donati, M. & Vanini, K. (2009). ASPTRANSIT 05.1/06.1. Secondo rapporto dello studio longitudinale sui percorsi formativi e professionali dei neolaureati della formazione di base (volées 2005 e 2006). Locarno: Pubblicazioni ASP.

103 165 Full paper La competenza matematica degli alunni di quinta elementare in Ticino: elaborazione di prove standardizzate e primi esiti. Alberto Crescentini, SUPSI - DFA, Miriam Salvisberg, SUPSI - DFA, Giovanna Zanolla, SUPSI - DFA, Abstract L inserimento delle competenze fondamentali, l utilizzo di prove standardizzate e il loro ruolo che possono giocare sia in senso positivo sia in senso negativo nell ambito dei sistemi educativi sono attualmente al centro di una discussione in diverse parti del mondo. L uso di prove standardizzate per monitorare il sistema ha infatti mostrato, ad esempio, da un lato la tendenza a migliorare le prestazioni degli allievi (in questo senso possono essere lette alcune analisi presenti nelle relazioni del NCES, 2005) dall altro a un restringimento del curriculum e all eliminazione dei compiti più complessi (American Federation of Teachers, 2001), (per una disamina più approfondita sul tema dei vantaggi e svantaggi si possono confrontare Mons, 2009, Behrens, 2006 e Eurydice, 2009). Anche in Svizzera, il dibattito è aperto, infatti da alcuni anni è in corso il progetto HarmoS, che mira ad armonizzare i differenti sistemi educativi cantonali della Svizzera e le competenze e a definire e monitorare degli standards di apprendimento minimi in alcune materie (CDPE, 2011a). La CDPE prevede la messa in pratica della verifica delle competenze fondamentali su due livelli: una valutazione del sistema a livello nazionale e l elaborazione di strumenti che servono come bilancio individuale degli allievi (CDPE, 2012). In seguito alla riflessione su HarmoS e sulle prove cantonali che venivano effettuate regolarmente nel Canton Ticino, l Ufficio Scuole Comunali ha incaricato il CIRSE (Centro per l Innovazione e la Ricerca sui Sistemi Educativi) di elaborare un test standardizzato sulle competenze di matematica a fine quarta elementare testate sugli allievi di quinta elementare. Intendiamo qui con test standardizzato il fatto che le procedure e la costruzione dei punteggi siano identici per ogni soggetto (Boncori, 2000). Il presente intervento mira a descrivere la procedura di elaborazione e validazione del suddetto test finalizzato sia al monitoraggio della competenza matematica nelle quinte elementari del Ticino, sia a fornire ai maestri un quadro dettagliato delle prestazioni di ogni singolo allievo confrontato con le medie ticinesi. Vengono illustrati inoltre i primi risultati per i singoli ambiti della competenza matematica incrociati con alcune caratteristiche sociografiche degli allievi e altre della classe e del contesto ticinese. La preparazione del test, cui ha partecipato un team di esperti e docenti di matematica, basato sul modello di competenza HarmoS (CDPE, 2011b), ha portato all elaborazione di un numero sovrabbondante di items, successivamente proposti a un campione della popolazione degli allievi delle quinte elementari ticinesi (quasi il 50%) all inizio dell anno scolastico Utilizzando i risultati di questa prima somministrazione, sono stati scartati gli items che sono risultati inadeguati da un punto di vista metrico (Baker & Kim, 2004), mentre tra gli items rimanenti sono stati selezionati i migliori. Per poter scegliere gli items si è fatto riferimento ai valori emersi tramite le analisi svolte utilizzando il modello di Rasch. Dopo aver eliminato gli items con cattive prestazioni di discriminazione sono stati selezionati per ogni ambito gli items migliori che coprissero i diversi livelli di difficoltà. Questi ultimi sono stati impiegati nel test che si è svolto all inizio dell anno scolastico Il test, che ha coinvolto la totalità degli iscritti alle quinte elementari ticinesi (3074 alunni) e si è articolato in due prove da 60 esercizi ciascuna, misura la competenza nei seguenti ambiti della matematica: Analisi dati e relazioni (sapere, riconoscere e descrivere), Geometria (sapere, riconoscere e descrivere e eseguire e applicare), Grandezze e misure (eseguire e applicare), Numeri e calcolo (argomentare e giustificare e eseguire e applicare). Nel test finale sono stati proposti 20 items per ogni ambito della matematica. Gli items sono stati ordinati in una progressione di difficoltà in relazione alla difficoltà identificata tramite la prova svolta precedentemente sul campione della popolazione.

104 Nell ambito della presentazione verranno esposti i risultati generali della prova esplorando alcune differenze significative. Si esporranno inoltre le modalità di rendicontazione utilizzate con i docenti e le riflessioni degli autori relativamente alle implicazioni delle prove standardizzate. References American Federation of Teachers. (2001). Making Standards Matter 2001 (Reports- evaluative). Washington:American Federation of Teachers. Washington, DC. Baker, F. & Kim, S. (2004): Item response theory. Parameter estimation techniques. Dekker. Behrens, M. (sous la direction). (2006). Analyse de la littérature critique sur le développement, l usage et l implementation de standards dans un système éducatif. IRDP [Documento PDF]. Consultato il 15 febbraio 2013 nel sito della CDPE : Boncori, L. (2000). Teoria e tecniche dei test. Bollati Boringhieri. Torino. CDPE. (2012). Décision de l Assembée plénière (26 octobre 2012) [Documento PDF]. Consultato il 15 febbraio 2013 nel sito della CDPE:http://edudoc.ch/record/105011/files/PB_aufgabendatenbank_f.pdf CDPE. (2011a). L accordo intercantonale sull armonizzazione della scuola obbligatoria (concordato HarmoS) del 14 giugno 2007 [Documento PDF]. Consultato il 18 febbraio 2013 nel sito della CDPE: CDPE. (2011b). Competenze fondamentali per la matematica [Documento PDF]. Consultato il 15 febbraio 2013 nel sito della CDPE: Eurydice. (2009). Les évaluations standardisées des élèves en Europe: objectifs, organisation et utilisation des résultats [Documento PDF]. Consultato il 20 febbraio 2013: Mons, Nathalie. (2009). Les effets théoriques et réels de l'évaluation standardisée. Eurydice [Documento PDF]. Consultato il 15 febbraio 2013: National Center for Education Statistics. (2005). NAEP 2004 Trends in Academic Progress. Three Decades ofstudent Performance in Reading and Mathematics. Washington, DC: U.S. Department of Education,Institute of Education Sciences.

105 167 Poster Insegnare ai più piccoli lingua, canzone e tradizione. Il progetto Folk DC Sara Corbino, associazione seed, Abstract Il presente poster vuole illustrare una metodologia e un insieme di materiali didattici innovativi prodotti allo scopo di promuovere l integrazione della musica tradizionale nell insegnamento delle lingue straniere; le attività e risorse presentate sono particolarmente indicate per gli alunni delle scuole primarie. L introduzione della musica nelle pratiche di insegnamento facilita e sostiene l apprendimento da parte degli studenti, poiché contribuisce a rendere l esperienza educativa nel suo insieme positiva; favorisce la concentrazione, la memoria e la motivazione; e sviluppa la capacità di espressione e la creatività (Brewer, 1995 e Stansell, J. W., 2005). Inoltre, la musica, e in particolare la canzone, costituisce una risorsa particolarmente preziosa per l insegnamento delle lingue (Caon e Lobasso, 2008), in quanto facilita l apprendimento di nuovi vocaboli, di testi nella loro interezza, e l acquisizione di regole e strutture grammaticali (Maule et al., 2066). La forma specifica della canzone tradizionale, infine, aiuta anche l avvicinamento alla sfera culturale legata a una data lingua (Brewer, 1995 e Stansell, J. W., 2005). Il legame esistente la tra musica, e la forma della canzone tradizionale in particolare, è la premessa su cui si è fondato lo sviluppo del progetto Digital Children s Folksongs for Language and Cultural Learning (Folk DC), finanziato dal programma di formazione continua della commissione europea Comenius, rivolto all arricchimento dell offerta didattica e delle opportunità formative delle scuole. L obiettivo di FolkDC è sviluppare degli strumenti pedagogici rivolti alle scuole primarie e atti a facilitare l apprendimento delle lingue tramite l integrazione di attività informali basate sulla canzone tradizionale per bambini. Il progetto è svolto da un consorzio di sette organizzazioni attive nell ambito dell educazione e della formazione e provenienti da 7 paesi europei. La collaborazione di ogni partner al progetto ha implicato la ricerca di materiale rilevante rispetto alla canzone tradizionale della propria nazione, la condivisione delle risorse e la produzione di attività formative rivolte alle scuole primarie basate sul materiale raccolto e atte a facilitare l apprendimento delle lingue straniere. Il prodotto principale di FolkDC è un insieme di risorse rivolte agli insegnanti per consentire loro di svolgere in aula tre gruppi di attività focalizzate sull apprendimento di una lingua straniera, di alcuni elementi di una cultura straniera, o di competenze musicali di base. Le attività prodotte prevedono l applicazione di diversi elementi musicali, culturali e linguistici all insegnamento di una lingua straniera, quali ad esempio: storie tradizionali, immagini legate alla cucina o alla musica folkloristica, l ascolto di canzoni per bambini, esercizi di canto basati sull uso di testi di brani tradizionali. Le risorse comprendono: la spiegazione delle attività, il materiale da consegnare agli alunni in classe, tutte le canzoni raccolte dalle organizzazioni partner, i testi e le traduzioni delle canzoni. Tutte le risorse prodotte sono interamente disponibili nelle 7 lingue del progetto e scaricabili dal sito web di FolkDC. Le suddette attività sono state implementate con successo in diverse scuole nel Regno Unito, in Spagna, in Finlandia e in Turchia, dove gli alunni hanno svolto alcune delle attività prodotte dal consorzio del progetto e hanno appreso diversi elementi della lingua, della tradizione musicale e della cultura di altri paesi.

106 References Brewer, C. B. (1995) Music and learning: Seven ways to use music in the classroom. Brookline: Zephyr Press Caon, F., Lobasso, F. (2008) l utilizzo della canzone per la promozione e l insegnamento della lingua, della cultura e della letteratura italiana all estero. Studi di Glottodidattica (1): Sito del progetto Folk DC: [ ] Maule, E., Cavagnoli, S., Lucchetti, S. (2006) Musica e apprendimento linguistico. Dalle riflessioni teoriche alle proposte didattiche. Bolzano: Junior Stansell, J. W. The use of music in learning languages: A review of the literature, University of Illinois at Urbana-Champaign, M.Ed., 2005

107 170 Full paper Alltagsgespräche im Kindergarten informelle Gelegenheitsstrukturen für den Erwerb bildungssprachlicher Fähigkeiten Dieter Isler, Pädagogische Hochschule FHNW, Sibylle Künzli, Pädagogische Hochschule Zürich, Esther Wiesner, Pädagogische Hochschule FHNW, Gabriela Zaugg-Ineichen, Pädagogische Hochschule FHNW, Hansjakob Schneider, Pädagogische Hochschule FHNW, Abstract Im Projekt "Prozesse der Sprachförderung im Kindergarten" werden Alltagsgespräche zwischen Lehrpersonen und Kindern gefilmt und sequenzanalytisch ausgewertet, um die Potenziale solcher informeller Lehr-Lernsituationen für den Erwerb und die Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten zu untersuchen. Ziel ist es, Grundlagen fṳr eine stufengerechte (integrierte, situations- und themenorientierte) Sprachdidaktik zu erarbeiten, die Bildungsungleichheit nicht reproduziert, sondern zu ihrem Abbau beiträgt. Im Folgenden werden zunächst wichtige Forschungsergebnisse, theoretische Bezüge und methodologische Grundlagen referiert. Anschliessend wird das Projekt vorgestellt und im Tagungsthema verortet. 1. Ausgangslage und Forschungsstand In der Schweiz besteht bereits beim Schuleintritt ein vergleichsweise starker Zusammenhang zwischen den familiären Bedingungen und den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder (vgl. Stamm 2012 und Moser 2005 zu Leistungen in phonologischer Bewusstheit, Wortschatz und basalem Lesen). Er ist auf das Zusammenwirken mehrerer Faktoren zurückzuführen: Wenn die Eltern bei geringem Einkommen viel arbeiten müssen, mit formaler Bildung wenig Erfahrung haben und im Familienalltag nicht Deutsch sprechen, wird es für sie schwierig, ihre Kinder auf ihren schulischen Bildungswegen zu unterstützen. Da diese Faktoren in der Schweiz bei vielen zugewanderten Familien kumuliert vorkommen, wird Migration statistisch gesehen zum Bildungsrisiko. Diese Verkürzung leistet negativen Zuschreibungen Vorschub und erschwert die bedarfsgerechte Förderung der Kinder. Wie Forschungsergebnisse aus Grossbritannien und Deutschland zeigen, kann der Besuch einer vorschulischen Bildungseinrichtung einen nachhaltigen Beitrag zur Verbesserung der Bildungschancen benachteiligter Kinder leisten (Bos et al. 2003, Sammons et al. 2008). Voraussetzung ist allerdings eine hohe Qualität der vorschulischen Bildungsangebote. Bezüglich Strukturqualität zeigt sich für die Deutschschweiz ein heterogenes Bild: Während das Angebot an Kindertagesstätten und Spielgruppen für 0- bis 4-jährige Kinder erst seit wenigen Jahren ausgebaut wird und noch längst nicht allen Familien zugänglich ist, besuchen die 4- bis 6-Jährigen heute in den meisten Kantonen einen zweijährigen unentgeltlichen Kindergarten. In der Deutschschweiz ist der Kindergarten zudem klar als Bildungsinstitution angelegt: Er ist organisatorisch in das Schulsystem integriert, die Lehrpersonen werden an pädagogischen Hochschulen ausgebildet, und in vielen Kantonen ist die pädagogische Arbeit durch Lehrpläne geregelt. Damit ist der Kindergarten in der Deutschschweiz für (fast) alle Kinder der erste formale Bildungsort und weist im Vergleich mit dem Frühbereich eine hohe Struktur- und Orientierungsqualität auf. Über die Prozessqualität der pädagogischen Arbeit ist bisher noch wenig bekannt. 2. Bezugstheorien Um den Zusammenhang von Sprache und Bildungsungleichheit auf der Mikroebene der Lehr-Lernprozesse zu untersuchen, werden Konzepte aus der Bildungssoziologie, Linguistik und Lernpsychologie beigezogen. Den konzeptionellen Rahmen bildet Pierre Bourdieus Theorie von Habitus und Feld (Bourdieu 2001). In diesem Versta ndnis ist Sprache ein wichtiger Aspekt des kulturellen Kapitals. Im Rahmen allta glicher Lernprozesse erwerben Kinder bestimmte sprachliche Praktiken mit spezifischen Merkmalen auf allen

108 Ebenen des Sprachsystems und des Sprachgebrauchs. Wenn Kinder sprachlich handeln, greifen sie auf ihre habitualisierten Praktiken zurṳck. Ob sie ihr kulturelles Kapital erfolgreich einsetzen ko nnen, wird weitgehend durch die Regeln des Feldes bestimmt. Die Schule bewertet gewisse Praktiken ho her als andere, und die Vertrautheit bzw. Unvertrautheit mit der "schulischen Form" (Thévenaz-Christen 2005) du rfte massgeblich zur Bildungsungleichheit von Kindern unterschiedlicher Herkunft beitragen. Die schulische Bildungssprache unterscheidet sich in verschiedener Hinsicht von der Alltagssprache. Erstens hat sie als Unterrichtsmedium oft den Charakter des o ffentlichen Spreche ns und Zuhörens (Erard & Schneuwly 2005): Die Lehrperson interagiert mit einem Klassen- oder Gruppenkollektiv, und die Schülerinnen und Schüler äussern sich vor dem Publikum ihrer MitschülerInnen. Zweitens müssen in der Schule oft räumlich und zeitlich distante, fiktionale oder abstrakte Sachverhalte sprachlich repräsentiert werden. Deshalb ist die schulische Bildungssprache typischerweise konzeptionell schriftlich strukturiert (Koch und Österreicher 1994). Drittens ist die sprachliche Repräsentation von Lerngegenständen im Unterricht in schultypische Handlungsmuster (z.b. Berichten, Erzählen, Anleiten, Begründen oder Argumentieren) eingebettet, die spezifische sprachliche Mittel erfordern (Cummins 2002). Viertens ist Sprache im Unterricht nicht nur Medium, sondern auch Gegenstand des Lehrens und Lernens (Wygotski 1934[1986]). Diese komplexen textuellen, pragmatischen und metalinguistischen Fähigkeiten können als verborgene Sprachbarrieren (Käsler 2005) wirken, wenn sie im Kindergarten vorausgesetzt, aber nicht vermittelt werden. Sprachliche Fähigkeiten sind kulturelle Werkzeuge der Kommunikation und Kognition. Sie entwickeln sich nicht nach einem biologischen Programm, sondern werden durch Modelllernen beim gemeinsamen Handeln mit kompetenten Anderen erworben (Tomasello 1999, Wygotski 1934[1986]) Dabei spielt die Herstellung und Aufrechterhaltung geteilter Aufmerksamkeit im Rahmen von Ko-Konstruktionsprozessen ("sustained shared thinking", Sylva et al. 2003, Rogoff 1990) eine Schlüsselrolle. Das gelingt besonders gut, wenn gemeinsame Handlungen in wiederkehrenden Situationen relativ ähnlich ablaufen. Solche Formate (Bruner 2002) strukturieren als habitualisierte Muster typische sprachliche Handlungssituationen (z.b. das gemeinsame Betrachten eines Bilderbuchs oder das Erzählen eines Erlebnisses). Wenn Kinder mit den Formaten der Kindergarten-Lernkultur vertraut sind, können sie ihre Aufmerksamkeit besser auf thematische und sprachliche Merkmale ausrichten. 3. Methodologische Grundlagen Die Herstellung und Aufrechterhaltung geteilter Aufmerksamkeit ist aus interaktionstheoretischer Sicht als Sinn-Ko-Konstruktion im gemeinsamen, schrittweisen Handlungsvollzug zu verstehen (Schütz 1932 [1984])). Dabei ist die sprachliche Äusserung nicht Ausgangspunkt oder primäre Quelle der Verständigung, sondern dient im Zusammenspiel mit anderen Quellen wie Situation, Körpersprache und gemeinsamen Wissensbeständen dem übergeordneten Ziel, sich so zu verhalten, dass die Zuhörerin aus dem Gesagten auf das Gemeinte schliessen kann (Grice 1989). Interaktionen sind also immer multimodal, und sprachliche Äusserungen sind untrennbar mit ihren situativen Kontexten verwoben (Garfinkel 1967). Eine weitere konstituierende Eigenschaft von Interaktion ist ihre Sequentialität: Die Sinn-Ko-Konstruktion erfolgt in einem fortschreitenden, reflexiven, selbstorganisierenden Prozess, eine einzelne Äusserung ist deshalb nur im Zusammenhang mit den vorhergehenden Äusserungen verständlich (Sacks 1992). Die Analyse von Lehr- Lernprozessen im Hinblick auf die situierte, multimodale und sequenzielle Herstellung intersubjektiven Sinns bildet den methodologischen Kern dieser Studie: Es geht darum, die interaktive Herstellung der Vollzugswirklichkeit (Knoblauch 2003) bei Alltagsgesprächen im Kindergarten zu untersuchen. 4. Fragestellung Im Rahmen dieser Bezugstheorien werden im Projekt ProSpiK folgende Fragen bearbeitet: 1. Welche kommunikativen Formen eines "schulnahen" Sprachgebrauchs sind im Kindergarten anzutreffen? 2. Wie werden sie von den Lehrpersonen und Kindern interaktiv hergestellt? 3. Wie partizipieren Kinder unterschiedlicher sozialer Herkunft an diesen Herstellungsprozessen? 3.a) Lassen sich Positionierungsprozesse beobachten, die auf (situationsexterne und überindividuelle) gesellschaftliche Strukturen verweisen? 3.b) Sind diese Prozesse musterhaft (rekurrent, überindividuell)?

109 5. Erhebungs-und Auswertungsmethoden Um der komplexen Wirklichkeit des Kindergartenalltags gerecht zu werden, und weil über den Gegenstand bisher noch wenig bekannt ist, wurde für ProSpiK ein offener, verstehender und theoriegenerierender Zugang gewählt: Dem Ansatz der fokussierten Ethnografie bzw. Videografie (Knoblauch 2006) folgend wird in 8 bis 12 Klassen aus verschiedenen Kantonen und mit kontrastierenden Zusammensetzungen der Kindergartenalltag während je einer Woche mit Videoaufnahmen und Feldnotizen dokumentiert. Zusätzlich werden Unterrichtskommentare der Lehrpersonen festgehalten sowie Informationen zu den Berufsbiografien der Lehrpersonen und zu den familiären Bedingungen der Kinder erhoben. Diese Daten werden im Sinne einer offenen, zirkulären und schrittweise vertiefenden Forschungsstrategie (Strauss & Corbin 1990 [1996]) ausgewertet: Für jeden Kindergarten wird zunächst ein Logbuch erstellt, um eine erste Grobkategorisierung der kommunikativen Ereignisse im Verlauf der beobachteten Schulwoche vorzunehmen. Auf dieser Grundlage werden einzelne Ereignisse ausgewählt und in Datensitzungen sequenzanalytisch ausgewertet. Durch offene Kodiertechniken und unter Beizug ethnografischen Wissens werden kommunikative Formen und Merkmale von Herstellungsprozessen identifiziert, konzeptionell ausdifferenziert und verglichen. Durch den Einbezug unterschiedlicher (verbaler und visueller) Datensorten werden die Ergebnisse trianguliert. Verfahren des Theoretical Sampling (Strauss 1994) ermöglichen die Validierung von Konzepten und die gezielte Verfolgung der Forschungsfragen anhand weiterer (bereits erhobener oder neu zu erhebender) Daten. Zum Zeitpunkt des SGBF-Kongresses werden Analyseergebnisse aus dem ersten Projektjahr bzw. aus drei Kindergartenklassen vorliegen. Für den vorgeschlagenen Beitrag ist vorgesehen, zunächst den theoretischen Rahmen und den methodischen Zugang kurz zu erläutern. Anschliessend sollen erste aus dem Datenmaterial entwickelte Konzepte vorgestellt, anhand von Videosequenzen veranschaulicht und diskutiert werden. 6. Verortung im Tagungsthema ProSpiK untersucht sprachliches Lernen am formalen Bildungsort Kindergarten in der informellen Bildungsmodalität "Alltagsgespräch" (Rauschenbach et al. 2004). Der vorgeschlagene Beitrag schliesst damit an die erste thematische Fokussierung der Ausschreibung an: Er eignet sich zur Diskussion von Theorien und Modellen des integrierten (formalen und informellen) Lernens. Durch den Einsatz von Videodaten, die den Gegenstand in hoher Komplexität und Detailliertheit dokumentieren, können theoretische Konzepte und empirische Daten konkret aufeinander bezogen werden. References Cordeiro, Glais; Isler, Dieter & Thévenaz-Christen, Thérèse (2011). Frühe literale Praktiken (Editorial). Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 1/2011, Knapp, W. & Isler, D. (Hg.) (2012). Sprache und Literalität im Vorschulalter fördern. Freiburg i.br.: Fillibach. Isler, Dieter und Künzli, Sibylle (2011). Untersuchung sprachlicher Praktiken in Familien und im Kindergarten: Methodologische und theoretische Grundlagen. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 2/2011, Künzli, Sibylle, Isler, Dieter und Leemann, Regula (2010). Frühe Literalität als soziale Praxis Analyse von Mikroprozessen der Reproduktion von Bildungsungleichheit. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, Nr. 1/2010, S Isler, Dieter und Künzli, Sibylle (2010). Schulische Praktiken in der Vorschule. Angebote zum Einüben eines schulischen Habitus in einem deutschschweizer Kindergarten am Beispiel der Förderung von Sprache und Literalität. In A. Brake und H. Bremer (Hrsg.), Alltagswelt Schule. Die soziale Herstellung schulischer Wirklichkeiten, S Weinheim: Juventa.

110 172 Simposio Itinerari artistici per educare alla mobilità sostenibile Frammenti e evocazioni dalla ricerca SPASS (Sinergie tra promozione artistica e spostamento sostenibile) Antonella Astolfi, Docente ricercatrice, Scuola Teatro Dimitri, Marina Bernasconi, Docente ricercatrice, DFA/DSAN, Supsi, Guenda Bernegger, Osservatorio per le Medical Humanities DSAS/DSAN, Supsi, Luisa Figini,Docente ricercatrice, DFA, Supsi, Claudio Mustacchi, Docente ricercatore, DSAS, Supsi, Abstract I contributi del simposio si inseriscono all'interno della ricerca Spass (Sinergie fra promozione artistica e spostamento sostenibile) promossa dal Dipartimento di Scienze Aziendali e Sociali della Supsi, realizzata da un team interdipartimentale e interdisciplinare. Ne fanno parte, oltre al DSAS, il Dipartimento sanità, il Dipartimento formazione e apprendimento, il Dipartimento ambiente costruzioni e design, il Conservatorio della Svizzera italiana, la Scuola Teatro Dimitri. L obiettivo della ricerca è stato quello di esplorare in maniera sistematica il contributo che la mediazione culturale (Kulturvermittlung) può offrire alla sensibilizzazione della mobilità sostenibile e, parallelamente, l'apporto che la mobilità sostenibile può offrire alla diffusione artistica e culturale. L ipotesi di partenza del progetto Spass è che i pensieri, le emozioni e le preoccupazioni per un futuro sostenibile, generano pratiche in cui la sensibilità artistica fa da catalizzatore e aggregatore per le nuove pratiche di mobilità e sensibilizzazione. Tra i temi rilevanti emersi dalla ricerca (presentata in un distinto full paper), il simposio intende approfondirne alcuni scelti per la loro pertinenza rispetto all'argomento del convegno. Gli apprendimenti implicati nelle pratiche indagate sono inscrivibili nelle categorie dell educazione informale ed esperienziale (Mustacchi 2000: Bernasconi 2008)); meritano una riflessione teoretica specifica per sostenere l evoluzione di una pedagogia della mobilità sostenibile rivolta agli individui e alle comunità. Parimenti, il manifestarsi di un intenzionalità educativa alla sostenibilità nei luoghi istituzionali della formazione che si auspica sempre maggiore, secondo gli obiettivi di Edu-Action 21 dell ONU e quelli del progetto EDD (Educazione allo sviluppo sostenibile) della CDPE (Conferenza svizzera dei direttori cantonali della pubblica educazione) apre a innovative aree d indagine e d azione integrate. In introduzione verrà presentato lo spirito che ha dato vita all indagine, muovendo dai propositi di Agenda 21, che invita alla condivisione delle pratiche, dei saperi e delle soluzioni che nascono nei contesti locali, e dal Manifesto dell Unesco Arte e educazione, che ricorda il ruolo indispensabile che l arte svolge per la trasformazione e il miglioramento delle relazioni con l ambiente. RELAZIONI 1) Arte nello spazio pubblico: luogo di apprendimenti informali e «formali». Luisa Figini, DFA L intervento approfondirà il tema dell artista che si interroga sullo spazio pubblico, inteso non solo come territorio, ma anche come sottile tessuto di relazioni, storie, memorie, avvalendosi delle riflessioni di Gabi Scardi (2011), storica dell arte, critica, curatrice di mostre d arte contemporanea, incontrata nell ambito della

111 ricerca SPASS. Attraverso la propria attività gli artisti sondano il campo, captano segnali, si interrogano, interrogano la realtà, interessati a ciò che si muove sotto la superficie, all irrisolto, alzando la soglia di attenzione rispetto a dimensioni che appartengono alla periferia dello sguardo, del pensiero, della società. Indagano, attraverso un approccio estetico e creativo, i più diversi aspetti della vita contemporanea, i fenomeni che la attraversano, come le questioni sociali e interculturali legate alle grandi migrazioni, le aspirazioni a una maggiore sostenibilità ambientale e sociale, i movimenti di riqualificazione urbana. Il concetto di autorialità dell artista stesso si è trasformato: interagisce, partecipa, collabora, condivide, più che creare dal nulla, mantenendo però una propria responsabilità quanto a capacità di formalizzazione dell opera, che sarà poi considerata in termini di pregnanza artistica. L immaginazione crea matrimoni illegali tra le cose (scriveva Francesco Bacone) e tutto può rientrare nel progetto, creando sintesi inedite. La pratica creativa si attua nel campo dell esperienza e dell azione; rispetto a un intervento sociale partecipato, rivela la sua differenza nella sua natura profondamente antistrumentale : le necessità e le regole a cui deve rispondere riguardano soltanto il proprio contenuto e il proprio messaggio. 2) Comunità di pratica e di apprendimento nello studio Spass. Claudio Mustacchi, Guenda Bernegger, DSAS L apprendimento è un fenomeno influenzato dall identità, si crea in base all apprezzamento sociale di determinate attività. L assunto che la conoscenza umana sia fondamentalmente un atto sociale è ormai ben consolidato nelle scienze umane e sociali, ma le sue conseguenze stentano a trovare piena comprensione, incontrano ancora resistenze nella loro applicazione. Etienne Wenger (1998), negli anni 90, propose il fortunato concetto di comunità di pratica, al cui centro sta l apprendimento come fenomeno al tempo stesso naturale e sociale, con il quale ha esplorato le capacità delle nuove tecnologie di generare ambienti sociali d apprendimento, di costruire comunità e ponti fra saperi. La rivisitazione e attualizzazione del costrutto di Wenger è stata utile per inquadrare il campo di studio del progetto Spass, dove pratiche sociali si manifestano al confine fra produzione artistica e promozione della sostenibilità e, grazie anche al contributo della comunicazione digitale, assumono le forme di racconti la cui diffusione genera ulteriori aggregazioni e nascita di nuove identità. Il progetto ha mostrato anche come i linguaggi dell arte e più in generale della creatività e della cultura, generano comunità e favoriscono l apprezzamento sociale degli apprendimenti e delle pratiche. Parimenti, il concetto di comunità di pratica è stato utile per definire le modalità di lavoro del team interdisciplinare e interdipartimentale del progetto Spass, che ha promosso un costante scambio fra saperi e abitudini disciplinari. Il gruppo ha voluto generare conoscenza condivisa di qualità attraverso l attenuazione dell organizzazione gerarchica e l aumento delle forme di collaborazione, col desiderio di creare un ambiente di lavoro dove le differenze vengono valorizzate, dove ognuno può portare il proprio contributo, beneficiare del sapere prodotto. 3) La dimensione pedagogica nelle pratiche Spass rivolte ai bambini, quale cultura della sostenibilità? Marina Bernasconi, DFA e DSAN L intervento affronterà il tema della cultura della sostenibilità a partire dall analisi delle pratiche significative raccolte durante la prima fase della ricerca Spass. L analisi ha messo in evidenza la relazione circolare e bidirezionale dei tre aspetti mobilità sostenibile, educazione e cultura della sostenibilità. La diffusione di riflessioni e di pratiche concernenti la necessità di cambiare le abitudini di mobilità per salvaguardare, da un lato, l ambiente e, dell altro, la salute di ognuno, porta necessariamente a fondare percorsi di educazione alla mobilità sostenibile, al movimento lento e sano, alla salute e alla salvaguardia dell ambiente. Questi percorsi didattici e pedagogici promuovono elementi di cultura importanti che indichiamo con il termine cultura della sostenibilità, essa propone nuovi contenuti e modi di educazione che diffondendosi tra gli adulti che educano, a scuola, in famiglia e negli ambiti extrascolastici, contribuiscono a promuovere abitudini di mobilità sostenibile e modi di apprendimento innovativi che mirano a introdurre cambiamenti di stile di vita e di pensiero. La presentazione si soffermerà, in particolare, sulle questioni educative legate al fare insieme agli altri come esperienza infantile di comunità di pratica, sulla dimensione partecipativa e la presa a carico di autonomia e responsabilità da parte dei bambini, sulla possibilità di bambini e ragazzi di trasformare le

112 abitudini di movimento (ma non solo) di genitori e docenti, sulla dimensione ludica e sul ruolo della mediazione artistico-culturale; avvicinerà, infine, il tema dell educazione lenta come sfida del presente pedagogico per la salvaguardia della bimbodiversità. 4) Antonella Astolfi: Il teatro e la percezione dello spazio nelle pratiche SPASS: un'occasione di apprendimento, Std. Come ci viene indicato dall'antropologia e dalla geografia umana, il "luogo" costruisce identità e appartenenza; il "luogo" è la precisazione sociale o soggettiva dello spazio. La specifica capacità dello spazio, di essere esso stesso segno, codice e "linguaggio" da declinare e interpretare, è fondante per la nascita e l'evoluzione delle arti teatrali e musicali. Il "luogo" del teatro e della musica si è continuamente ridefinito. E soltanto da pochi secoli edificio chiuso, progettato e costruito in modo univoco e definitivo. Fino al quindicesimo secolo, la scena teatrale ha coniugato a suo modo una specifica interpretazione degli spazi esistenti in natura, o costruiti dagli uomini per altra funzione, adattandone il dialogo col trascorrere del tempo e della luce. La rappresentazione teatrale e musicale ha utilizzato piazze, circhi, arene. Ha inventato carri, strutture mobili e leggere, baracche di piazza, pedane trasportabili e portantine. Luogo teatrale è stato ovunque vi fossero necessità e maestria poetica per evidenziare lo specifico di un'azione e di un tempo, per narrare, per rappresentare sogni, paure, visioni. Il processo teatrale agisce sulla qualità della presenza, volgendola da soltanto passiva e ricettiva, verso le dimensioni della partecipazione attiva. Muta l'ordine del tempo in quanto coordinata specifica di un'azione, viene sollecita "un'apertura del proprio sentire", facoltà ritenuta basilare per la formazione dei saperi e delle conoscenze. Mutano, nel momento presente, le acquisizioni relative al paesaggio urbano, all'acqua, all'aria, alla terra, al cielo. La piazza ed ogni altro luogo di rappresentazione diviene una "distesa di aria pubblica" circoscritta e disegnata dal linguaggio, dall'oralità, dai testi e dalle musiche che gli esseri umani si trasmettono. References Bernasconi M. [Ed.], (2008), Coltiva le tue passioni. Dalla narrazione autobiografica ai progetti formativi per riscoprire il piacere di imparare e educare, Milano: Franco Angeli. Mustacchi C. [Ed.], (2000), Nel corpo e nello sguardo. L emozione estetica nei luoghi della cura e della formazione, Milano: Unicopli. Scardi, G. [Ed.], (2011), Paesaggio con figura. Arte, sfera pubblica, trasformazione sociale. Torino: Umberto Allemandi. Tonucci, F. & Natalini, P., (2006), A scuola ci andiamo da soli. Manuale operativo per cominciare a restituire la città ai bambini e i bambini alla città. Roma: Gangemi Wenger E., (1998), Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano: Cortina.

113 173 Full paper Prompted reflection in an online learning journal in VET: which learning strategies are stimulated? Jessica Dehler, École Polytechnique Fédérale de Lausanne EPFL, Switzerland, Laetitia Mauroux, University of Fribourg, Switzerland, Elisa Rodondi, University of Fribourg, Switzerland, Elisa Motta, Swiss Federal Institute for Vocational Education and Training (SFIVET), Switzerland, Jean-Luc Gurtner, University of Fribourg, Switzerland, Abstract Introduction In the dual system of initial vocational education and training (VET) in Switzerland, formal and informal learning is combined. In professional schools, apprentices learn conceptual knowledge in a context focused on knowledge acquisition. At the workplace, they develop procedural, sometimes implicit, knowledge and in a context focused on performance. Learning journals (LJ) are increasingly used as instruments to support self-directed learning in formal as well as informal learning. LJs have been shown to be effective regarding different outcome variables: competence development (Brown, 2009), self-regulated learning (Tanner, 2000), or metacognition (Berthold, Nückles, Renkl, 2007; McCrindle & Christensen, 1995). Researchers widely agree on the fact that the reflection in a LJ has to be guided (Berthold et al., 2009; Hübner, Nückles, Renkl, 2010). Prompts are proposed as a means to help learners structure their reflection and to strengthen the use of learning strategies (LS). Berthold et al. (2009) have shown that a combination of cognitive and metacognitive prompts or cognitive prompts alone was most effective in terms of learning outcomes in higher education. Up to now, research on LJs that are adapted for the specific context of initial VET is rare. Kicken, Brand- Gruwel, van Merrienboer, & Slot (2009) proposed a LJ for hairdresser apprentices and included a set of prompts for assessing their performance, formulating learning needs, and selecting future learning tasks. These authors work addresses the research question if learners accept prompted reflection in a LJ and how the use of a LJ influences performance. In order to have a long-term impact on learning, a LJ should help apprentices to develop self-regulated learning. Therefore, this study seeks to complement the current knowledge of LJs in VET by investigating the mediating role of learning strategies. Research question In a context of VET, how effective are prompts in a LJ to stimulate reflection? Which prompts support which type of learning strategy? Method Sample. One class of 16 baker and pastry cook apprentices (5 female, 11 male) took part in a 2 years longitudinal pilot study on the online LJ described below. A new ordinance in this profession, which came into force in 2012, prescribes a learning journal. The professional association was therefore interested to test a LJ that we developed according to their needs. Learning journal. We developed an online LJ for baker and pastry cook apprentices consisting of a recipe book and a reflection page accompanying each recipe. The recipe itself describes how a recipe has to be produced ideally and the reflection page documents the learning process of the apprentice regarding the specific recipe. Learners were provided with smartphones in order to capture workplace experiences and directly upload them to their LJ. The rationale for this was that pictures about concrete experiences would help apprentices reflect on their progress. Apprentices attributed pictures to a recipe, which made them

114 appear on the reflection page of the respective recipe. Apprentices could self-evaluate their current performance level (from 0 to 100%). The following three prompts (following Kicken et al., 2009) were presented in order to stimulate the reflection: 1. I already master (performance assessment), 2. I still have to learn (learning needs), 3. I will improve or remedy my learning needs by (future learning). Additionally, a text field was proposed where apprentices can note anything that needs to be considered in the recipe (prompt: What I need to pay attention to ). Procedure. Apprentices and supervisors were introduced to the use of the learning journal in the beginning of their second year of apprenticeship. During the two years of the study, the research team closely accompanied apprentices and supervisors. The content of the LJs were exported for further analysis. The study finished with the final exams of apprentices in summer The learning journal, however, is still available for apprentices for further use. Measures. The content of the reflection page in the learning journals of apprentices was coded as to the learning strategies that responses instantiated. This coding scheme was developed based on the definitions for learning strategies provided by Weinstein and Mayer (1986, cognitive LS: repetition, elaboration, organization), Schraw and Dennison (1994; metacognitive LS: planning, monitoring, debugging, evaluation), and McKeachie et al. (1986, resource management LS: help-seeking, time management, effort management). Additionally, the marks from the final exam are available. Mark 1 assessed basic professional skills in realizing common products, while mark 2 evaluates the performance on less common and more elaborated tasks. Results Learning strategies. Overall, metacognitive LS (89%) were found significantly more frequently in apprentices responses to prompts in the LJ than cognitive LS (7%; t(1,12)=16.48, p <.001) and than resource management LS (4%; t(1,12)=24.99, p <.001). More specifically, 97% of the responses to prompt 1 on performance assessment included the LS evaluation. 66% of the responses to prompts 2 on learning needs included the LS evaluation and 23% the LS monitoring. 46% of the responses to prompt 3 on future learning included planning. In the notes written on the pay attention prompt monitoring (59%) and debugging (16%) were found to be the most frequently used LS. The use of LS was found to be related with performance in the final exam. Overall, metacognitive LS correlated higher with the performance than cognitive LS, especially with mark 2 (which demands more reflection and control than the task for mark 1). Among the metacognitive LS, planning was significantly correlated with both mark 1 (r=.45) and mark 2 (r=.50). Monitoring (r=.65) and evaluation (r=.55) were significantly correlated with mark 2 only. The only resource management LS with a significant correlation was help-seeking (r=.49 with mark 2). Discussion Learning strategies are well studied in the context of formal learning. In informal learning, however, less is known about LS. In this study, prompted reflection in a learning journal was found to stimulate learning strategies, particularly metacognitive LS, in a vocational learning context. Metacognitive LS were found to be correlated with performance in the final exam. This is not in line with findings from Berthold et al. (2009) who identified cognitive LS to be crucial for learning outcome, however, in the context of higher education. Therefore, research needs a better understanding of the nature of LS in informal learning, for instance, differences to LS in formal learning, taxonomies of LS, relation of LS and performance in informal learning tasks. References Berthold, K., Nückles, M., & Renkl, A. (2007). Do learning protocols support learning strategies and outcomes? The role of cognitive and metacognitive prompts. Learning and Instruction, 17(5), doi: /j.learninstruc Brown, J. O. (2009). Experiential Learning E-Portfolios: Promoting Connections between Academic and Workplace Learning Utilizing Information and Communication Technologies. Paper presented at the American Educational Research Association (AERA) Conference Workplace Learning Special Interest Group.

115 Hübner, S., Nückles, M., & Renkl, A. (2010). Writing learning journals: Instructional support to overcome learning-strategy deficits. Learning and Instruction, 20(1), doi: /j.learninstruc Kicken, W., Brand-Gruwel, S., van Merrienboer, J. J. G., & Slot, W. (2009). Design and evaluation of a development portfolio: How to improve students self-directed learning skills. Instructional Science, 37, doi: /s McCrindle, A. R., & Christensen, C. A. (1995). The impact of learning journals on metacognitive and cognitive processes and learning performance. Learning and Instruction, 5(2), McKeachie, W. J., et al. (1986). Teaching and Learning in the College Classroom. A Review of the Research Literature, University of Michigan. Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing Metacognitive Awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, Tanner, R., Longayroux, D., Beijaard, D., & Verloop, N. (2000). Piloting Portfolios: Using Portfolios in Pre- Service Teacher Education. ELT Journal, 54(1), Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The Teaching of Learning Strategies. In C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. New York: McMillan Publishing Company.

116 174 Full paper Mediazione culturale e mobilità sostenibile: la ricerca Spass (Sinergie tra promozione artistica e spostamento sostenibile) Claudio Mustacchi, SUPSI - DSAS, Abstract La ricerca, promossa dal Dipartimento di Scienze Aziendali e Sociali della Supsi è stata realizzata da un team interdipartimentale e interdisciplinare. Ne fanno parte, oltre al DSAS, il Dipartimento sanità, il Dipartimento formazione e apprendimento, il Dipartimento ambiente costruzioni e design, il Conservatorio della Svizzera italiana e la Scuola Teatro Dimitri. L obiettivo della ricerca è stato quello di esplorare il contributo che la mediazione culturale (Kulturvermittlung) può offrire alla sensibilizzazione della mobilità sostenibile e, parallelamente, in che maniera la mobilità sostenibile può contribuire alla diffusione artistica e culturale. Per valorizzare al meglio le caratteristiche interdisciplinari del team, caratteristiche necessarie per affrontare un campo di studio di confine e in trasformazione quale quello delle azioni culturali in cui si intrecciano le sensibilità estetiche e artistiche con i movimenti attenti alla sostenibilità, il gruppo di ricerca opera ispirandosi ai principi delle comunità d apprendimento e di pratica (Cfr. Wenger [1998]); sostenuti dall idea di fondo che la conoscenza sia un fenomeno essenzialmente sociale. Il gruppo mira a generare conoscenza condivisa di qualità, attenuando l organizzazione gerarchica e favorendo le forme d interazione e collaborazione. Le differenze vengono valorizzate, trasformate in risorse, ognuno può portare il proprio contributo e beneficiare del sapere prodotto. Parimenti, vale il principio che nelle periferie delle azioni e nei confini fra saperi vi è un alto potenziale per la generazione di nuovo sapere di qualità. Diventa allora importante creare collegamenti e ponti e prestare attenzione a tutto ciò che è in grado di superare i confini ed è capace di dare vita a nuove conoscenze e pratiche. La stessa mediazione culturale (cfr. Mandel 2005) è un area di pratiche educative di confine, caratterizzata dal fatto che iniziative artistiche e culturali assumono un ruolo pedagogico di sensibilizzazione e orientamento nei processi di evoluzione e trasformazione delle società, nelle scuole, nelle istituzioni sociali e culturali, nei quartieri e nei territori. L ipotesi di partenza del progetto Spass è che i pensieri, le emozioni e le preoccupazioni per un futuro sostenibile, generano pratiche in cui la sensibilità artistica fa da catalizzatore e aggregatore per le nuove pratiche di mobilità e sensibilizzazione. Obiettivo di Spass è quello di evidenziare l apporto che eventi artistici e culturali possono offrire all utilizzo sostenibile dei mezzi di trasporto e alla sensibilizzazione dei fruitori e contemporaneamente indagare le possibilità che le strutture esistenti dei trasporti sostenibili possono offrire allo sviluppo culturale. In sintonia con Agenda 21 (AAVV 1992, 28.5), che insiste sull'aumento dello scambio di informazioni ed esperienze internazionali fra i livelli locali, il gruppo ha indagato esperienze significative locali e internazionali in cui la sensibilizzazione alla mobilità avviene attraverso eventi artistici e di mediazione culturale, ha ricostruito tendenze e tipologie, le ha messe in relazione con le trasformazioni sociali e urbane, offrendo occasioni di riflessione sul ruolo pedagogico dell esperienza artistica e estetica. I dati della ricerca si fondano su un repertorio documentale - mappato nel corso dei lavori in continuo ampliamento - composto ad oggi da più di quattrocento realtà che intrecciano cultura artistica e cultura della mobilità sostenibile e da interviste a testimoni privilegiati del mondo della cultura e degli studi ambientali. La cornice teorica è orientata ai temi dell antropologia urbana, delle scienze sociopedagogiche, dell estetica e delle politiche territoriali. La proposta Spass prevede anche l ideazione e la realizzazione di un progetto pilota di sensibilizzazione alla mobilità sostenibile e di mediazione culturale nei territori della Svizzera italiana.

117 Gli apprendimenti implicati nelle pratiche indagate dalla ricerca SPASS sono inscrivibili nelle categorie dell educazione informale ed esperienziale (Mustacchi 2000; Bernasconi 2008); meritano una riflessione teoretica specifica per sostenere l evoluzione di una pedagogia della mobilità sostenibile rivolta agli individui e alle comunità. Parimenti, il manifestarsi di un intenzionalità educativa alla sostenibilità nei luoghi istituzionali della formazione auspicabilmente sempre maggiore, secondo gli obiettivi di Edu-Action 21 dell ONU e quelli del progetto EDD (Educazione allo sviluppo sostenibile) della CDPE (Conferenza svizzera dei direttori cantonali della pubblica educazione) - apre a innovative aree d indagine e d azione integrate. Le prassi raccolte e analizzate permettono riflessioni pedagogiche importanti attorno al concetto di cultura della sostenibilità, luogo di incontro tra modalità informali e formali, di sviluppo di azioni, ma anche di divulgazione di pensieri e elaborazioni teoriche. Fra i tanti elementi emersi, da segnalare il ruolo delle tecnologie digitali per condividere conoscenze e informazioni fra gli attori, costruire reti di scambio e diffondere pratiche, amplificando e rafforzando le capacità di comunicazione, sensibilizzazione e aggregazione. Il Web si caratterizza come un luogo di condivisione, di aggregazione, di conservazione delle esperienze e si trasforma in un palcoscenico planetario tramite il quale eventi locali, la cui memoria sarebbe facilmente dispersa, testimoniano la loro esistenza, aumentano la propria forza di azione e di costruzione di significato. L uso e l importanza del Web, così come l interazione fra linguaggi scritti, visivi e sonori, emersi nello studio confermano, le potenzialità, ormai riconosciute, della comunicazione digitale per la costruzione di comunità e di apprendimenti, quando questa comunicazione è in grado di integrarsi con la globalità dell incontro fra esseri umani, l azione dei loro corpi e delle loro arti. Il progetto ritiene che per produrre un cambiamento dei comportamenti individuali e sociali sia utile far leva su fattori legati a desideri immateriali quali sono quelli che compongono l universo delle attività artistiche e culturali. Attività che attraverso complessi meccanismi mentali e psicosociali, implicano il coinvolgimento della globalità della persona, della comunicazione, dell emozione, del pensiero. In sintesi la forza delle arti e della cultura facilita partecipazione, identificazione e cambiamento. Il gruppo Spass condivide il manifesto dell'unesco "Arte e educazione" e con la sua ricerca fa propria l'idea che l'arte e la cultura siano necessarie alle persone "per costruire, oggi e domani, relazioni innovative e costruttive nei confronti dell ambiente in cui vivono" (si veda: AA VV, 2010, Manifest Arts&Education). Specifiche riflessioni provenienti dalla ricerca Spass, sui temi dell arte nello spazio pubblico, delle comunità di apprendimento, dell educazione alla cultura della sostenibilità, della percezione dello spazio, ritenute rilevanti per il convegno verranno approfondite nel simposio Itinerari artistici per educare alla mobilità sostenibile. Frammenti e evocazioni dalla ricerca SPASS. References AA VV, (1992), Agenda 21, Conferenza ONU su Ambiente e Sviluppo di Rio de Janeiro, Dipartimento degli Affari Economici e Sociali dell'onu, Divisione per la Sviluppo Sostenibile. AA VV, (2010), Manifest Arts&Education. Für einen quantitativen und qualitativen Sprung in der kulturellen und künstlerischen Bildung im schweizer Bildungssystem, Schweizerischen UNESCO-Kommission. Bernasconi M. [Ed.], (2008), Coltiva le tue passioni. Dalla narrazione autobiografica ai progetti formativi per riscoprire il piacere di imparare e educare, Milano: Franco Angeli. Mandel, B., (2005), Kulturvermittlung - zwischen kultureller Bildung und Kulturmarketing, Eine Profession mit Zukunft, transript verlag, Bielefeld. Mustacchi C. [Ed.], 2000, Nel corpo e nello sguardo. L emozione estetica nei luoghi della cura e della formazione, Milano: Unicopli. Wenger E., (1998), Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano: Cortina Raffaello.

118 175 Full paper Using mixed approaches to unveil secondary students informal conceptions of economic phenomena: Findings and implications for the design of formal learning environments Carmela Aprea, Swiss Federal Institute for Vocational Education and Training, Seraina Leumann, Swiss Federal Institute for Vocational Education and Training, Viviana Sappa, Swiss Federal Institute for Vocational Education and Training, Abstract Aims and context of the study The consideration of learners informal conceptions is indispensable for supporting sustainable and meaningful learning in any domain, mainly because they structure perception and guide attention as well as elaboration and interpretation of incoming information, and consequently influence subsequent learning, reasoning and action. Given their importance, the investigation of those conceptions has a longstanding tradition especially in science learning. In contrast, comparable efforts concerning students conceptions of economic issues are relatively scarce and are mostly limited to younger children. More inclusive research initiatives have only started recently (e.g. Marton & Pang, 2008; Davies & Lundholm, 2012). However, in times of prevailing European and international economic and financial crisis, these issues are a core concern for personal, professional and societal well-being and thus deserve closer attention and inclusion in formal education efforts. The research to be presented here aims to contribute to filling this gap by exploring adolescents informal conceptions of complex economic phenomena as a substantive component of constructing a sound economic understanding. More specifically, a research study was conducted that is focused on the issue of how secondary school students conceive and experience the current economic and financial crisis. This topic was not only chosen on account of its presence in the media and its relevance to the contemporary economic debate, but also because it is a prime example of complex economic phenomena, which usually are highly demanding since they tend to be multi-faceted, intangible and systemic in nature (e.g. Ajello, 2002). Theoretical and methodological framework The research activities are informed by two different, yet complementary theoretical and methodological approaches: (1) cognitive psychology and (2) phenomenography. Cognitive psychologists (e.g. Gardner, 2006) are particularly interested in assessing the degree of elaboration of learners prior conceptions, often by comparing them with expert or official conceptions. In addition, factors which influence their manifestation (notably accessible domain-related knowledge and interest) as well as misconceptions that might be typical for a particular domain are explored. The cognitive psychology approach is rather analytical in nature. In contrast, phenomenography tackles leaners prior conceptions in a more synthetic way. Scholars in this field (e.g. Marton & Pang, 2008) consider students conceptions as holistic entities, the so called outcome spaces, which can be reconstructed and described by systematic variations of hierarchically arranged structural characteristics. In contrast to more standardized procedures such as multiple choice items these approaches were chosen because of their potential for delivering rich and individualized information on students mental landscapes. According to protagonists in alternative educational assessment (e.g. Dochy, 2001) these kind of data may be deemed as specifically useful with for formatively diagnosing prevailing learning needs, including assessment of informally acquired knowledge and for guiding the design of subsequent formal learning environments.

119 Research questions and methods Based on these considerations, the study addresses the following research questions: (1) Elaboration: (a) How elaborated are secondary school students informal conceptions of the economic and financial crisis?, (b) is the degree of elaboration influenced by prior economic knowledge and domain-related interest?, and (c) what misconceptions do emerge? (2) Outcome spaces: (a) What variations in outcome spaces can be identified?, and (b) which structural characteristics do describe them? Due to space limitations, only methodological aspects and findings related to the second research question are reported in more detail here. However, at the conference the complete methods and results will be presented (for a comprehensive overview see also Aprea, 2013). To investigate these research questions, semi-structured interviews with 56 secondary school students (average age: 16 years; 58 % female) were conducted. Nearly half of them went to a German middle school (Realschule). The other half went to an economics and business oriented vocational college and was thus expected to have some basic domain knowledge background. The sample was therefore balanced with respect to this aspect. Besides being invited to describe and explain what they know about the current economic and financial crisis, students were also asked whether they were afraid of any personal consequences. Interviews were audio-taped, transcribed, and then analysed by applying standard content analytical and phenomenographical procedures. The latter particularly encompassed the following recursive steps (e.g. Åkerlind, 2005): (1) repeated reading of the transcripts; (2) extraction of central differences in students utterances; (3) identification of structural elements; (4) drafting of a distinct set of outcome spaces. Results of these steps were validated with two other researchers that were not involved in the conduct of the study. After saturation in data analysis and interpretation has been reached, each participating student was assigned to one of the emerging conceptions according to the main emphasis of his or her argumentation. Selected results and discussion Four different conceptions could be reconstructed which vary with respect to whether students awareness of three different facets of the crisis was given or not. These facets are: (1) Awareness of the existence of the crisis, (2) Awareness of the development and the causes of the crisis, and (3) Awareness of personal consequences of the crisis. Depending on variations in these facets, four different conceptions could be discerned from the data: (1) Denial of the crisis. About five per cent of the students completely negated the reality of the crisis and consequently were not aware of any related information or personal consequences. The corresponding conception is thus labelled denial. (2) Magical thinking. Half of the students realized the existence of the crises, but also lacked awareness of root causes and refused acknowledgement of any consequences. In a kind of magical thinking they argued that things will turn out positively in the end, without having a clear idea of how this could be the case. (3) Optimism. Nearly one third of the students were not only aware of the existence of the crisis, but could give also acceptable explanations. However, they demonstrated an excessive optimism that the crisis will have no serious consequences for themselves due to their outstanding personal resources (e.g. qualifications or contacts to powerful groups). (4) Realism. In contrast, the remaining students showed more realistic appraisements. They were aware that the crisis potentially can influence their lives and came up with some reasonable personal coping strategies. The obtained data confirm prior research (e.g. Davies & Lundholm, 2012; Ajello 2002) which indicates that students have severe difficulties to adequately understand complex economic phenomena and that they very often do not realize the influence that those phenomena do exert in their daily lives. The study furthermore

120 amplifies these findings by providing more ample accounts of secondary school students mental spaces concerning knotty economic matters. The results have several implications for the design of formal learning environments: Above all, the data suggest that bridging the gap between informal conceptions and formal knowledge of complex economic phenomena is all other than straightforward and probably needs the inclusion of boundary objects which might help to bring them closer to students realities. In addition, they also underpin the need to consider emotional implications of that phenomenon for the individual, in addition to (and in close relationship with) the cognitive ones. Last but not least, the data unequivocally advocate the application of diversified didactical strategies. These issues will be discussed in more detail together with the question of suitability and limitation of the applied theory and methods. References Ajello, A. (2002). Economy and knowledge acquisition: obstacles and facilitation. In M. Hutchings, M. Fülöp & A-M. Van Den Dries (eds.),young people's understanding of economic issues in Europe, Trentham, Åkerlind, G.S. (2005). Variation and commonality in phenomenographic research methods. Higher Education Research & Development, 24(4), Aprea, C. (2013). Alltagsvorstellungen von Jugendlichen zu komplexen ökonomischen Phänomenen: Eine explorative Untersuchung am Beispiel der Wirtschafts- und Finanzkrise. In T. Retzmann (Hrsg.), Ökonomische Allgemeinbildung in der Sekundarstufe II. Konzepte, Analysen und empirische Befunde. Schwalbach/Ts: Wochenschau Wissenschaft, Davies, P. & Lundholm, C. (2012). Students understanding of socio-economic phenomena: Conceptions about the free provision of goods and services. Journal of Economic Psychology 33(1), Dochy, F. (2001). Educational assessment. In N. J. Smelser, & P. B. Baltes (Eds.), International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. Oxford: Elsevier Science. Gardner, H. (2006). Changing minds. Boston, MA. Marton, F. & Pang, M.F. (2008). The idea of phenomenography and the pedagogy for conceptual change. In S. Vosniadou (ed.), International Handbook of Research on Conceptual Change. London,

121 179 Full paper Englisch in der Primarschule erste Ergebnisse der Thurgauer Evaluation Annelies Kreis, PHTG, Michaela Williner, PHTG, Abstract In Zusammenhang mit Hypothesen bezüglich verbesserter Chancen des Fremdsprachenlernens im frühen Kindesalter (Pienemann & Roos, 2006) wurde in zahlreichen Bildungssystemen Englischunterricht in der Primar-/Grundschule eingeführt. Prozesse und Wirkungen in entsprechenden Kontexten stehen deshalb im Fokus verschiedener Evaluationen (z.b. Büeleret al., 2001; Bader & Schaer, 2006; Gnos, 2012; Haenni Hoti et al., 2009, Husfeldt & Bader Lehmann, 2009). Von Interesse ist erstens, inwiefern die Schüler/-innen die stufenspezifischen Lernziele erreichen. Zweitens stellt sich die Frage nach der Ausgestaltung der formalisierten Lerngelegenheiten im Englischunterricht und der diesbezüglichen Rahmenbedingungen. Drittens bedingt die curriculare Neuerung formelle Lernsettings der Aus- und Weiterbildung zur Erlangung des stufen- und fachspezifischen Lehrdiploms, deren Wirkungen ebenfalls interessieren. Zu diesen Fragen wurden in verschiedenen Deutschschweizer Kantonen (AG, AI, AR, LU, OW, SG, SH, SZ, ZG), im Fürstentum Liechtenstein sowie in einigen deutschen Bundesländern Evaluationen durchgeführt. In der Schweiz gibt es verschiede Studien über die Fremdsprachkompetenzen von Primarschülern/-innen in Englisch. Insgesamt zeigt es sich, dass in den vier rezeptiven und produktiven Kompetenzbereichen Leseverstehen, Hörverstehen, Schreiben und Sprechen gute bis sehr gute Leistungen erreicht werden. Die im Lehrplan der Primarschule festgehaltenen Lernziele für Englisch werden erreicht oder übertroffen (Bader & Schaer, 2006; Husfeldt & Bader Lehmann, 2009; Husfeldt et al., 2011). Eine Evaluation aus dem Kanton Luzern hingegen gelangte kürzlich zu kritischeren Ergebnissen: Gnos (2012) berichtet, dass die Hälfte bzw. zwei Drittel der Primarschüler/-innen der 6. Klasse in Englisch die Lernziele im Bereich Hörverstehen bzw. Leseverstehen nicht erreichen. In den Bereichen Sprechen und Schreiben erfüllt auch die Mehrheit der an dieser Evaluation beteiligten Schüler/-innen die Erwartungen. Vor diesem Hintergrund besteht ein Interesse an Erfahrungen mit Englisch auf der Primarstufe in weiteren Kantonen. Seit August 2009 nehmen auch im Kanton Thurgau die Schüler/-innen ab der 3. Primarklasse an Englischunterricht als erster Fremdsprache teil. Im Sommer 2013 tritt diese erste Kohorte (N = ca. 3000) in die Sekundarstufe I über. Mit Fokus auf diese Kohorte führt ein Team der Forschungsabteilung der Pädagogischen Hochschule Thurgau im Auftrag des Amts für Volksschule des Kantons Thurgau eine Evaluation durch (Laufzeit 11/2012 bis 12/2013). Ziele der Evaluation sind erstens eine Standortbestimmung und zweitens die Generierung von Informationen als Grundlage für die Weiterentwicklung von Englischunterricht auf der Primarstufe. Untersucht wird, ob die Schüler/-innen der 6. Klassen die im Lehrplan vorgegebenen kompetenzbasierten Niveaus erreichen. Weitere Fragestellungen betreffen das verwendete Lehrmittel Young World, den Stoffumfang, den Unterricht, die Schnittstelle zwischen der Primar- und der Sekundarstufe I und die Kurse zur Zusatzqualifizierung der Lehrpersonen. Im vorliegenden Beitrag wird das Untersuchungsdesign der laufenden Evaluation vorgestellt und wir referieren erste Ergebnisse aus der schriftlichen Befragung mit 6. Klässler/-innen und Englischlehrpersonen der Primarstufe. Untersuchungsanlage und Erhebungsinstrumente Die Fragestellungen implizieren eine multimethodische Untersuchungsanlage. Es werden (a) Leistungstests mit Schüler/-innen im letzten Quartal der 6. und der 8. Klasse, (b) schriftliche Befragungen der Schüler/- innen dieser Klassen und (c) schriftliche Befragungen von Englischlehrpersonen durchgeführt. Zur Vertiefung führen wir (d) Fokusgruppeninterviews mit Gruppen von Schulleitungspersonen, Englischlehrpersonen und Eltern, die qualitativ-inhaltsanalytisch ausgewertet werden.

122 Um einen repräsentativen Einblick in die Englischkompetenzen von der Schüler/-innen zu erhalten, wird eine geschichtete Zufallsstichprobe aus je zwölf 6. und 8. Klassen getestet. 8. Klassen werden in der laufenden Erhebung im Hinblick auf einen geplanten Vergleich zwischen den erlangten Sprachkompetenzen von Schüler/-innen mit und ohne Englischunterricht gegen Ende der obligatorischen Schulzeit untersucht. Dieser Vergleich ist unverzichtbarer Bestandteil der Untersuchung der Wirksamkeit von Primarschulenglisch. Es werden 8. Klassen getestet, weil in der 9. Klasse, der letzten der obligatorischen Schulzeit, die leistungsstarken Schüler/-innen fehlen. Diese besuchen im Thurgau ab der 9. Klasse das Gymnasium. Im Weiteren muss am Ende der obligatorischen Schulzeit mit Effekten reduzierter Motivation und Leistungsbereitschaft gerechnet werden, welche die Ergebnisse verzerren würden. Da Kompetenzmessungen äusserst aufwändig sind, untersuchen wir eine Teilstichprobe von 6. und 8. Klassen, die anteilsmässig die Verteilung der Schüler/-innen im Kanton Thurgau bezüglich Bezirk, Bevölkerungszahl, Schulgrösse, Steuerkraft und Sozialausgaben repräsentiert. Die Sechstklässler/-innen werden im Thurgau in leistungsheterogenen Klassen unterrichtet. Die Stichprobe der 8. Klassen setzt sich entsprechend der Verteilung im Kanton aus sechs Klassen des Leistungsniveaus E (erweitert), fünf Klassen des Niveaus G (grundlegend) und einer leistungsheterogenen Klasse zusammen. Schriftliche Befragung von Schüler/-innen: Allen Schüler/-innen der je zwölf 6. und 8. Klassen, deren Sprachkompetenzen in Englisch im Rahmen der Evaluation getestet werden, wird ein Fragebogen vorgelegt (paper & pencil, N = 250). Die Fragen betreffen soziodemografische Angaben, die Englischkenntnisse der Familie und des Umfeldes, Unterrichtsgestaltung, Lehrmittel, Motivation und emotionales Erleben während des Englischunterrichts und Selbstkonzept in Englisch. In der Zusammenstellung der Fragebogenitems orientierten wir uns an bereits bestehenden Instrumenten, die auf den spezifischen Evaluationskontext adaptiert wurden (Bader & Schaer, 2006; Haenni Hoti et a., 2009; Husfeldt & Bader Lehmann, 2009; Husfeldt, Bader Lehmann & von Ow, 2011). Eine Rohversion des Fragebogens wurde in einer breiten Vernehmlassung überprüft und pilotiert. Die Ergebnisse der schriftlichen Befragung der Schüler/-innen generieren formative Informationen bezüglich des Englischunterrichts auf der Primarstufe und der Qualifizierung entsprechenden Lehrpersonals und ermöglichen eine bessere Interpretation der Ergebnisse der Leistungstests. Schriftliche Befragung von Englischlehrpersonen: Ebenfalls befragt werden alle Lehrpersonen, welche auf der Primarstufe Englisch unterrichten (N = 240) sowie die Sekundarlehrpersonen, die in den 8. Klassen Englisch unterrichten, welche im Rahmen der Evaluation getestet werden (N = 12). Die Befragung erfolgt online mit geschlossenen und offenen Fragen zu beruflichem Werdegang, Anstellungsbedingungen, Überzeugungen und Aktivitäten bezüglich Unterrichtsgestaltung, Aktivitäten zur Erfassung des Lernstands, Erleben des Englischunterrichts, und Schnittstelle Primar-/Sekundarschule. Auch die Fragen an die Lehrpersonen orientieren sich an bereits bestehenden Instrumenten (Bader & Schaer, 2006; Haenni Hoti et al., 2008; Husfeldt & Bader Lehmann, 2009; Criblez & Nägeli, 2011; Husfeldt, Bader Lehmann & von Ow, 2011). Eine Rohversion des Fragebogens wurde in einer breiten Vernehmlassung mit Expertinnen und Experten überprüft und optimiert. Die Angaben aus den Fragebogen ermöglichen eine bessere Interpretation der Ergebnisse der Leistungstests und stellen Steuerungswissen bezüglich des Englischunterrichts auf der Primarstufe und der Qualifizierung entsprechenden Lehrpersonals bereit. Leistungstests mit Schüler/-innen der 6. und 8. Klassen: Die Erhebung der erreichten Sprachkompetenzen in Englisch orientiert sich am Lehrplan der EDK Ost (2007), der im Kanton Thurgau für die Primarschule seit 2007 gültig ist und für die Sekundarschule ab Sommer 2013 in Kraft tritt. Es werden leistungsdifferenzierende Aufgabenpakete aus Lingualevel (Lenz & Studer, 2007) eingesetzt. Die getesteten Kompetenzniveaus orientieren sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER). Sie umfassen die vier Bereiche Sprachrezeption mündlich (Hören) und schriftlich (Lesen) sowie Sprachproduktion mündlich (Sprechen/Interaktion) und schriftlich (Schreiben). Aufgaben zur mündlichen Sprachrezeption, zur schriftlichen Sprachproduktion und -rezeption werden allen Schüler/-innen vorgelegt, jene zur mündlichen Sprachproduktion einer nach Geschlecht und Leistungsniveau gemäss Einschätzung der Lehrpersonen geschichteten Stichprobe von je 6-8 Schüler/-innen pro Klasse. Fokusgruppeninterviews: Je eine Gruppe von Englischlehrpersonen, Schulleitungspersonen und Eltern wird in leitfadengestützten Fokusgruppen zu ihren Erfahrungen und Einschätzungen hinsichtlich Englischunterrichts auf der Primarstufe interviewt. Die Interviews werden transkribiert und inhaltsanalytisch ausgewertet. Sie erlauben zusätzlich zu den schriftlichen Befragungen eine vertiefende Untersuchung der Fragestellungen. Erwartet werden Einsichten in die Wahrnehmung der Anspruchsgruppen hinsichtlich Aspekten rund um den Englischunterricht in der Primarschule, aber auch formative Hinweise im Hinblick auf weitere Entwicklungen.

123 Zu erwartende Ergebnisse Die Datenerhebungen beginnen erst im April An dieser Stelle können daher noch keine Ergebnisse berichtet werden. Bis im August 2013 werden jedoch die Fragebogendaten ausgewertet sein. Berichtet werden ausgewählte deskriptive und zusammenhangsanalytische Ergebnisse der Lehrerperson- und Schüler-/innen-Fragebogen. Vorläufige Schlussfolgerungen und Ausblick Die Evaluation hat bezüglich Messung der Fremdsprachenkompetenzen in Englisch am Ende der Primarschulzeit summativen Charakter, dient aber auch dem Erkenntnisgewinn in einem formativen Sinn. In einem Folgeprojekt ist ein Vergleich der erlangten Kompetenzniveaus der Schüler/-innen der 8. Klassen in Englisch mit und ohne Englischunterricht in der Primarschule geplant. References Bader, U. & Schaer, U. (2006). Evaluation in den 6. Klassen Appenzell Innerhoden online: [ ]. Büeler, X., Stebler, R., Stöckli, G. & Stotz, D. (2001). Schulprojekt 21. Lernen für das 21. Jahrhundert? Wissenschaftliche Evaluation. Schlussbericht zuhanden der Bildungsdirektion des Kantons Zürich. Universität Zürich und Zürcher Hochschule Winterthur. Criblez, L. & Nägeli, A. (2011). Schlussbericht. Explorers Lehrpersonenbefragung Evaluation der Erfahrungen der Mittelstufenlehrpersonen mit dem Englischlehrmittel Explorers im Kanton Zürich. Zürich: Institut für Erziehungswissenschaft. Gnos, C. (2012). Englischkompetenzen am Ende der 6. Klasse: Überprüfung der Lernziele. Sprachstandserhebung im Kanton Luzern. Luzern: Dienststelle Volksschulbildung des Kantons Luzern (DVS). Haenni Hoti, A., Müller, M., Heinzmann, S., Wicki, W. & Werlen, E. (2008). Nationalfondprojekt 56. Manual zum Fragebogen für Lehrerinnen und Lehrer (OW, ZG, SZ). Französisch in der 5. Klasse. Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. Haenni Hoti, A., Müller, M., Heinzmann, S., Wicki, W. & Werlen, E. (2009). Nationalfondprojekt 56. Manual zum Fragebogen für Schülerinnen und Schüler. Englisch 6. Klasse. Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. Husfeldt, V. & Bader Lehmann, U. (2009). Englisch an der Primarschule. Lernstanderhebung im Kanton Aargau. Aarau: Institut Forschung und Entwicklung, Zentrum Bildungsorganisation und Schulqualität. Husfeldt, V., Bader Lehmann, U., von Ow, A. (2011). Englisch an der Primarschule im Kanton SH. Auswertung Befragung und Auswertung Leistungstests. Schaffhausen: Kanton Schaffhausen, Dienststelle Primar- und Sekundarstufe I, Abteilung Schulentwicklung und Aufsicht. Lenz, P. & Studer, T. (2007). Lingualevel. Instrumente zur Evaluation von Fremdsprachenkompetenzen 5. bis 9. Schuljahr. Bern: Schulverlag. Pienemann, M. & Ross, E. (2006). Englischerwerb in der Grundschule. Paderborn: Schöningh. Schweizerische Erziehungsdirektoren-Konferenz der Ostschweizer Kantone und des Fürstentums Liechtenstein (EDK-Ost) (2007). Lehrplan Englisch Primarstufe. Zürich: Lehrmittelverlag.

124 L intégration de l apprentissage formel et informel 180 Full paper Connecting ICT learning: insights & methods Emanuele Rapetti, New media in Education Laboratory, Università della Svizzera italiana, Luca Botturi, Dipartimento Formazione e Apprendimento, Scuola Universitaria Professionale della Svizzera italiana, Abstract Digital technologies, young learners, and digital natives Nowadays both adults and young people develop important competences and skills in informal learning so that young learners in Western countries, Switzerland included, start soon to develop diverse educational backgrounds and practices, despite their engagement in homogeneous schools (Sorensen, Danielsen & Nielsen, 2007). Nonetheless, educational institutions and professionals have the duty to offer every learner the same opportunities: understanding how informal learning accompanies and influences formal learning for young people is therefore of primary importance. An exemplary case is represented by digital literacy (Barbutiu-Kaeck, 2013), i.e., digital media competences and skills. The International and Computer and Information Literacy Study (ICILS; see Calvo, Botturi & Werlen also at ) shows that Swiss secondary education students develop digital literacy mostly in informal learning contexts. Moreover, being digital literate means having access to digital information, and potentially to increase learning (Sefton-Green, 2004). Differentiated achievement in digital literacy in informal learning can therefore lead to inequalities in learning in other domains. Many scholars suggested the existence of a generation of digital learners (cf., Prensky, 2006): people born in or after the 80 in Western countries have always been immersed in a partly digital media context, where technologies are a usual companion in learning. Under this respect, schools with their often poor media equipment are constantly lagging behind. Some authors (cf., Gee, 2005; Prensky, 2006) insist on the need to digitalize formal learning contexts, to close the gap between leisure and learning experiences, and let the latter achieve the high performance of the former. Famous labels such as Generation Y (Strauss & Howe, 1991), Digital natives (Prensky, 2001), and Net Generation (Tapscott, 2009) imply such a view, which has become so popular to make it into the agenda of policymakers (Junco & Mastrodicasa, 2007). As pointed out in previous works (Rapetti & Cantoni, 2012), there is more myth than reality in such labels. Very little evidence supports the existence of a generation of digital learners, bearer of specific, univocal, and unique competences. In recent years, a growing number of voices pointed out the limits of such a view (Bullen et al., 2009; Bennett et al., 2008; Schulmeister, 2008): while according to Tapscott they are the smartest generation really (2009), Bauerlein defines them the dumbest (2008), and Bullen (2009) demonstrated their actual technology use is elementary. A methodological issue We claim that such a simplistic generational opposition is misleading for such a multifaceted topic (cf., Rapetti & Cantoni, 2012). For instance, high levels of familiarity with digital technologies, common for the younger, do not always relate with mastery, possibly a trans-generational feature. A real understanding of our theme requires abandoning an aprioristic utopical (digital natives are better) or distopical (digital technologies harm learning) approach. Tackling this challenge leads to the development of research methods that strive to sensibly merge sound qualitative data, and that define both sustainable and credible data collection methods.

125 L intégration de l apprentissage formel et informel Representations and (self-)projections of learners The project Learners aimed to investigate whether and how ICTs have been changing the way people learn. The protocol was a combination of quantitative and qualitative methods; a quasiethnographic strategy was elaborated using LEGO bricks, taking inspiration from the consolidated practice of LEGO SERIOUS PLAY (LSP).The method was designed to provoke respondents to provide their representations and self-projections about the role played by ICT in their learning experiences. Exploiting game-play to collect research data is based on the power of metaphors (Gauntlett, 2007): activating their creative part helps participants to achieve relative independence from rational/mainstream answers. Basically, participants are prompted to build individual models that represent some situations or issues. Then, they are asked, as a group, to create a landscape that hosts all models in a significant spatial disposition (Rapetti et al., 2009). Six analysis criteria shape the observation protocol: a. Cognitive-linguistic analysis of keywords. b. Inquiry of the semantic domains of keywords. c. Summary of elements. d. Spatial relative disposition of models in the landscape. e. Reciprocal influence. f. Comparison of artifacts on the continuum abstraction-analogy. Details of LEGO session methodology A LEGO session takes place in a room, where participants (min6, max10) play with LEGO bricks around a table. Participants are guided through its 7 phases by a facilitator, who has one (or more) assistant in charge of taking pictures of the artefacts. The first four phases are played individually, every participant builds his/her artefact, and then shares the meaning with the group. The last three ones are group phases, and people have to interact in order to provide a unique, final landscape comprehending all the artefacts.

126 L intégration de l apprentissage formel et informel This is the complete list of phases: Fig. 1: typical settings of LEGO session 1. Warm-up. It is meant to explain the methodology and the goals, to make people be confident each other, and to engage in serious playing and in giving meaning to artefacts. People have to create three buildings, of no purpose for the research itself, but fundamental to get into the play mood, in a growing level of metaphorization (±30min). 2. First building step. Build yourself when using ICTs. Then choose a keyword and write it on a little (black) flag, then, tell us your story (±5min to work on the LEGO and ±10min for the debriefing). 3. Second building step: Build your favourite/most used ICTs. Then choose a keyword and write it on a little (red) flag, then, tell us your story (±4min to build and ±8min for the debriefing). 4. Third building step: Build your favourite technology to learn. Then choose a keyword and write it on a little (yellow) flag, then, tell us your story (±6min to build and ±12min for the debriefing). 5. The shared landscape: Put your three artefacts on an empty table, which is split in two areas leisure and learning, choosing where to put your buildings (<5min to put buildings down on the shared landscape). 6. Connections: Connect one of your artefacts to another one made by someone else, which is relevant for your experience as a learner. In case there are many participants, it is possible to add a second connection (<5min to connect). 7. Final group debriefing and free discussion: Check all together if all the artefacts are put in the proper place, and evaluate the level of connections. Then one of the group will offer a résumé of the whole landscape (±15min for the final debriefing). Some results One of the open questions of the project (Rapetti & Cantoni, 2012) project was Is there a skill transfer from informal contexts of learning to formal ones? The Logic-spatial analysis of the landscape reveals that LEGO models are organized on the two sides of a border that separates formal and informal contexts. Actually, what people put in the middle of the landscape constitute the most important concepts and interpretations about the relevance of ICT for their learning needs. And the artifacts put upon the splitting line

127 L intégration de l apprentissage formel et informel are even more relevant, because they represent the bridges between the use of ICT in leisure and learning. In other words, the familiarity with digital devices in free time can become aware mastering of skill if there is a relationship between the two areas; furthermore, this relationship must involve experiences referring to both areas in a bi-reciprocal dimension. In some groups, the logic-spatial analysis shows that there is a dramatic imbalance: 6 artifacts are placed in leisure area (cellphones, laptop, IPod), and 2 on the splitting line (computer x2) but none in the learning area. This means that technologies are mainly part of the leisure time, and only few of them bridge over to education, while no exclusive digital practice emerge as proper of learning. More results will be presented and discussed during the presentation. Conclusions This paper presentation focuses on the development of digital literacy across formal and informal learning contexts. Its main contribution is methodological: it proposes a method for collecting sound qualitative data to explore learner s self-representations in their learning relationship with digital technologies. Also, the results of the study presented indicate that the connection between formal and informal is more nuanced and varied than expected. The paper presentation will describe the method, propose examples and discuss some key findings. The key implication of this work is that understanding the development of competences and skills in informal learning contexts, and exploring its connections with formal learning contexts, requires an exploration of the self-representation of learners and of their perception of the relative space of formal and informal in their learning experience. We think this is paramount both for balancing formal and informal education, and to make the best out of the two. References Barbutiu, S.,& Kaeck, A. (2013). Digital literacy in teacher education. An integration model. In Proceedings of ATEE2013 Conference Learning and teaching with media and technology, Genoa, 7-9 March Bauerlein, M. (2008).The dumbest generation: How the digital age stupefies young Americans and jeopardizes our future (or, don't trust anyone under 30). London: Penguin Books. Bennett, S., Maton, K., & Kervin, L. (2008).The 'digital natives' debate.a critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39(5), Bullen, M., Morgan, T., Belfer, K., & Qayyum, A. (2009). The net generation in higher education. Rhetoric and reality. In International Journal of Excellence in ELearning, 2(1) Calvo, S., Botturi, L., & Werlen, E. (accepted). Schools and ICT learning: dialogue, conflict or silence? Paper presented at, Lugano. Gauntlett, D. (2007). Creative explorations. New approaches to identities and audiences. London: Routledge. Gee, J. P. (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan. Junco, R., & Mastrodicasa, J. (2007).Connecting to the net.generation what higher education professionals need to know about today's students. Washington, DC: NASPA Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants, part II: Do they really think differently? On the Horizon, 9(6), 1-9 Prensky, M. (2006). Don't Bother Me Mom - I'm Learning. St. Paul, MN: Paragon House. Rapetti, E., Butti, M., Misic, S., Botturi, L., & Cantoni, L. (2009). Realizing the technological potential of young employees with LEGO bricks. In Ethnographic Praxis in Industry Conference Proceedings Chicago. Rapetti, E., & Cantoni, L. (2012). Reconsidering "gen Y" & co. From minding the gap to overcoming it. In Closing the Gap from Generation 'Y' to the Mature Lifelong Learners.EDEN2012 Conference Proceedings, Oporto.

128 L intégration de l apprentissage formel et informel Schulmeister, R. (2008). Is there a net generation in the house? Dispelling a mystification. InELeEd - elearning and Education Journal Sorensen, B., Danielsen, O., & Nielsen, J. (2007). Children's informal learning in the context of schools of the knowledge society. Education Information Technology 12, Sefton-Green, J. (2004). Literature Review in Informal Learning with Technology Outside School (Futurelab Report). Bristol, UK: FutureLab. Strauss, W., & Howe, N. (1991).Generations. The history of America's future, 1584 to 2069 (1 Quill ed.). New York: Quill. Tapscott, D. (2009). Grown up digital. How the net generation is changing the world. New York, London: McGraw-Hill.

129 181 Full paper Balancing between analysis and reflection: lessons learnt from an action research study Dr Panos Vlachopoulos, Aston University, Dr Anne Wheeler, Aston University, Abstract Background: Many higher and further education institutions in the UK but also globally offer post-graduate certificates in higher education, which frequently call on participants to reflectively review their recent l earning and development with an overall aim to provide the basis for future improvement in their academic and professional practice. However this reflection is a complex, rigorous, intellectual and emotional enterprise that takes time to do well (Cowan, 2006). The demand is often exacerbated by when participants are unclear about what is expected of them. It is a commonly reported argument that reflection and understanding of its benefits is far from being a self-evident or automatic process (Mälkki & Lindblom-Ylänne, 2012). Moreover, the literature of reflective practice provides diverse interpretations of the processes involved with becoming a reflective practitioner (Schön, 1983). Some scholars have conceptualised reflection as an analytical thinking process looking for patterns and following well established structures (Moon, 1999). This type of analytical reflection is often initiated and completed within the comfort zone of each individuals thinking and certainly in the cognitive domain. It usually leads to widely accepted generalisations of the reflective question under scrutiny. Other scholars have taken a more personalistic, almost humanistic, approach to reflection where analytical thinking is constantly informed by meaningful self-questioning of issues that matter to an individual, even if answers to these questions are not for a wider generalisation (Cowan, 2013). This type of reflective thinking is considered as meta-cognitive. In essence, it appears that the literature still lacks an understanding of the relationship between analytical thinking and personally meaningful reflective thinking. This is a significant omission, especially for practitioners that design, facilitate and evaluate reflection in academic development.these people will need to carefully and purposefully design structures and assessment criteria that provide guidance and support to early career academics. It is with that omission that this paper and the research and development which it reports, attempts to engage. The paper argues that cognitive analytical thinking and reflective meta-cognitive thinking can be used in conjunction to offer balanced structures of reflective assignments that can empower and not paralyse early academics or trainee teachers looking to develop their own approach to reflection. The study: This paper reports the findings from an action research which set out to explore the distinction between analysis and reflection in the writings of two cohorts of participants in a Post-graduate Certificate in Professional Practice in Higher Education in the UK. The first cohort was asked to reflect on their practice as academic teachers using a solitary constructivist approach following Kolb s reflective cycle as their framework. The second cohort worked with clear assessment criteria to scaffold reflection and with an expectation to follow a socio-constructivist approach encouraging participants to share their reflections with a critical friend. Methods: Their reflective accounts were collected and analysed following grounded-theory based content analysis which involved open, axial and selective coding of their written text. A coding scheme was developed by the authors to measure the type of reflection. The content analysis was based on the four main stages of reflection as described in Figure 1 above. Our system has four broad categories (Reporting an Experience, Reflecting on Experience, Generalising from Experience, and Planning an Action). The reflective accounts submitted in an e-portfolio system were segmented into 103 (for Cohort 1), 162 (for Cohort 2) meaningful units', following a methodology developed for Verbal Data Analysis All data coding and qualitative analysis

130 was done using NVivo 8 and some data summarisation was carried out using Excel A Kappa reliability check was performed with a second coder and a 68% agreement was achieved. Findings: From the analysis of the first cohort two major weaknesses of the reflective approach used were identified. The first was a tendency for the reflection to be merely descriptive without progressing to speculating objectively about answers to relevant analytical questions about the process involved in the ability under scrutiny. The second was a noticeable short-curt from reporting of an experience into generalisation using analytical thinking as opposed to reflection, often omitting reflective statements and active experimentation. The analysis of the second cohort showed an increase on the amount of reflective statements and in particular of self-questioning and expressions of feelings as well as an increase on action planning statements on the part of the participants. This suggested that participants new to reflective writing will need support to find the desired balance between their tendency to work at a cognitive level (being analytical) and the demands for meta-cognitive thinking (being reflective). Discussion or So What? The Programme team developed the RoadMap to Reflective Thinking framework (Vlachopoulos and Wheeler, under review) which combines cognitive analytical thinking and reflective meta-cognitive thinking in order to balance the structures of reflective tasks with an overall aim to enhance both peer (social) and selfquestioning (see Figure 1). The authors suggest that such an approach would be beneficial to participants in professional development courses as well as to students working within an experiential learning ethos. The difficulty that many students have is to ask appropriate questions that can help them to move to higher levels of understanding. Asking the right questions at the right time of a learning activity is vital for a coherent learning experience The RoadMap to Reflective Thinking framework facilitates reflective questioning in a way that can move individuals beyond their comfort zone and into the meta-cognitive domain, without the risk of feeling distant from the topic or the project under scrutiny. Its criss-cross approach provides learners with the necessary question prompts to move from analytical thinking to reflection and then back to analytical thinking of a higher order. In this way learners do not feel that reflection is a distraction to their work but a necessary supplement to it. The paper will outline the RoadMap to Reflective Thinking framework and will discuss with examples its implementation in both the Postgraduate Certificate and the Aston MBA Programme (Lyubovnikova, Napiersky & Vlachopoulos, awaiting publication). Limitations of the research and future research will be addressed References Cowan, J. (2013) Facilitating reflective journalling. Journal of Learning Development in Higher Education, 5 {Available online at Cowan, J. (2006). On Becoming an Innovative University Teacher (2 nd University Press Edition). Buckingham, Open Mälkki, K. and Lindblom-Ylänne, S. (2011) From reflection to action? Barriers and bridges between higher education teachers thoughts and actions. Studies in Higher Education, 37, no.1: Moon, J. (1999) Learning Journals: A handbook for academics, students and professional development, Routledge, London Lyubovnikova, J., Napiersky, U. & Vlachopoulos, P. (awaiting publication) Examining the Role of Reflexivity for Developing Intercultural Sensitivity in MBA Students, Studies in Higher Education Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. San Francisco; Jossey-Bass Vlachopoulos, P. & Wheeler, A. (under review) Avoiding Paralysis, Empowering Phronesis: a roadmap to reflective practice for early career academics, Studies in Higher Education.

131 Figure 1: RoadMap to Reflective Practice (Vlachopoulos & Wheeler, under review)

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