DAS PORTFOLIO IN DER LEHRERBILDUNG DER UNIVERSITÄT OSNABRÜCK

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1 DAS PORTFOLIO IN DER LEHRERBILDUNG DER UNIVERSITÄT OSNABRÜCK Ein Zwei-Säulen-Modell gegenstandsbasierter Dokumentation, Reflexion und Begleitung von Prozessen der fachlichen Qualifikation (Fachdidaktiken) in Verbindung mit der Entwicklung personaler Kompetenzen im Dialog zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung (Supervisionsäume) DAS PROFESSIONELLE SELBST IN DER THEORIE-PRAXIS- VERBINDUNG: gegenstandsbasierte Dokumentation, Reflexion und Begleitung von Prozessen der (studien-)fachlichen Qualifikation Ø praktikumsbezoge ne Aufgaben Ø Betreuung durch Praktikumsbegleit erinnen (ZLB, Fachdidaktiken) + Identifikation von Entwicklungsfeldern personaler Kompetenzen* DAS PROFESSIONELLE SELBST IM FACHLICH BEGLEITETEN REFLEXIONS- UND ENTWICKLUNGSRAUM: erfahrungsbasierte begleitete Reflexion und Weiterentwicklung personaler Kompetenzen (Längsschnittaufgabe n) Ø in Theorie-Praxis- Feld identifizierte Entwicklungsaspe kte personaler Kompetenzen Ø Betreuung durch qualifizierten SupvervisorIn außerhalb des Beurteilungskonte xtes Säule 1 Säule 2 Abb. 1: Zwei Säulen des Portfolio- Konzepts der Universität Osnabrück 1

2 * Ein Beispiel zu Beginn: EinE StudentIn hat bei der ERÖFFNUNGSAUFGABE A: ICH ALS ZUKÜNFTIGE LEHRKRAFT - BERUFSMOTIVATION UND EIGENE STÄRKEN (IM STUDIEN- /PRAXISFELD) (1. SEMESTER) bemerkt, dass sie zunächst keine eigenen Stärken benennen konnte und ihr immer nur ihre Defizite einfielen. Nach längerer Bearbeitung konnte sie sich durchringen, eine bis zwei Stärken zu notieren allerdings stets verbunden mit einer negativ konnotierten Bewertung, z.b. Andere haben immer gesagt, ich könne schnell etwas auffassen, aber ich solle ja nicht arogant werden, mich damit zurückhalten und andere in der Klasse nicht übervorteilen. Nicht jeder sei so schlau. Nimm Rücksicht, hieß es dauernd. Zudem bemerket sie, dass sie sich bei der Aufgabe nicht wohl fühlte. Eine solche Aufgabenerfahrung könnte Thema in der Supervisionsgruppe sein: Was hat die Studierenden bewegt, als sie sich explizit mit eigenen Stärken beschäftigen sollten? Welche verinnerlichten Stimmen früherer Lehrkräfte oder anderer relevanter Erwachsener konnten sie dabei vernehmen? Wie beeinflussen sie diese Erfahrungen im Umgang mit eigenen Stärken? Und wie leiten diese Erfahrungen (bisher unreflektiert) Einstellungen und Handeln gegenüber SchülerInnen. Die Relevanz solcher Erfahrungen liegt auf der Hand: Eine kompetenzorientierte/stärkenorientierte Lern- und Leistungskultur, wie sie in der aktuellen Schulpädagogik von der pädagogischen Diagnstik bis zur Leistungsrückmeldung vertreten wird, gestützt durch verschiedenste Erkenntnisse aus den Bereichen der Lehr-Lern-Forschung und der Entwicklungspsychologie, kann eine Lehrkraft mit SchülerInnen nur umsetzen, wenn sie selbst einen reflektierten Zugang zum eigenen Umgang mit ihren Stärken hat. Wird ein begleiteter Reflexionsraum nicht geboten, blieben die Studierenden auf ihren problematischen Erfahrungen sitzen, die sich als emotionale Blockaden dem relevanten Handlungswissen bei der Umsetzung in den Weg stellen würden. (Weiter unten wird dies als Kind der eigenen Kindheit nach Neuß wieder aufgegriffen.) (vgl. auch Eva W.s Das kann ja nicht sein, dass ein Kind mit 6 Jahren schon so weit ist. in Graf 2006). 2

3 Inhalt 1. Das Portfolio - Einleitung und Begriffsverständigung 2. Das Portfolio - Grundlagen und Prinzipien 3. Das Portfolio als studienbegleitendes Instrument der Qualifikation an der Universität Osnabrück Etablierung einer dialogischen und selbstreflexiven Studienkultur in der Theorie-Praxis-Verbindung sowie in beurteilungsfreien Supervisionsräumen 3.1 Professionsbezug durch Modellierung einer gleichermaßen fachlich wie persönlichkeitsorientierten Studienbegleitung 3.2 Phasenübergreifende Anforderung der Theorie-Praxis-Verzahnung 3.3 Gesundheit im Lehrerberuf 3.4 Supervision 3.5 Exkurs: Übertragung auf nicht berufsspezifische Studiengänge 3.6 Demokratiepflege 4. Studienverlaufsstruktur der Portfolio-Arbeit 4.1 Strukturübersichten 4.2 Erläuerungen 4.3 Personalbedarf 5. Mediatisierung der Portfolio-Arbeit 6. Offene Fragen 7. Fazit 8. Literatur Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Zwei Säulen des Portfolio-Konzepts der Universität Osnabrück... 1 Abb. 2: Verortung der Aufgaben in den zwei Säulen der Portfolio-Arbeit (Übersicht) Abb. 3: Aufgabenstellungen 1 und Abb. 4: Aufgabenstellungen 3 und Abb. 5: Aufgabenstellungen 5 und Abb. 6: Übersicht über Zeitpunkte, Verankerung und Anzahl der Portfolio- Aufgaben (Bachelor & Master) Abb. 7: Betreuungszuständigkeiten Abb. 8: Übersicht Aufgabeninhalte in der Bachelor-Struktur Abb. 9: Übersicht Aufgabeninhalte in der Master-Struktur inklusive Schnittstelle zur Zweiten Phase der Lehrerbildung Abb. 10: Ressourcenbedarf

4 Zwei-Säulen-Modell: Theorie-Praxis-Verknüpfung in Verbindung mit professionell begleiteten Reflexions- und Entwicklungsräumen für personale Kompetenzen (Supervisionskontext) 1 Das Portfolio - Einleitung und Begriffsverständigung Kurzer Blick in die Historie Das Portfolio ist als Sammlung von Dokumenten zu Kapitalanlagen aus dem Aktienhandel bekannt. In Qualifikationszusammenhängen wird es seit Langem im künstlerischen Bereich eingesetzt, indem Bewerber/innen nicht nur ihre allgemeinen oder fachspezifischen Qualifikationen in Form eines Zeugnisses vorlegen, sondern ihr Können für jeden am Beurteilungs- und Auswahlprozess Beteiligten durch Werkbelege nachweisen (Bildende Künste, Architektur, Musik in Form von Vorspielen). In allgemeinen Bildungskontexten ist das Portfolio in den U.S.A. verbreitet, während im deutschsprachigen Raum Vierlinger (1999) in den 70er Jahren mit der Direkten Leistungsvorlage für die Portfolioarbeit geworben hat. Inzwischen findet sich im (schul-)pädagogischen Raum eine Reihe von Autor/innen, die die anhaltende Aktualität des Themas zeigen (Vierlinger 1999, Winter 2004, Häcker 2007, Brunner 2008, Graf 2004). Auch verwandte Ansätze selbstreflexiven und dialogischen Lernens sind etabliert (Ruf / Gallin 2005a, b). Das Portfolio im schulpädagogischen Raum Die Portfolioarbeit ist im deutschsprachigen Raum eingebettet in die schulpädagogische Diskussion über eine Qualitätssicherung einer dialogischen Leistungskultur in Qualifikationszusammenhängen. In diesem Sinn ist sie insbesondere für die Lehramtsstudiengänge relevant, da in diesen die zukünftigen Lehrkräfte wissenschaftlich ausgebildet werden, um die dialogische Leistungskultur im Dienst des subjektiven Leistungsprinzips der demokratischen Gesellschaft wie einer größeren Leistungsgerechtigkeit in ihren späteren Arbeitsfeldern vertreten zu können. Leistung wird hier verstanden im Sinn eines pädagogischen Leistungsbegriffs, der sowohl die Produkt- wie die Prozessaspekte des Lernens berücksichtigt; der die anforderungsbezogenen Maßstäbe der Begutachtung von Leistung in Verbindung mit den individuellen Voraussetzungen und Entwicklungen einschätzt und würdigt; der insgesamt das komplexe Geflecht von Bedingungsvariablen der Leistungserbringung (Sache Individuum Situation Gesellschaft nach Florek 1999) berücksichtigt; der einbezieht, dass Leistungs(miss)erfolge nur in der subjektiven Deutung und Verarbeitung wirksam werden und diese deshalb reflexiv thematisiert werden müssen; der neben der üblichen und notwendigen Fremdbeurteilung die Perspektive der Leistenden einbezieht, weil humane Gründe es gebieten und weil die fördernde Begleitung von Leistung nur mit diagnostischen Einsichten in die Denkwege der Subjekte sinnvoll möglich ist; 4

5 der die Errungenschaft des subjektiven Leistungsprinzips in seiner Qualifikationsfunktion würdigt und in ihm das Prinzip der Partizipation als demokratischer Grundhaltung und -fähigkeit realisieren will. Der dynamische Leistungsbegriff, der diese Vielfalt von Dimensionen berücksichtigen will, bleibt in der folgenden Diskussion gebunden an die Funktion der Qualifikation in formalen Bildungskontexten. Dabei werden häufig Lernen und Leisten nebeneinander gestellt, weil Lernen auch außerhalb ausgewiesener Prüfungssituationen, gleichwohl aber im Qualifikationskontext stattfindet. Eine zweite Verständigung muss zum Kompetenzbegriff erfolgen, weil er den aktuellen Bildungsentscheidungen zugrunde liegt und in den folgenden Ausführungen auf das Konzept der Handlungskompetenz, bestehend aus Sach-, Sozial-, Personal- und Methodenkompetenz, Bezug genommen wird. Im Kompetenzbegriff werden verschiedene Aspekte konkreten (Lern- und Leistungs-) Handelns in ihrer Verflechtung gesehen, wenn davon ausgegangen wird, dass das Subjekt in einer für es neuen Situation ihm zur Verfügung stehendes komplexes Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen, Wertentscheidungen und Willensprozesse aufgabenbezogen bündelt und kontextorientiert verantwortlich handelt. Als eine Konsequenz für die LerherInnen-Bildung sei bereits an dieser Stelle Folgendes eingefügt: Die Aspekte Einstellungen, Wertentscheidungen und Willensprozesse verdeutlichen, dass die handelnde Person in ihren personalen Kompetenzen gefragt ist. Im Dienst einer Kompetenzorientierung muss es neben fachlichen Anteilen um die Reflexion personaler Kompetenzen gehen. Zur Weiterentwicklung derselben bedarf es aufgrund der Personnähe und der biografisch gewachsenen Anteile von Einstellungen, Wertentscheidfungen und Willensprozessen der fachlich begleiteten Entwicklugnsräume, die von Beruteilungsdimensionen (inhaltlich und personal) frei gehalten werden. 2 Das Portfolio - Grundlagen und Prinzipien Die Portfolioarbeit gründet auf einer Dokumentation des Lernens und Leistens anhand ausgewählter Werke (z.b. Texte, Videos, Audiografien, Fotografien). 1 Hier liegt ein großer Unterschied zur reinen Notengebung. Diese arbeitet mit Stellvertretergrößen, die die Kommunikation über Leistung abstrahiert und wenig transparent macht. Sie spiegelt zudem alleine die anforderungsbezogene Fremdbeurteilung. Der Leistungsprozess bleibt in der Regel unberücksichtigt. Dieser aber ist für die Steigerung von Leistungen unverzichtbar, weil das Zustandekommen des Produktes einschließlich der fachlichen Fehler der diagnostischen Einsicht auf Seiten der/des Leistenden wie der leistungsbegleitenden Person bedürfen, um zu einer Verbesserung zu führen. Das Portfolio eignet sich mit seiner Verbindung von individuellem und anforderungsbezogenem Beurteilungsmaßstab ausgezeichent dafür, die fachlichen Anforderungen mit den je subjektiven Wegen der Zielerreichung zu reflektieren. Selbst- und Fremdbeurteilung kommen hier ins Gespräch, die Leistenden erfahren Partizipation, die aus Gründen von Motivation und fachlicher Qualifikation wichtig ist, und gleichzeitig wird ein eine dialogische 1 Hier und da wird die Portfolioidee nur als Sammlung unterschriebener Scheine umgesetzt. Die Form lehnt die AG Portfolio ab, weil sie genuine Aspekte der Prinzipien vernachlässigt. 5

6 und partizipative Leistungskultur modelliert, was für jedweden Arbeitsplatz, der mit Mitarbeiterführung verbunden ist, relevant sein kann. Die Werkvorlage im Portfolio ermöglicht es, die Kommunikation über Leistung zwischen allen zu Beteiligenden konkret und transparent zu gestalten. Leistungsansprüche sowie deren Einlösung werden nicht mehr abstrakt thematisiert, sondern am konkreten Beispiel, wodurch sich im diagnostischen wie beraterischen Bereich ebenso konkrete Hinweise ergeben können, so dass die Leistenden handlungsorientierte Anhaltspunkte für nächste Lernschritte gewinnen können. Denn Fremdbeurteilung wird nur dann wirksam, wenn die/der Leistende Einblick erhält in seine konkreten Fähigkeiten und Noch-Defizite bzw. Entwicklungsbedarfe. Nur wenn diese kriterienorientiert kommuniziert werden, kann sie/er in Abstimmung mit den sachlichen Anforderungen deren höherwertigerer Einlösung entgegen arbeiten. Zugleich steigt die Motivation, wenn Anstrengung zielgerichtet investiert und im besten Fall mit Leistungserfolgen verbunden werden kann. Leistungs(miss)erfolge werden nur in ihren subjektiven Verarbeitungen wirksam. Deshalb ist Kommunikation über Leistungs(miss)erfolge notwendig, um die Ausbildung einer realistischen Selbsteinschätzung immer mehr zu ermöglichen. Diese wiederum erlaubt eine zielgerichtete Selbststeuerung, die das eigene Fähigkeitsprofil differenziert im Blick hat, mit dem die/der Leistende sich auf dem Arbeitsmarkt ins Spiel bringt. Angesichts der steigenden Anforderung lebenslangen Lernens und den Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt, der immer mehr projektbezogene Arbeitsverhältnisse vorsieht, ist Selbsteinschätzung und Selbststeuerung bis hin zu Selbstmarketing von immer größerer Relevanz. Mit dem Portfolio können Studierende bereits in ihrer wissenschaftlichen Qualifizierungsphase an diesen Aspekten einer Kompetenzentwicklung arbeiten. Vier Prinzipien sind für die Portfolioarbeit unverzichtbar: TRANSPARENZ: Die im Portfolio zu dokumentierenden Leistungen müssen in ihren Ansprüchen klar und rechtzeitig kommuniziert werden, so dass ein kriteriengeleitetes Arbeiten möglich ist. PARTIZIPATION: Die Leistenden sind an der Steuerung des Lehr-Lern-Prozesses zu beteiligen, indem sie wählen können, welche erbrachte Arbeit sie zur Vorlage bringen; ebenso bestimmen sie in Absprache und Beratung mit über ihre nächsten Lernvorhaben. KOMMUNIKATION: Portfolio-Einlagen dienen nicht einer Sammlung zur Vorlage der Fremdbeurteilung, sondern sind zwischen Beurteilenden/Beratenden und Leistendem/r bzw. Leistenden (Gruppenaspekt) zu kommunizieren, so dass die Selbsteinschätzung mit der (fachkompetenten) Fremdperspektive in einen Dialog tritt. Dieser Dialog ist zentral im Sinn der Beteiligung derer, um deren Leistung es geht, sowie im Hinblick auf die Tatsache, dass Leistung nur in der subjektiven Erfahrung wirksam wird. Die subjektive Perspektive der Leistenden ist deshalb auch für Diagnose und Identifizierung weiterer Lernaspekte bedeutsam. 6

7 Konstitutives Element der Portfolioarbeit ist die REFLEXION, die durch Transparenz, Partizipation und Kommunikation als Leistung eingefordert und zum Thema gemacht wird. Sie ist für den Professionsaspekt der reflexiven Distanz ebenso basal wie sie für das metakognitive Lernen genuin ist. 3 Das Portfolio als studienbegleitendes Instrument der Qualifikation an der Universität Osnabrück Etablierung einer dialogischen und selbstreflexiven Studienkultur in der Theorie-Praxis-Verbindung sowie in beurteilungsfreien Supervisionsräumen Wir halten das Portfolio als ein Instrument für die Qualitätssicherung und - entwicklung universitärer Lehre für hoch geeignet. Es kann sowohl einschlägige Aspekte von Lehrerbildung berücksichtigen, die in der bisherigen Praxis der ersten Phase noch zu optimieren sind, wie auch in nicht lehramtsbezogenen Studiengängen professionsbezogene Qualifikationsaspekte bieten. In folgenden Bereichen gehen wir zunächst auf die Vorteile einer Portfolio-Arbeit gegenüber anderen bzw. in Ergänzung zu bestehenden Beurteilungsformen im Lehramtsstudium ein. Dabei wird vorgesehen, für Reflexionsprozesse im Kontext personal-emotionaler Anforderungen in den Lehrberufen Supervisionsräume zu schaffen, die personell von Beurteilungskontexten getrennt sind. 3.1 Professionsbezug durch Modellierung einer gleichermaßen fachlich wie persönlichkeitsorientierten Studienbegleitung Die Unzulänglichkeit der Notengebung als einem anforderungsbezogenen und in der Praxis (oft verzerrend eingesetzten) sozialbezogenen Beurteilungsinstrument wird seit langem diskutiert. Alternative bzw. ergänzende Formen liegen vor. 2. Das Portfolio hat sich dabei vom Elementarbereich bis in die Universitäten Raum erobert. In den Studienseminaren der Lehrerbildung in Niedersachsen wird es bereits eingesetzt. Ein schon im Studium begonnenes Portfolio könnte zu einer gelingenden Übergangsgestaltung von der ersten in die zweite Lehrerbildungsphase beitragen. Im Sinne der Qualitätsentwicklung von Lehr-Lern-Kontexten empfiehlt sich die Einführung des Portfolios bereits mit Beginn des Studiums, um das Instrument theoretisch wie praktisch kennen zu lernen und damit eine umfassendere Qualifzierung im Umgang damit zu erlangen als in der reinen theoretischen Behandlung. Auf diese Weise könnte das Lehramtsstudium im Bereich der Lehrerkompetenz Beurteilen, Beraten und Unterstützen, Diagnostizieren und Fördern (APVO-Lehr 2013, Kompetenzbereich 3 in Anlehnung an KMK Standards 2004) und der Fortentwicklung einer personenbezogenen wie leistungssteigernden Unterrichtsentwicklung (gemäß der Kompetenzbereiche 1, 2 und 4 der APVO-Lehr 2013) einen neuen Beitrag leisten. Das (hochschul-)didaktische Prinzip der Kongruenz von Studieninhalt und dessen Kontextualisierung könnte so in einem weiteren Schritt umgesetzt werden. 2 Sie werden aber bisher nur in sehr überschaubaren Rechtsräumen angewendet: Im öffentlichen Schulwesen finden sich alternative Formen neben den Schulberichten im 1./2. Schuljahr nur als ergänzende Formen zur Notengebung. In diesem Sinn würde das Portfolio in der Lehrerbildung ebenfalls eingesetzt. 7

8 Seit Jahrzehnten wird die verkürzte Anwendung eines ökonomischen Leistungsbegriffs auf den Bildungsbereich beklagt. Es gilt, in Qualifikationskontexten den dynamischen Leistungsbegriff zu erschließen, der verdeutlicht, dass Leistung von komplex miteinander verwobenen Determinanten bestimmt ist. Portfolio-Arbeit ermöglicht einen Zugang zur Komplexität von Leistung, indem sie Raum für die Beleuchtung der verschiedenen Aspekte in Reflexion und Dialog gibt. Damit wird nicht nur ein Beitrag zu einer Studienkultur geleistet, die die Studierenden in deren Prozessen der Leistungserbringung einbezieht, sondern im Fall der Lehramtsstudierenden der Umgang mit der Komplexität von Leistung erfahrbar gemacht. So kann unter Beibehaltung der Notengebung als anforderungsbezogenem Beurteilungsmaßstab der individuelle Bezug als Aspekt des Leistungsprozesses in den Blick rücken, was für die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts notwendig ist. Leistung wäre nicht auf punktuelle Prüfungssituationen beschränkt, ein teaching for the test würde verhindert zugunsten eines aufgabenbezogenen Leistungserbringungs- und Reflexionsprozesses, der sowohl deklaratives wie prozedurales Wissen, Heuristiken, Metakognitionen und Reflexion als eigene Leistung thematisiert. Eine Differenzierung und Individualisierung wäre durch das Auswahl- und Gestaltungsprinzip der Portfoliobeiträge gewährleistet. Studierende könnten wählen, welche konkrete Aufgabe sie zu einer verbindlichen Vorgabe umsetzen und einreichen. Ebenso könnten die Studierenden bei Pflichtwahlbereichen individuelle Akzente innerhalb zu thematisierender Studieninhalte setzen. Der Studienkontext würde durch die implementierte Kommunikation über Leistung (mit Dozent/inn/en und/oder Mitstudierenden) geöffnet für eine Dialogkultur, die sich nicht auf Beschwerden über Noten oder Verbesserungswünsche einengt. Nicht zuletzt lädt Portfolioarbeit ein, Leistung nicht nur zu erbringen und zu reflektieren, sondern auch zu präsentieren und damit zu vertreten. An dieser Schnittstelle sind Reflexion von Anforderungsbezug, individuellen Lösungswegen und kriteriengeleiteter Begründung des gewählten Weges gefragt und wird der Auftrag der Qualifikation im Feld fachlicher, personal-sozialer und methodischer Kompetenzen umfänglicher eingelöst. 3.2 Phasenübergreifende Anforderung der Theorie- Praxis- Verzahnung Personenbezogene einschlägige Aspekte von lehramtsbezogener Berufseignung lassen sich nicht ohne Weiteres bzw. umfänglich im wissenschaftlichen Studienkontext identifizieren. Deshalb sind Praxiskontakte zur Erfahrung des Selbst im komplexen Handlungsfeld relevant. Portfolioarbeit bietet die Möglichkeit, systematisch Fragen professionsrelevanter Reflexion in der Begegnung von Theorie und Praxis zu bearbeiten. Praxis ist dabei nicht nur auf Praktikumsphasen beschränkt, sondern auch auf die Reflexion von hochschulischen Lehr-Lern- Kontextualisierungen, die für Lehramtsstudierende immer gleichzeitig ein Modell der Organisation von Lehr-Lern-Prozessen darstellen, in denen sie als Lernende im Sinne des (forschenden) Studierens Erfahrungen machen. In den Portfolioangeboten kann die Verbindung von fachlichen und sozialpersonalen Kompetenzen gezielt thematisiert werden. Auch wenn Letztere nicht Gegenstand von Beurteilung sind, müssen sich Studierende mit dem Anspruch der 8

9 ins Gespräch zu bringenden Selbstreflexion auseinandersetzen. Insofern bietet das Portfolio ein Steuerungselement, um die Fragen von Berufseignung bereits in der ersten Phase der Lehrerbildung nicht nur anhand kognitiver Leistungen zu thematisieren (wenn auch nicht im selektiven Sinn zu lösen, was eine ganz eigene Problematik darstellt). 3.3 Gesundheit im Lehrerberuf Schaarschmidt (2007) hat in einer Studie Muster von Engagement und Umgang mit Beanspruchungen identifziert, unter denen sich sowohl günstige wie risikobehaftete Gruppen finden. Danach fanden sich unter Lehramtsstudierenden ca. 50 % mit ungünstigen Mustern der Arbeitsbewältigung. Angesichts dieser Zahl erscheint es notwendig, Aspekte von Arbeitsengagement, Widerstandskraft und Emotionen (Schaarschmidt 2007) anhand der studienbezogenen Aufgaben zu thematisieren. 3.4 Supervision In der Komplextität des pädagogischen Handlungsfelder bringen sich die professionellen Akteure nicht nur mit ihrem Fachwissen ein, sondern immer mit ihren von der Biografie insgesamt geprägten Dispositionen. Neuß spricht von den drei Kindern (Neuß 2007), mit denen es jeder PädagogIn zu tun hat: das Kind des Kindheitsbildes oder das Allgemeinkind (Schäfer 2006, 42) (also das Kind im Spiegel der wissenschaftlichen Erkenntnisse), das Kind der eigenen Kindheit und das reale Kind. In der Begegnung mit dem realen Kind, die Ziel und Weg (berufs- )lebenslanger Entwicklung ist, ist das Kind der eigenen Kindheit in eigenen Vorlieben, prägenden Erfahrungen, unreflektierten Erwartungen, Einstellungen und vielem mehr so präsent, dass es sich häufig als Wahrnehmungsfolie vor die Wahrnehmung des realen Kindes schiebt. Das Kind des Allgemeinwissens ist Gegenstand wissenschaftlicher Studien und das reale Kind begegnet den Studierenen in ihren Praktika. Um das Kind der eigenen Kindheit in seinen professionerelevanten Qualitäten kennen zu lernen, bedarf der begleiteten Reflexion. Diese Ganzheit der Person jeder/s Studierenden führt dazu, dass der Erwerb professioneller Kompetenzen ein längerfristiger Prozess ist, bei dem es vor allem bei der Anwendung neuen Wissens in Praktika zu Interferenzen mit (noch) unreflektierten Anteilen von Handlungsroutinen kommt. Professionelle Entwicklung ist demnach ein Prozess, der im Fall von Lehrkräften verlangt, auch ihre Anteile im Geschehen als Wirkfaktoren zu identifizieren, zu reflektieren und bei Bedarf irritieren bzw. in Frage stellen zu lassen. Solche personen-nahen Prozesse vertragen sich nicht mit der Personalunion betreuender DozentInnen, die qua Notengebung kognitive Leistungen im Fachlichen beurteilt und damit über weitere Qualifikationswege mit entscheidet. Deshalb weist das Portfolio-Konzept einen Supervisionsstrang aus, der von Notengebung befreit ist, den ein Person leitet, denen die Studierenden in kogntivien Beurteilungskontexten nicht begegnen und die fachlich für Supervision/Beratung/Coaching qualifiziert ist. Hier würde eine im Sinn der personalen Kompetenzen und der Lehrergesundheit notwendige und innovative Arbeit geleistet werden können, für die bisherigen Studienstrukturen noch keinen Ort aufweisen. 9

10 Die AG sieht deshalb in der Implementierung eines studienbegleitenden Reflexionsportfolios die Struktur geschaffen, um dieses in anderen sozialen Berufen selbstverständliche Instrument der Supervision als Professionalisierungsraum in der Lehrerbildung einzuführen. Die Supervisionsräume erstrecken sich in Form von Längsschnittaufgaben vom ersten Semester über das Studium hin, geleitet von qualifizierten Personen außerhalb des fachlichen Lehrkörpers. Gerade die im vorigen Abschnitt genannte Lehrerbildungsstudie macht deutlich, wie notwendig eine frühe verpflichtende Kontaktaufnahme zu personalen Aspekten als professionsrelevanten Qualifikationen notwendig ist. 3.5 Exkurs: Übertragung auf nicht berufsspezifische Studiengänge Die bisherige Argumentation ist in vielen Argumenten auf Lehramtsstudiengänge zugeschnitten. Eine Übertragung auf nicht berufsspezifische Studiengänge halten wir für möglich und sinnvoll. Diesseits von fachlichen Aspekten, die für eine Portfolioarbeit im jeweiligen Studienfach zu erarbeiten wären, gewährt die Portfolioarbeit im Bereich personaler Kompetenzen einen Bewährungsraum. Denn Fragen von Studienmotivationen, Aspekte sozial-personaler Kompetenzen, die auch für das Gelingen eines Studiums relevant sind, sowie Fragen fachbezogener Diagnostik sind genuine Bestandteile von Portfolioarbeit und wirken sich auf die Entwicklung der gesamten Person im Lebensabschnitt Studium aus. Angesichts der gestiegenen Bedeutung lebenslangen Lernens können Studierende per Portfolio schon früh Selbststeuerungsprozesse von Kompetenzentwicklung, Präsentation von Leistungen und realistischen Einschätzungen ihrer Leistungen im Dialog von Selbst- und Fremdbeurteilung kennen lernen. 3.6 Demokratiepflege Letztlich befördert das Portfolio in jedwedem Studiengang durch die partizipativen Aspekte von Auswahl, Reflexion und Kommunikation Entwicklungsaspekte, die für das Gelingen einer demokratischen Gesellschaft unabdingbar sind, in der es um Identifikation von anstehenden Aufgaben, individuelle Entscheidungen für Aufgabenanteile, Reflexion von Handlungsmotiven auf der Basis von Werturteilen sowie Verständigungsprozesse geht. 4 Studienverlaufsstruktur der Portfolio-Arbeit 4.1 Strukturübersichten Die folgenden Abbdilungen zeigen die Struktur der Portfolio-Arbeit sowie ihre inhaltiche Ausgestaltung inklusive der Betreuungs orte im Überblick. Abbildung 2 zeigt die Verortung der Aufgaben in den zwei Säulen der Portfolioarbeit. Die Aufgaben sind gleichmäßig auf beide Säulen verteilt. Die Abbildungen 3 bis 5 enthält die konkreten Aufgabenstellungen. Sie beziehen sich einerseits auf die Längsschnittaufgabe der Entwicklung personaler Kompetenzen und sind andererseits in der Praktikumsarbeit verankert, so dass die Theorie-Praxis-Verknüpfung thematisiert werden kann. Neben dem Nachweis der erfüllten Aufgaben bietet die Supervisionsschiene den Studierenden an, personen-nahe Themen, die aus dem Dialog mit beurteilenden Lehrenden 10

11 herausgehalten werden sollen und müssen, mit fachlicher Begleitung und in gruppenbezogener Auseinandersetzung zu thematisieren. Abbildung 6 macht die Verortung der Aufgaben in den Semestern des BA und MA deutlich. Abbildung 7 zeigt die zwei Betreuungszuständigkeiten. Die Abbildungen 8 und 9 beinhalten die konkreten Aufgabenstellungen in der Semesterzuordnung der BA- und MA-Struktur. Verortung der Aufgaben in beiden Säulen DAS PROFESSIONELLE SELBST IM DAS PROFESSIONELLE SELBST IN DER THEORIE-PRAXIS- VERBINDUNG: FACHLICH BEGLEITETEN REFLEXIONS- UND ENTWICKLUNGSRAUM: BSP - Aufgabe 2 ASP - Aufgabe 3 PPh / BFP & EFP - Aufgabe 5 Längsschnittaufgaben (in Eigenregie & Vorbereitung der Supervisionssitzungen) A Aufgabe 1 A Aufgabe 4 Säule 1 + Identifikation von Entwicklungsfeldern personaler Kompetenzen* praktikumsbezogene Aufgaben Betreuung durch PraktikumsbegleiterInnen (ZLB, Fachdidaktiken) A Aufgabe 6 in Theorie-Praxis-Feld identifizierte Entwicklungsaspekte personaler Kompetenzen Betreuung durch qualifizierten SupvervisorIn außerhalb des Beurteilungskontextes Säule 2 Abb. 2: Verortung der Aufgaben in den zwei Säulen der Portfolio- Arbeit (Übersicht) 11

12 Säule 1 BSP Aufgabe 2 Wer bin ich? Was ist mein Auftrag? Wer kann und will ich angesichts dessen sein? I (evtl. als Praxisaufgabe für Bericht) Schwerpunkt: Wie nehme ich mich wahr? Wie nehmen mich andere wahr? Auf welche Konflikte stoße ich und welche Lösungsmöglichkeiten stehen mir zur Verfügung? (Konkretionsorientierung) Verortung der Aufgaben in beiden Säulen + Identifikation von Entwicklungsfeldern personaler Kompetenzen* A Aufgabe 1 (Eröffnungsaufgabe) Ich als zukünftige Lehrkraft - Berufsmotivation und eigene Stärken (im Studien-/ Praxisfeld) (1) Warum will ich Lehrer/in werden? Welche Stationen auf dem Weg zu diesem Entschluss kann und will ich benennen? (2) In welchen Bereichen sehe ich meine Stärken und wie/ wo will ich sie einsetzen? Säule 2 Abb. 3: Aufgabenstellungen 1 und 2 ASP- Aufgabe 3 Wer bin ich? Was ist mein Auftrag? Wer kann und will ich angesichts dessen sein? Verortung der Aufgaben in beiden Säulen Säule 1 Rollen und Funktionen von Lehrkräften (anhand der KMK- Standards) jeweils mit Werknachweis Schwerpunkt: Was sind Anforderungen und Gegebenheiten des Feldes? Welche Kompetenzen sind dafür erforderlich? Welche Kompetenzen habe ich im Praktikum eingebracht und weiter ausgebaut? (mit Werknachweis nach eigener Auswahl) + Identifikation von Entwicklungsfeldern personaler Kompetenzen* A (BA-Abschluss-) Aufgabe 4 Ich als Lehrkraft Berufsmotivation und Kompetenzprofil Säule 2 Abb. 4: Aufgabenstellungen 3 und 4 12

13 Praxisphase bzw. BFP & EFP - Aufgabe 5: Verortung der Aufgaben in beiden Säulen Säule 1 Berufsfeld Schule im Schnittpunkt von demokratischer Bildungsidee und professionellem Handeln. Meine Fragen an das Feld. 1. Welche Entwicklungsaufgaben sehe ich in meinem Praktikumsfeld? 2. Welche Kompetenzen bringe ich dafür mit? 3. Welches Vorhaben will ich übernehmen? 4. Welche nächste Kompetenzentwicklung strebe ich an? Welche Ressourcen nutze ich dazu? (als Reflexionsaufgabe für Praktikumsbericht, die in der Abschlussaufgabe A Gegenstand ist) + Identifikation von Entwicklungsfeldern personaler Kompetenzen* A Aufgabe 6 (Abschlussaufgabe) Meilensteine der bisherigen professionellen Kompetenz angesichts der Anforderungen des Berufsfeldes Säule 2 Abb. 5: Aufgabenstellungen 5 und 6 Praktika Projekt band Betreuung MA 4 (NEU ) Zentrale Person als Betreuung? Längsschnittaufgaben Portfolio (2 LP) Auswertung Aufgabe 6 ivm Einstieg ins Referendariat Aufgabe 6 / Abschlussaufgabe: A MA 3 MA 2 MA 1 EFP (Wahlpflicht) Aufgabe 5 ivm Praktikumsbericht Praxisphase Aufgabe 5 ivm Praktikumsbericht BFP (Wahlpflicht) Aufgabe 5 ivm Praktikumsbericht Auswertung Aufgabe 5 ivm Praktikums bericht (Betreuung Fachdidakti ken & Studiensemi nar) Praktikumsbetreuende oder: Auswertung Aufgabe 4: Ende 6. Semester oder Eingang Master Supervision III BA 6 Auswertung Aufgabe 4: Ende 6. Semester- Supervision III BA 5 Aufgabe 4 / BA Abschlussaufgabe: A BA 4 BA 3 ASP (Gy) Aufgabe 3 Praktikumsbetreuende Auswertung Aufgabe 3. nach Praktikum: Supervision II BA 2 ASP (GH/R) Aufgabe 3 Auswertung Aufgabe 1 & 2: Supervision I BA 1 BSP Aufgabe 2 ZLB ZLB - Einführung Eröffnungsaufgabe: A Aufgabe 1 Abb. 6: Übersicht über Zeitpunkte, Verankerung und Anzahl der Portfolio- Aufgaben (Bachelor & Master) 13

14 SÄULE 1: DAS PROFESSIONELLE SELBST IN DER THEORIE-PRAXIS-VERBINDUNG: GEGENSTANDSBASIERTE DOKUMENTATION, REFLEXION UND BEGLEITUNG VON PROZESSEN DER (STUDIEN-)FACHLICHEN QUALIFIKATION (PRAKTIKUMSBEZOGENE AUFGABEN) Projek tband Betreuung SÄULE 2: DAS PROFESSIONELLE SELBST IN DER ERFAHRUNGSBASIERTEN BEGLEITETEN REFLEXION UND WEITERENTWICKLUNG PERSONALER KOMPETENZEN (LÄNGSSCHNITTAUFGABEN) (2 LP) MA 4 MA 3 MA 2 MA 1 BA 6 BA 5 BA 4 BA 3 BA 2 BA 1 Abb. 7: Betreuungszuständigkeiten PRAKTIKUMSBETREU- ENDE (ZLB & FD) PRAKTIKUMSBETREUENDE (ZLB & FACHDIDAKTIKEN) FACHFRAU / FACHMANN FÜR SUPERVISION Praktika Betreuung Längsschnittaufgaben Portfolio (2 LP) BA 6 Auswertung Aufgabe 4: Ende 6. Semester- Supervision III Aufgabe 4 / BA Abschlussaufgabe: A Ich als Lehrkraft Berufsmotivation und Kompetenzprofil BA 5 BA 4 Auswertung Aufgabe 3. nach Praktikum: Supervision II BA 3 ASP (Gy) Aufgabe 3: Wer bin ich? Was ist mein Auftrag? Wer kann und will ich angesichts dessen sein? Rollen und Funktionen von Lehrkräften (anhand der KMK- Standards) jeweils mit Werknachweis Schwerpunkt: Was sind Anforderungen und Gegebenheiten des Feldes? Welche Kompetenzen sind dafür erforderlich? Welche Kompetenzen habe ich im Praktikum eingebracht und weiter ausgebaut? (mit Werknachweis nach eigener Auswahl) Praktikumsbetreuende BA 2 ASP (GH/R) Auswertung Aufgabe 1 & 2: Supervision I BA 1 BSP Aufgabe 2: Wer bin ich? Was ist mein Auftrag? Wer kann und will ich angesichts dessen sein? I (evtl. als Praxisaufgabe für Bericht) Schwerpunkt: Wie nehme ich mich wahr? Wie nehmen mich andere wahr? Auf welche Konflikte stoße ich und welche Lösungsmöglichkeiten stehen mir zur Verfügung? (Konkretionsorientierung) ZLB ZLB - Einführung Eröffnungsaufgabe: A : Ich als zukünftige Lehrkraft - Berufsmotivation und eigene Stärken (im Studien-/Praxisfeld) Aufgabe 1: (1) Warum will ich Lehrer/in werden? Welche Stationen auf dem Weg zu diesem Entschluss kann und will ich benennen? (2) In welchen Bereichen sehe ich meine Stärken und wie/wo will ich sie einsetzen? Abb. 8: Übersicht Aufgabeninhalte in der Bachelor- Struktur 14

15 Praktika Projekt band Betreuung MA 4 (NEU ) Zentrale Person als Betreuung? MA 3 Praxisphase bzw. BFP und EFP Auswertung Aufgabe 5 ivm mit Praktikumsbericht Praktikumsbetreuende Längsschnittaufgaben Portfolio Auswertung Aufgabe 6 ivm Einstieg ins Referendariat Aufgabe 6 / Abschlussaufgabe: A : Meilensteine der bisherigen professionellen Kompetenz angesichts der Anforderungen des Berufsfeldes MA 2 MA 1 Aufgabe 5: Berufsfeld Schule im Schnittpunkt von demokratischer Bildungsidee und professionellem Handeln. Meine Fragen an das Feld. 1. Welche Entwicklungsaufgaben sehe ich in meinem Praktikumsfeld? 2. Welche Kompetenzen bringe ich dafür mit? 3. Welches Vorhaben will ich übernehmen? 4. Welche nächste Kompetenzentwicklung strebe ich an? Welche Ressourcen nutze ich dazu? (als Reflexionsaufgabe für Praktikumsbericht, die in der Abschlussaufgabe A Gegenstand ist) oder: Auswertung Aufgabe 4: Ende 6. Semester oder Eingang Master Supervision III Abb. 9: Übersicht Aufgabeninhalte in der Master- Struktur inklusive Schnittstelle zur Zweiten Phase der Lehrerbildung 4.2 Erläuterungen Die Portfolioarbeit besteht aus zwei Säulen: (a) eine längsschnittliche Einbettung inform studienbegleitender Reflexionsaufgaben, die Rollenverständnis und Selbstwahrnehmung als (zukünftige) Lehrkraft anhand aufeinander aufbauender Fragen thematisieren (Säule 2). Dabei werden zu Beginn des Studiums Motivationsfragen wie Vorverständnisse des professionellen Handlungsfeldes gestellt, die über das Studium hinweg anhand der studierten Inhalte und Praxiserfahrungen zunehmend mit fachlichen Anforderungen verbunden werden. Auf diese Weise sollen Studierende ihre subjektiven Perspektiven und Einschätzungen mit den objektiven Anforderungen des späteren Handlungsfeldes in einen zu Dialog bringen. In den Fragen ist eine Stärkenorientierung als Prinzip einer aktuell geforderten ressourcenorientierten und dialogischen Leistungskultur berücksichtigt. Durch diese Art der Fragen sollen die Anforderungen einer schulischen Leistungskultur kongruent modelliert werden. Der Ort der Thematisierung dieser Inhalte sollen Supervisionsgruppen von maximal 15 Studierenden sein, die über das Studium hinweg möglichst stabil bleiben (Ab- und Zugänge durch Studienwechsel mit berücksichtigend). Supervisionsgruppen liegen personell außerhalb des Beurteilungskontextes, was Voraussetzung dafür ist, personen-nahe Themen/Problembereiche anzusprechen und sich für Veränderungsimpulse zu öffnen. Die Gruppe 15

16 bietet dabei das Potenzial, dass verschiedene subjektive Perspektiven und Verständnisse der geforderten Anforderungen aufeinander treffen, wovon ebenfalls Entwicklungsimpulse ausgehen können. Zusätzlich ist eine fachlich geführte Gruppe präsent, durch die in der themengebundenen Interaktion ein Raum gegeben ist, in der (in-)kongruente Selbst- und Fremdwahrnehmungen, die sich hier wie in realen Feldern zeigen, thematisiert werden können. (b) eine Anbindung an die Praktika im Bachelor und die Praxisphase bzw. das Basisfachpraktikum (BFP) und Erweiterungsfachpraktikum (EFP) im Master (Säule 1). Praktika erweisen sich als herausragende Orte der Theorie-Praxis- Verzahnung. Hier treffen Studierende auf das reale komplexe Feld, sie treten mit neuem Wissen und biografisch langfristig erworbenen Wahrnehmungsund Handlungsroutinen ein und erleben die Entwicklung professionellen Handelns, das fachlich basiert und reflexiver Distanz zugänglich ist. Professionelle Entwicklung ist ein kleinschrittiger Weg. Die praxisbegleitenden Portfolio-Aufgaben sollen Wege in eine routinierte reflexive Distanz, die das intentionale Handeln bewusst machen und auf fachliche Anforderungen beziehen kann, schulen. Mit diesen Intentionen wird die Lehrerbildungskompetenz, sich ständig weiterzubilden (Kompetenz 4.2 der APVO-Lehr 2013 in Anlehnung an KMK Standards 2004, S. 3), von Beginn des Studiums an implementiert. Die Betreuung ist an zwei Stellen vorgesehen: (a) Die längsschnittlichen Aufgaben werden über das ZLB vermittelt. In Einführungsveranstaltungen wird in die Portfolio-Arbeit eingeführt und die Supervisionsgruppen werden dort organisiert (zum Personalbedarf siehe 4.3). (b) Die an das Praktikum angegliederten Aufgaben werden im Rahmen der jeweiligen Praktikumsbetreuung eingefordert und in den Besprechungen im Hinblick auf die Fachlichkeit thematisiert. Gleichzeitig können hier durch die/den Studierenden selbst oder durch das Gespräch mit der/m BetreuerIn angeregt Entwicklungsbereiche identifiziert werden, für die der Supervisionskontext der geeignete Ort einer Thematisierung ist. In diesem Sinn ist der Pfeil der Abbdilungen 1 bis 5 + Identifikation von Entwikclugnsfeldern personaler Kompetenzen zu verstehen und einzulösen Für die zeitliche Verteilung der Thematisierung von Portfolio-Aufgaben über das Studium hinweg wäre es aus organisatorischen Gründen hilfreich, wenn immer im Sommersemester die entsprechenden Termine liegen könnten. So ergäbe sich für die Studierenden ein absehbarer und regelmäßiger Termin. Die Prinzipien der Portfolio-Arbeit Transparenz, Partizipation, Kommunikation und Reflexion sehen wir in unserem Konzept umgesetzt: (1) indem die Praktikumsordnungen und die Einführung durch das ZLB die Anforderungen transparent machen und alle nötigen Unterlagen für die Führung des Portfolios an die Hand geben; (2) indem die Studierenden in den Werknachweisen wählen können, anhand welcher konkreten Umsetzungen sie die gestellen Fragen präsentieren möchten; im Master ist die Partizipiaton auf die Auswahl von 16

17 Praxisvorhaben und weitere Entwicklungaufgaben, die die Person sich stellt, ausgeweitet; (3) indem die BetreuerInnen der Praktika sowie die SupervisionsgruppenleiterInnen Raum bieten, um die bearbeiteten Fragen bzw. Erfahrungen bei der Bearbeitung der Fragen zu thematisieren; (4) indem durch die Bearbeitung der Fragen und die gebotenen Kommunikationsräume Reflexion gefordert wird. 4.3 Personalbedarf In Abbildung 10 ist der durch Supervisionsausbildungen qualifizierte Personalbedarf errechnet. Personalbedarf Bedarf ca. 600 Studierende / Studienjahr Gruppengrößen für Supervision: 15 (40 Gruppen) 3 Seminarangebote BA: 40 Gruppen x 3 Sitzungen = 120 Gruppensitzungen (alle laufenden Jahrgänge) Zeitpunkte (in der Regel): 2. Sem Sem Sem. Umfang: 6 Zeitstunden pro Zeitpunkt 120 Gruppen x 6 h = 720 h = 48 SWS Stelle 2 x 75%-Stelle Supervision/Coaching/ Beratung inkl. Koordination (TVL13: ca p.a.), Sitz: Fachbereich oder ZLB?: o Qualifikationsvoraussetzung: Supervisionsausbildung o Organisation des Portfolio im Lehramtsstudium o Verwaltung der Teilnahme- und Nachweispflichten o Gruppenleitung Workload Studierende 2 LP: 60 h Einführungs- und Supervisionsveranstaltungen inkl. Vor- und Nachbereitung Teilnahmepflicht (bei Krankheit: nachholen) Abb. 10: Ressourcenbedarf Supervision bedarf einer Organisation in verlässlichen Gruppen und unter ausgebildeter Leitung. Eine Gruppengröße von 15 Personen entspricht dabei dem absoluten Maximun in Beratungskontexten. Mit dieser Umfang wären bei 600 Studierenden pro Jahrgang 40 Gruppen über die Gesamtdauer des Studiums (Bachelor und Master) zu bedienen. Deshalb plädieren wir dafür, die Längsschnittaufgaben des Portfolio (Säule 2) mittels 2 x 0,75 % Stelle TV-L 13 (LfbA) mit einschlägiger Qualifikation zu sichern. Die TV-L13-Stellen müsste von in Supervision/Beratung/Coaching qualifizierten Personen besetzt werden, die sowohl die portfoliobezogenen Koordinationsaufgaben der Studienjahrgänge übernehmen wie die supervisorische Gruppenarbeit leiten. Dazu würden gehören: (a) Organsiation der Studierengruppen (Kontaktpflege, studip-verwaltung, Verwaltung 17

18 der Teilnahme- und Nachwiespflichten) sowie (b) inhaltliche und fachliche Leitung der Gruppen. Wenn die Termine in der Regel im Sommersemester liegen könnten und alle Studienjahrgänge laufen, hätte die Personen pro Woche in der Semesterzeit () 60 Gruppen, d.h. pro Woche (bei 20 Wochen unter Abzug von Urlaub etc.) 3 Gruppen zu leiten. Ein für die Qualität der Arbeit bedeutsamer Vorteil einer Person, die der Universität angehört, läge darin, die Kontinuität der Arbeit über die Semester hinweg personal zu gewährleisten. Bei der vorgeschlagenen Stelle wäre nach unserer Kenntnis von Personalkosten in Höhe von bis Euro auszugehen. 5 Mediatisierung der Portfolio-Arbeit Realer Begegnungsraum: Die AG Portfolio sieht in der elektronischen Verwaltung des Portfolio eine Dienstfunktion für eine gute Handhabung der Unterlagen. Die face-to-face-kommunikation muss an festzulegenden Schaltstellen erhalten bleiben, damit die Dimension der Begegnung möglich wird. Denn sonst verwandeln (wir) unsere personenbezogene Lehre in E Learning-zum-Download (Kluwe 2013, S. 822). In der schrittweisen Einführung eines e-basierten Portfolio priorisiert die AG Portfolio folgende Punkte: o Plattform zum Hochladen und Ausdrucken von Dateien einrichten: Ein Vorteil ist die zentrale und mobile Verwaltung verschiedenster Medien (Texte, Audio-, Videoaufnahmen usw.). Es können große Datenmengen gespeichert werden, die bei wechselnden Betreuer/inne/n bei Bedarf und Erlaubnis eingesehen werden können (offene Fragen zum Datenschutz s. weiter unten). Gleichzeitig muss die Papierform per Ausdruck möglich bleiben, denn die Kommunikation über erbrachte Leistungen und deren Reflexionsergebnisse muss in realen face-to-face Begegnungen und Gesprächen stattfinden. o Funktion zur Dokumentation des Beratungsprozesses einrichten: Unverzichtbar ist die Dokumentation des Kommunikations- und Beratungsprozesses zwischen Studierender/m und begleitender/m Dozenten/in. Es muss technisch möglich sein, z.b. Vereinbarungen über ein je nächstes Arbeitsvorhaben zu archivieren und nachlesbar zu halten, damit die Beteiligten sich zu den jeweiligen Gesprächszeitpunkten darauf beziehen können (Aspekt von Selbststeuerung und Anforderungsbezug sowie Prozessentwicklung). o Sicherung: Technisch ist zu gewährleisten, dass eingestellte Beiträge nach einem je festzulegenden Termin nicht nachträglich geändert werden können. o Gestaltungsmöglichkeiten: Die Dokumentation der Portfolio-Einlagen sollte interaktiv gestaltbar sein, damit dem Aspekt der Gestaltung als einem Prinzip der Portfolioarbeit Rechnung getragen werden und einer einschränkenden Vereinheitlichung über vorgegebene Formate entgegengewirkt werden kann. 6 Offene Fragen o Sicherung: Eine e-plattform muss das Hochladen von Artefakten unterschiedlicher Formate für Präsentation & Reflexion (Video-, Audiodateien 18

19 mit Kommentierungsmöglichkeiten) sowie deren Sicherung gegen Veränderung nach festgelegten Fristen ermöglichen. Wie ist dies möglich? Wer hat die Sicherungshoheit? o Datenschutz: Angesichts des bildungsphasenübergreifenden Datenmanagements stellen sich juristische Fragen des Datenschutzes: o bei einem Studienortwechsel, wobei hier darauf verwiesen werden kann, dass die Verbund-AG an einer niedersachsenweiten Lösung arbeitet. o im Hinblick auf die hinterlegten Daten, in denen SchülerInnen erkennbar sein können. Denn bei aller technischen Sicherung von Kopierfunktionen ist ein Screen-Shot jederzeit möglich, so dass für Missbrauch ein Schutz nur durch die strafrechtlicher Relevanz gegeben, dieser aber technisch nicht zu verhindern ist. 7 Fazit Wir sind uns bewusst, dass die Ressourcenforderung angesichts der Finanzlage herausfordend ist. Wir werben für unser Konzept mit dem Anliegen, im Zuge der Studienstrukturreform endlich ein überfälliges Reflexions- und Beratungsinstrument einzuführen, das bisher an Universitäten vom Zufall einiger Personen abhängt, die Supervisionsräume über Lehraufträge einwerben (z.b. Bremen, Hamburg). Die Praxis der Studienberatung zeigt, dass es Studierende gibt, die dies ist mit aller Achtung ihrer Person gesagt - sich in zentralen Beratungsfragen verweigern, die für die Bewältigung professioneller Aufgaben relevant sind, aber in den rein kognitiven Leistungsabforderungen der Prüfungs- und Studienleistungen, in denen diese Studierenden häufig gute Ergebnisse erbringen, keinen Raum haben. Das vorgelegte Konzept könnte an der Universität Osnabrück einen Beitrag dazu leisten, diese Lücke zu füllen und sich so mit einem weiteren Aspekt innovatier LehrerInnen-Bildung zu profilieren. 8 Literatur APVO-Lehr (2013) (Verordnung über die Ausbildung und Prüfung von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst vom 13. Juli 2013 (Nds. GVB. Nr. 19/2010, S. 288; SVBl. 9/2010, S. 325, geändert durch VO vom (Nds. GVBl. Nr. 14/2013, S. 206; SVBl. 9/2013 S. 333), VORIS 20411, zugänglich unter zuletzt ). Brunner, Ilse u.a. (Hg.) (2008): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Aufl., Seelze: Kallmeyer Florek, Hans-Christian (1999): Leistungsbegriff und pädagogische Praxis, Münster: Lit Graf, Ulrike (2004): Schulleistung im Spiegel kindlicher Wahrnehmungs- und Deutungsarbeit. Eine qualitativ-explorative Studie zur Grundlegung selbstreflexiven Leistens im ersten Schuljahr, Hamburg: Kovac Graf, Ulrike (2006): Das kann ja nicht sein, dass in Kind mit sechs Jahren schon so weit ist. Pädagogische Diagnostik in der Bremer Lehrerinnen- und Lehrer-Ausbildung. In: Hinz, R. / Pütz, T. (Hg.): Professionelles Handeln in der Grundschule. Entwicklungslinien und Forschungsbefunde., Bd. 3, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, Häcker, Thomas (2007): Portfolio: Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. 2. überarb. Auflage. Schul- und Unterrichtsforschung Band 3, hg. von Hans-Ulrich Grunder und Thorsten Bohl, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 19

20 KMK Standards (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2004): Standards für die Lehrerbildung Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz von Zugänglich über: Lehrerbildung.pdf (zuletzt ) Kluwe, Sandra (2013): Friede den Fächern Krieg den Kompetenzen. In: Forschung & Lehre 10/2013. Saarwellingen: Saarländische Druckerei und Verlag GmbH. Neuß, Norbert (2007): Eine neue Sicht auf Selbstbildungsprozesse bei Kindern. In: Neuß, Norbert (Hrsg.): Bildung und Lerngeschichten im Kindergarten, S Ruf, Urs / Gallin, Peter (2005a): Austausch unter Ungleichen: Grundzüge einer interaktiven und fächerübergreifenden Didaktik, Seelze-Velber: Kallmeyer, 3. Aufl Ruf, Urs / Gallin, Peter (2005b): Spuren lesen: Unterricht mit Kernideen und Reisetagebüchern, Seelze-Velber: Kallmeyer, 3. Aufl Schaarschmidt, Uwe / Kieschke, Ulf (Hg.) (2007): Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstüztungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer, Weinheim und Basel: Beltz Schäfer, Gerd E. (2006): Der Bildungsbegriff in der Pädagogik der Frühen Kindheit. In: Fried, Lilian & Roux, Susanna (Hg.): Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel, S Vierlinger, Rupert (1999): Leistung spricht für sich selbst. Direkte Leistungsvorlage (Portfolios) statt Ziffernzensuren und Notenfetischismus, Heinsberg: Dieck-Verlag Winter, Felix (2004): Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Grundlagen der Schulpädagogik. Band 49, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 20

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